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Besprechung FuV 101

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Veröffentlicht am Sonntag 06 Oktober 2002 23:26:31 von Juergen
fuv.jpgDie „natürliche Methode“ ist Thema des Heftes 101 der FuV (Fragen und Versuche). Hartmut Glänzel hat sich daran gewagt, einen einleitenden Aufsatz zu schreiben ...

... - leider scheint ihm selbst immer noch nicht klar zu sein, daß „normale Schule“ und „natürliches Lernen“ wirklich ein fundamentaler Widerspruch in sich sind. Er ist immer noch der Meinung, man könne beides harmonisieren und bekennt doch, daß er und seine Kollegen an seiner Schule in Berlin das Unterrichten ganz aufgegeben hat. Aber eine „normale Schule“ ist die Schule: ‚Stadt-als-Schule Berlin‘ auch nicht mehr. Nicht von ungefähr spricht er vom „radikalen Bruch“ wie ihn H.v. Hentig fordert und doch: Als Naturwissenschaftler ist er bemüht sein „Theorieverständnis“ auf die Pädagogik zu übertragen. In seiner Beschreibung der eigenen Person bleibt er Gefangener dieses Versuchs - auch wenn er in seiner Praxis dieses Gefängnis längst verlassen hat.

So bleibt ihm unverständlich, warum Schuldidaktik den Ansatz der natürlichen Methode ablehnt. Die Schuldidaktik kann sich gar nicht darauf einlassen, weil die natürliche Methode ihre Grundfesten verändern, die Systematik auflösen würde.

Leider holpert er nonchalant über den Übergang von der Druckerei über den Umdrucker zum PC hinweg, ein bloßer Technikwechsel? Zu wenig Aufmerksamkeit schenkt er dem Arbeitsverfahren an der Druckpresse und innewohnende Langsamkeit.

Dann folgen zwei Beiträge von Ruedi Rüesegge: „Freinet lesen“ und eine „Kritik der natürlichen Methode“. Schon im ersten Beitrag fällt auf, daß RR eine ablehnende, ja abfällige Haltung einnimmt, wenn er die „Natürliche Methode“ vorstellt. Auch für LeserInnen, die des französischen mächtig sind, entsteht ein schwer zu durchschauendes Gemisch aus Zitaten von C. Freinet und deutschen Texten von RR. Zumal wird nicht die „Natürliche Methode“ vorgestellt, sondern aus der Einführung in diese Methode referiert. Immerhin enthalte diese Einführung die wesentlichen Argumente der These Freinets. Dann folgt ein längeres Zitat zur Schulkritik, wobei die LeserIn aufgefordert wird, zu prüfen, ob diese noch gültig sei. Für die weiteren Kapitel erübrige sich dann die Zusammenfassung, da sich Freinet hier nur wiederhole und weitere Beispiele bringe. Weder entsteht durch die mühsame Arbeit (eigene Einschätzung von RR) ein klares Bild der „Natürlichen Methode“, noch wird klar, was wo Schwachstellen oder Lücken gesehen werden. Offensichtlich ist für RR die ganze „Natürliche Methode“ eine Schwachstelle.

Diese Einschätzung wird durch die folgende „Kritik der natürlichen Methode“ bestätigt: Freinet wird zu anderen Reformpädagogen in eine Ecke gerückt, in dem der Reformpädagogik eine „Fixierung auf die Ideologie der ‚Gemeinschaft‘“ und eine „kaschiert bis offene undemokratische Haltung“ unterstellt wird, die sie in „die Nähe des Faschismus“ rückt. Freinet sei zwar ehr links als rechts aber ob seine „Praxis und Theorie frei von totalitären Anwandlungen ist, müsste untersucht werden“. Die „natürlichen Methoden der Reformpädagogik“ (!) werden samt und sonders in Frage gestellt. Wie ein Phönix aus deren Asche erhebt sich nun der Konstruktivismus, der Freinet gleichsam vom Kopf auf die Füßt stellt, so daß dieser sich auf die Schenkel klatschen würde: „Hab‘s doch immer gesagt.“

Die Zehennägel rollen sich einem auf - um auf gleicher Ebene zu bleiben.

