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Freinet-Pädagogik

Gesamtschule und Reformpädagogik von Dr. Josef Kasper

These 1: Von der Aktualität der "alten" Reformpädagogik

In den zehner und zwanziger Jahren entstanden die Mehrzahl der reformpädagogischen Ansätze. Sie gingen "vom Kinde aus" Ellen Key, Das Jahrhundert des Kindes, 1900), waren gegen die herrschende Pauk- und Prügelstock-Pädagogik gerichtet, die Untertanen statt mündiger Menschen produzierte. In ihnen war ein frühökologischer Ansatz verborgen, der sich gegen die sozialen Entfremdungserscheinungen und den brutalen Raubbau und die Zerstörung der Natur durch die Industrialisierung richtet. (Wandervogel, Landschulerziehung). Die "Grenzen des Wachstums" und die laufende weltweite ökologische Katastrophe, die derzeitige massive Auflösung bislang herrschender Ideologien und Systemblöcke stellt die pädagogischen Grundfragen neu, aktualisiert die vergessenen reformpädagogischen Bemühungen auf der bürgerlichen (Maria Montessori, Peter Petersen, Rudolf Steiner, Waldorf) wie auf der nicht bürgerlichen Seite (Célestin Freinet, Paul Oestereich und die "entschiedenen Schulreformer").

These 2: In dem sich die Gesamtschule auf ihre reformpädagogischen Wurzeln besinnt, besinnt sich auf ihre eigenen Anfänge

Als die Gesamtschulen Anfang der siebziger Jahre antraten, taten sie, bzw. ihre LehrerInnen das, mit dem Willen, über Bildung und Erziehung die ungleiche Verteilung gesellschaftlicher Bildungschancen aufheben zu können. Der Begriff des "Projekts" stand mit Kriterien wie "fächerübergreifend", "problemorientiert", "schülerzentriert", "Erziehung zum Konflikt" als fortschrittliche pädagogische Kategorie neben der "inneren Differenzierung" in der frisch entwickelten Tradition der sog. "68er-Generation", durch die Institutionen "zu marschieren" und "mehr Demokratie zu wagen". Die pädagogische Praxis jedoch blieb auf eine eher kognitive Ebene beschränkt. Fortschritts- und Wissenschaftsgläubigkeit trieb über Formen der "Verwissenschaftlichung von Unterricht" den Prozess einer Abstrahierung von Unterrichtsinhalten sogar noch voran. Das Zurückdrängen und -drehen sog. fortschrittlicher Entwicklungen und die Konkurrenz der Gymnasien ließ die Gesamtschule in "äußerer" Differenzierung - sprich Leistungs- und Konkurrenzdruck - erstarren. Innovative pädagogische Impulse versandeten im Organisationsbürokratismus zu großen Einheiten. Erst seit wenigen Jahren besinnen sich GesamtschullehrerInnen auf die ungehobenen Schätze der reformpädagogischen Ansätze: Deren handfesten Ideen zum Lernen mit allen Sinnen, deren praktische Ideen zum Entwickeln eines aktiven Schullebens. Werden diese Ressourcen genutzt, insbesondere die Ansätze der erst jetzt wiederentdeckten eher linken Reformpädagogen der zwanziger Jahre, könnte es zu einer Versöhnung mit den ursprünglichen Gesamtschulideen via "innerer Reform" kommen.

These 3: Ganzheitliches Lernen braucht einen anderen Begriff des Lernens als die Lerntreppe

Traditioneller Unterrichtsstil beruht auf dem/der LehrerIn als Stoff-Agent und Entertainer, der SchülerInnen Stufe für Stufe eine solide abgesicherte Lerntreppe emporführt, mit Treppenabsätzen als Kontrollinstanzen (Tests, Klausuren). Lehrbücher und Arbeitsblätter mit vorgestanzten Analyse- und Wissensfragen säumen den Aufstieg. SchülerInnen in diesem System sind leere Flaschen, in die der Wissenschaftsstoff eingetrichtert wird.