Sachlich besehen wird dem erklärten Nicht-Theoretiker Freinet der Vorwurf gemacht, seine Theorie sei verquast. Freinet arbeite nicht mit klaren Begriffen sondern mit Metaffern und Analogien. Seine Beschreibung seines Unterrichts sei zu lang, redundant und unerträglich rethorisch. (Deshalb entschließt sich RR zu der mühsamen Arbeit, das Wesentliche zusammenzufassen)

Es ist die alte Falle, in die RR getappt ist: Er will mit naturwissenschaftlichen Kategorien auf humanistischem Terrain arbeiten, sucht einfache Wenn-Dann-Beziehungen und übersieht dabei, daß kommunikative und pädagogische Prozesse sich eben nicht in diese naturwisenschaftlichen Schemata einpressen lassen. Die durchgängige Anwendung der naturwissenschaftlichen Methoden und Ansätze auf andere Wissenschaftsfelder ist nicht legitim. Auch am Vergleich von Tier und Mensch hat sich Konrad Lorenz schon eine blutige Nase geholt: Die Graugans wurde von ihm vermenschlicht um hinterher umgekehrt vom ‚graugänsischen‘ her die Psyche des Menschen zu erhellen. Warum RR diese Argumentationsfigur mit Hunden wiederholt bleibt rätselhaft.

Glücklicher Weise hat RR einen hellsichtigen Moment und erkennt, daß seine Praxis irgendwie Mängel zu haben scheint, denn er stellt fest: „Eigene Wege des Lernens werden Kinder immer gehen, da mag ich als Lehrer dozieren wie ich will.“ Freinet wollte eigentlich den Kindern das Wort geben, nicht den Lehrern.

Die Antwort von Hartmut Glänzel ist sehr persönlich gehalten - und gerät so leicht in die Nähe eines Leserbriefes. Aber nur scheinbar: In der Kritik von RR und der Antwort HG prallen zwei Wissenschaftsverständnisse aufeinander - Naturwissenschaft contra Erfahrungswissenschaft. Daß es neben der naturwissenschaftlichen Methode (z.B. reproduzierbare Versuche) auch noch andere wissenschaftliche Methoden der Erkenntnisgewinnung gibt hat z.B. die Soziologie (z.B. Feldforschung) längst dargetan. So HG argumentiert mit seiner Erfahrung an einer Schule, die die „Natürliche Methode“ praktiziert, allerdings nicht als einzelner Kollege in einem ‚Regelkollegium‘ sondern mit ihnen zusammen, sozusagen kooperativ. Auf diesem Hintergrund kommt er auch zu ganz anderen Schlüssen als RR: Nicht die Theorie ist schlecht, sondern die Praxis der Regelschule. Er überlegt daher, wie diese Regelschule verändert werden müßte, um der „Natürlichen Methode“ den nötigen Platz zur Entfaltung zu geben.

Leider wird dieser Gedanke nicht weiter ausgebreitet und so kommt der eigentliche Konflikt nicht in den Blick: die ‚Ausleseschule‘ kontra einem ‚Haus des Lernens‘, wie es z.B. in der Denkschrift: „Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft“ beschrieben ist, einer Schule nach dem „radikalen Bruch“, den Hentig fordert - und Freinet und viele Reformpädagogen und Ellen Key - eben einer Schule, die sich in der Richtung der „Stadt als Schule Berlin“ weiterentwickelt hat.

Interessant ist der Beitrag von Brigitte Wehmeyer. Es wird die erfolgreiche Arbeit mit einem Integrationskind vorgestellt, Schritt für Schritt im Lernprozeß begleitet. Dem wird Lisa gegenüber gestellt, die die gestellte Aufgabe ohne Begleitung lösen muß und schnell eine praktikable Lösung für sich findet. Berechtigt oder nicht - dieser Weg wird als oberflächliche Aneignung gesehen. Nicht jedes Saatkorn falle auf gute Erde und gehe auf.

Doch da bleiben Fragen, z.B.:

Wie hätte Lisa mit einer persönlichen Begleitung gelernt? Wäre nicht dann der Widerspruch bei der Lösungsangabe dem Kind selbst aufgefallen und hätte zu einer anderen Auseinandersetzung mit der Aufgabe geführt? War dem Kind dieser Widerspruch bewußt? Welchen Stellenwert haben die anderen Aufgaben, mit denen sich Lisa beschäftigt hat?

Steckt hier nicht doch noch das Selbstverständnis des „richtigen Weges“, den Lisa nicht geht, in der Lehrerbewertung? Während Markus jede Stufe der Lerntreppe erklomm - ist Lisa nicht über die Feuerleiter geklettert (und hat dann - mangels Einsicht in diesen auch legitimen Weg - ihr Ergebnis lieber wie die anderen auch in der ‚Lerntreppenperspektive‘ dargestellt?

Ließt man die Liste der Bedingungen für die „Kultivierung der eigenen Wege“ wird deutlich, wie personalintensiv dieses Verfahren ist. Gar nicht die Rede war von den Rahmenbedingungen; z.B. wieviele Kinder in der Gruppe waren, wieviele auch ohne Begleitung ihren Lernweg suchten. Es wird festgestelt, daß manche Kinder sich nicht auf die „natürliche Methode“ einlassen, diese würden ‚traditionell‘ darauf warten, das Wissen vom Lehrer vermittelt zu bekommen. Ist das kein Weg, der begangen werden darf, wenn doch die ‚eigenen Wege kultiviert‘ werden sollen? Ist das Setting des natürlichen Lernens auch für diese Kinder ausreichend? Bräuchten Sie ein anderes, wenn ja welches? (Diese Fragen gehen weit über den Beitrag hinaus und verweisen auf zukünftige mögliche Forschungsaufgaben.)

Wie diffizil dieses Beziehungsgeflecht ist zeigt eine Passage aus Kerensa Lee Hülswitts Beitrag zur Kultivierung natürlicher Lernprozesse im Mathematikunterricht. Zunächsteinmal besteht die Schwierigkeit darin, überhaupt den Ansatzpunkt zu finden, zu sehen, wo ein Lernprozeß verborgen ist (hier die falsche Relation der Sprungtürme). Der zweite Schritt ist, wie der Lernprozeß in die Aufmerksamkeit der Kinder gebracht werden kann. Der „kluge Vorschlag von Außen“ verliert klar gegen die emotionale Äußerung, gewissermaßen aus dem persönlichen Blickwinkel der Schwimmbadbenutzerin. Auch der an anderer Stelle beschriebene stumme Dialog zwischen Sophie und der Lehrerin um die Struktur des Dezimalsystems macht noch einmal deutlich, welche entscheidende Rolle die zutrauende Kommunikation zwischen Kindern und Lehrer, die verstehende, wertschätzende, ermutigende Begleitung des Lernprozesses spielt.

Es wird auch noch einmal deutlich, wie entscheidend wichtig das eigene Lerntempo der Kinder für ihren eigenen erfolgreichen Lernprozeß ist. Wie wichtig, ja fruchtbar (Lern-)Umwege sind. Effizienz muß hier ganz anders buchstabiert werden.

Abschließend ist eine Liste der Bedingungen formuliert, die durch die Spiegelpunkte suggeriert, man könne sie als Steinbruch gebrauchen und die Punkte wären gleichwertig. Sind sie aber nicht, sie sind ehr Konkretionen des ersten Spiegelpunktes: „Eine Atmosphäre schaffen, die würdigt anstatt zu werten“, die fördert anstatt auszulesen.

Kerensa Lee Hülswitt beschreibt, wie die Mathematik sich verändern müsste, um diese Forderung umzusetzen. Es macht richtig Spaß, diesen Bei-trag zu lesen, vermischt er doch Beschreibung der eigenen Tätigkeit mit Dokumentation der Vorgänge in der Lerngruppe und theoretischer Reflexion in der Weise, daß man sich sofort in die nächste dieser Mathematikstunden begeben möchte - als SchülerIn! KH stellt ein gelungenes Beispiel dieser nicht naturwissenschaftlich geprägten Theoriebildung vor. Mehr soll nicht verraten werden. Selber lesen - ein Schmankerl!

Einen Beitrag mit ganz eigenem Duktus ist der von Anton Strobel: „Ta-gungskultur mit Glücksfällen in drei Ländern“. Er tut es dem Schweden Mats Eckholm (dem Direktor der schwedischen Bildungsagentur) gleich: Er schlachtet zwar nicht die Bürokratie - obwohl er das sicher gerne täte - er schlachtet dafür alle Regeln für Beiträge. Heraus kommt ein provozierender Beitrag, der erzwingt sich mit den verschiedenen Details zu befassen, den Zahlenreihen, Fenstern, Telefonklebezetteln, Kritzeleien und dem Ritual ihrer Auswertung. Was die Glücksfälle damit zu tun haben?

Und was ist sonst noch im Heft 101?: Tagungsbericht von Elke Andreesen, Eröffnung einer (Freinet-)Kinderschule in Oberhavel, Vorstellung von Freinet-Online, eine Buchbesprechung über Selbstbestimmtes Lernen, Protokoll der MV 5/02, wichtige Beschlüsse der MV, Kurzprotokoll der Vorstandssitzung, der neue Vorstand stellt sich vor, der Elise Freinet-Fond auch, eine Ankündigung für das Sylvestertreffen, Tagungshinweise, Kontaktadressen und der Aufruf nach einer neuen Redaktion für die FuV.

Ein spannendes Heft!

Ich bin gespannt - gibt es eine Kommunikation zu dieser FuV? - Via Kommentar oder durch weitere Beiträge??

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