Im Reformpädagogischen Ansatz sind dieselben SchülerInnen Subjekte, die bereits etwas, wenn nicht gar viel wissen und können, die Neugier und Phantasie zum Lernen mitbringen. Das natürliche Lernen dieser menschlichen Subjekte ist, wie man an kleineren Kindern noch sehr urtümlich beobachten kann, am ehesten noch mit der Wissenschaftsmethode der Hermeneutik zu beschreiben: Lernende kreisen um den Gegenstand des Lernens, in Kreisen, Ovalen, Schleifen, Pirouetten, begleitet von manchen Ausrutschern, größeren Abschweifungen, ja sogar Stürzen und Luftsprüngen. In der Regel stellt sich die Aufwärtsbewegung im Wissensstand, die von den LehrerInnen ja so sehr geliebt wird, in einer nach oben gerichteten Spirale da. Manchmal dauert dieser Erkenntnisprozess sehr lange, und Herr oder Frau Pädagoge muss unendliche Geduld mitbringen. Oft werden die Pädagogen überrascht von der Geschwindigkeit solchen Lernens. Im Vorhinein genau ausrechnen lässt sich solches Lernen nicht genau.

These 4: Wirkliches Lernen ist kognitives, emotionales, soziales, handelndes und reflektierendes Lernen immer zugleich

Traditionelle Lernstile aktivieren lediglich die kognitive Seite, d.h. die linke Gehirnhälfte, die für Wissen, Rationalität, Theoriebildung zuständig ist. Die Rechte Gehirnhälfte, Sitz der Intuition, der Produktivkraft der Phantasie als Mittler zwischen Umwelt, Ich, ES und Überich (um mit Freud und Negt zu sprechen) bleibt in üblichen Unterrichtsprozessen als mentaler Motor des subjektiven Lernens ausgespart. Methoden wie Entspannung, Einstimmung, Brainstorming, Phantasiereisen, stumme Schreibgespräche, assoziatives Malen, Rollen- und Theaterspiel (z.B. Brechtsche Lehrstückpraxis, Boalsches Forumtheater) Bildimpulse, kooperativ-narratives Schreiben, Bibliodrama etc. müssen dem traditionellen Lehrmeister ein unseriöses Grauen sein, hat er sie doch nirgends gelernt und entdeckt als breites Feld von Möglichkeiten, Lernprozesse auch anders vorantreiben zu können als über das von ihm gesteuerte Unterrichtsgespräch oder, höher angesiedelt, über den sog. wissenschaftlichen Diskurs.

Dem Reformpädagogen sind jedoch alle Mittel recht, Lernprozesse in Gang zu setzen und weiter zutreiben und seien sie noch so ungewöhnlich.

These 5: Der Weg vom/n der EntertainerIn zur/m BeraterIn und OrganisatorIn von Lernprozessen ist schwierig,

aber in kleinen Schritten möglich. Dieses "Mehr Demokratie wagen" erfordert eine/n PädagogIn neuen Typs. Er bedeutet - nimmt man das Prinzip ernst, dass Schüler für ihr Lernen eigene Verantwortung übernehmen sollen - zunächst einmal die Abgabe von Macht, - aber auch Abschied vom Dauerstress ewigen Kontrollierens und "Alles-in-der-Hand-haben-Müssens". Der Lehrende setzt Impulse und begleitet die Lernenden kritisch-beratend, lässt sie aber los, damit sie ihre eigenen Wege gehen können. Aktive Beratung bedeutet dabei etwa die Kompetenz, Schülern bei der Formulierung ihrer wichtigen Forschungsfragen zu helfen, ihnen beizustehen bei der Zentrierung ihres Lernprozesses, damit sie nicht ins Uferlose abgleiten. Bedeutet z.B., die Einzelergebnisse eines Projekts beratend zusammenzuführen, damit alle Mitglieder einer ausdifferenzierten Lerngruppe voneinander profitieren können.

Bei Freinet etwa ist der Klassenrat das planende und verarbeitende Selbstverwaltungsorgan, die Vorführstunde das Präsentationsplenum für kooperative Lernprozesse. Einzel- und Kleingruppen und Plenumsaktivitäten sollten alle zu ihrem Recht kommen und "im Gleichgewicht" sein. In solch lerndemokratischen Kontext macht der zentrale LehrerInnenvortrag durchaus Sinn, ermöglicht es doch, die vom Pädagogen für wichtig gehaltenen Elemente eines Themas oder Gebietes ("Basiswissen", "Pflichtpensum") an den Mann, die Frau oder das Kind zu bringen.

These 6: Das Projekt oder Vorhaben ist und bleibt vor allem in der Oberstufe der pädagogische Schlüsselbegriff des Lernens,

da in ihm alle reformpädagogischen Arbeitsmittel und -methoden zu einem produktiven ganzheitlichen Lernen zusammengefügt werden können. Dies bedeutet jedoch nicht, dass einzelne, kleinere Elemente in den bislang als normal geltenden frontalen Unterrichtsalltag nicht eingeführt werden können. Bereits der Einsatz von Materialien, die innere Differenzierungsakte ermöglichen, kann partielle Einstiege in reformpädagogisches Arbeiten ermöglichen. Die Kartei mit überschaubaren Aufgabenstellungen und Selbstkontrollkarte macht z.B. die individuelle Steuerung des Lerntempos möglich. Offene Anregungsmaterialien, die den Lernenden einen Impuls zur Eigentätigkeit vermitteln (z.B. im Bereich des Experimentierens und des freien künstlerischen Ausdrucks), sind Hilfsmittel, Lernenden Wege in ein selbstbestimmteres Lernen zu bahnen. Die Umwandlung der Lernräume von toten Rezeptionsräumen in anregende Produktionsräume (mit Produktionsmitteln wie Schreibmaschinen, Druckecke, Papier aller Formate, Scheren, Kleber, Stifte u.v.a.m.) setzt Handlungsorientierung mit frei.

These 7: Offeneres Lernen erfordert eine andere Organisationsstruktur von Gesamtschulen

Die innere pädagogische Reform der Gesamtschule erfordert eine Organisationsform, die weg geht von zentral verwalteten Lehrplänen und Materialverfügung. Im Prinzip müsste die Gesamtschule, vor allem wenn sie so groß wie im heutigen bundesrepublikanischen Schnitt, in kleinere, miteinander vernetzen Einheiten sich weitgehend selbstverwalteter Pädagogenteams aufgelöst werden. Wer Selbstbestimmungs- und Kooperationsfähigkeit von SchülerInnen will, kann die selben Prinzipien bei LehrerInnen nicht außen vor lassen. Modelle (wie z.B. die Gesamtschule Kassel-Waldau) des Team-Kleingruppen-Systems funktionieren bereits. Dezentralisierung würde auch das gesamtschultypische System der oft sinnentleerten Monstersitzungsrituale (Fünf diskutieren, zehn hören zu, fünfzig machen etwas anderes) entflechten helfen.

These 8: Alle Lernwege führen durch das "Ich" zum Subjekt -

bei SchülerInnen und bei LehrerInnen - vor allem in der jetzigen "Wende"-Zeit. Dezentralisierung, sprich der Zug zu kleinen, überschaubaren Einheiten hat einen weiteren wichtigen Aspekt: Wirkliche Lernprozesse ereignen sich nicht in der anonymen Lernmaschine, sondern glücken aufgrund wechselseitiger persönlicher Wahrnehmung der am Lernprozess Beteiligten. Das Arbeiten als FachlehrerIn in etlichen Klassen macht die Forderung nach der sog. "authentischen" Lehrerpersönlichkeit oft von vornherein illusorisch. Aber Schritte weg vom klassischen RollenspielerIn, welche/r seine Opfer mit didaktischen Tricks manipuliert, wären Schritte heraus aus der Entfremdung des Unterrichtsalltages. "Den Kindern das Wort geben" (Freinet) bedeutet "Ich" sagen, als "Ich" handeln im Lernprozess, bedeutet in einer Zeit der ökologischen Weltkrise, dass wir uns im Unterricht wieder mehr auf elementare Überlebens-Probleme hin orientieren, Sinn-Fragen aktualisieren, statt uns mit umfänglichen Stoffplänen abzurackern, deren Inhalt spätestens nach dem darauf bezogenen Test aus dem Kurzzeitgedächtnis entschwunden ist.

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