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Gomolla/Radtke: Institutionelle Diskriminierung

Rezension von Jürgen Göndör, 13.2.2003

Gomolla und Frank-Olaf Radtkehaben eine Untersuchung vorgelegt, die das belegt das ist, was eigentlich nicht sein darf: Die Institution Schule diskriminiert Migrantenkinder. Nun - das hat ja PISA schon belegt, und vorher LAU ... neu ist der Beleg, daß die Art und Weise diskriminiert, wie Schule organisatiert ist. Es liegt also nicht an vorurteilsbehafteten LehrerInnen. Doch es gibt eine gute Nachricht und eine schlechte: Die gute Nachricht: Der Ansatz von Gomolla/Radtke stimmt so nicht ... Die schlechte Nachricht: ...weil, es ist viel schlimmer: Die deutsche Schule benachteiligt systematisch alle sozial schwachen und problematischen SchülerInnen, nicht nur Migrantenkinder. (Wahrscheinlich auch alle besonders guten SchülerInnen)


Mit der Untersuchung: "Institutionelle Diskriminierung - Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule" [M. Gomolla, F.-O. Radtke, Opladen, 2002] begeben sich die AutorInnen auf einen steinigen Pfad: Sie belegen, daß Schule als Institution diskriminiert. Ihre These: Institutionelle Diskriminierung" liegt nicht an den Lehrern, die ihre Vorurteile pflegen, sondern an der Art und Weise, wie Schule organisiert ist. Die von PISA aufgedeckte Benachteiligung von Migrantenkindern ist systematisches Ergebnis dieser Organisationsform. Die Unangepasstheit (um einen weiten Begriff zu nehmen) dieser Gruppe führt mit einiger Wahrscheinlichkeit zu schulischem Mißerfolg.

Angefangen von der Zurückstellung vom Schulbesuch und der Einweisung in den Schulkindergarten über die Ausgrenzung in Sonderschulen und die Handhabung Vergabe von Empfehlungen für weiterführende Schulen sind wie die Einteilung von Schulbegrenzbezirken, die Instrumente der Herstellung von systematischer Benachteiligung durch die Organisation.

Das Problem, mit dem die Untersuchung zu kämpfen hat, ist, daß die Gesell-schaft und natürlich auch Schule als organisationale Lösung eben dieser Gesellschaft, das Vorhandensein dieser Diskriminierung gar nicht zur Kenntnis neh-men will. Sie liegt in der Sache selbst: Schule ist bemüht, alle Kinder gleich zu behandeln - nur sind eben nicht alle Kinder gleich. Es wird also ungleiches gleich behandelt. Das erlaubt den Mitgliedern der Institutionen - also auch den Schulen - korrekt und rational zu handeln und doch gleich-zeitig zu diskriminieren - sozusagen außerbewußt. Untersuchungen in den USA zur Benachteiligung der schwarzen Bevölkerung haben darauf aufmerksam gemacht, daß eben diese ‚unsichtbare‘ institutionelle Diskriminierung resistent gegen Aufklärung und gegen verfassungsmäßig festgelegte Gleichheitspostulate ist. So wie Schule offensichtlich immun ist gegen alle Bemühungen Chancengleichheit herzustellen.

Die "institutionelle Diskriminierung" läßt sich auch nicht am Einzelschicksal festmachen, sondern kommt erst in den Blick, wenn man eine be-stimmte Gruppe betrachtet (Schwarze, Frauen, Migranten) und deren gesellschaftlichen Status untersucht. Dann lassen sich Benachteiligungen belegen, die eben nicht mit persönlichen Rassenvorurteilen, Machoverhalten oder anderen individuellen Verhaltensweisen erklärbar sind.

"Die Untersuchung muß also vom Einzelfall absehen und ... die Organisation und die statistisch meßbaren Effekte ihres Handelns in den Blick nehmen." [Ebenda, S. 16] Organisationen operieren nach eigenen Gesetzmäßigkeiten, unabhängig oder auch im Widerspruch zu gesellschaftlichen oder sogar auch zu eigenen Postulaten.

So kann eine Schule mit einem selbst gewählten Schwerpunkt in musischer Er-ziehung per Beschluß der Lehrerkonferenz durchaus den Musikunterricht zugunsten von Sprachen oder mathematisch-naturwissenschaftlichem Unterricht kürzen, weil die Basis für die eigene Oberstufe in Gefahr ist.

In jeder Stadt gibt es Schulen, die in sog. 'sozialen Brennpunkten' liegen und solche die ihren Einzugsbereich im 'Speckgürtel' der Stadt haben. Beide Schulen werden aber von der kommunalen Schulverwaltung gleich mit räumlichen und sächlichen Mitteln ausgestattet und vom Land mit dem gleichen Lehrerschlüssel bedient. Der gut ausgestatte Neubau steht aber wahrscheinlich im Speckgürtel und nicht im sozialen Brennpunkt.

In beiden Fällen wird deutlich, daß dann alle weiteren Entscheidungen, die in den Schulen gefällt werden, alle Situationen, die sich aus diesen ersten Entscheidungen ergeben, zwar rational, nach bestem Wissen und Gewissen der Be-teiligten, zum Wohle des Kindes an dieser Schule getroffen werden, aber doch die Interessen der Organisation der Schulen und der Schulverwaltung vorrangig berücksichtigt und so der Schulerfolg der Kinder maßgeblich beeinflußt wurde.

"Untersucht werden müssen die Formen und Folgen der Gleichbehandlung von Ungleichen in Organisationen. Dazu gehören neben den Entscheidungs-Routinen zentral die Wissensbestände, die zur nachträglichen Legitimation von Entscheidungen verwendet werden, die wiederkehrend Ungleichheit herstellen, begründen und als hinnehmbar er-scheinen lassen - sei es im Bereich des Arbeitsmarktes, des Wohnungsmarktes, des Gesundheitssystems oder eben der Schu-le." [Ebenda, S. 21]

Es wird hier deutlich, daß die Untersuchung von Gomolla und Radtke zu kurz greift. Schule diskriminiert nicht Migrantenkinder im Besonderen, so wie sie nicht in den 70er Jahren vorsätzlich die "katholischen Arbeitermädchen vom Lande" [Ebenda, S. 17] diskriminiert hat, sondern Schule betreibt schlicht soziale Auslese, wie Pisa belegt und wie sich ab Beispiel der katholischen Arbeitermädchen auch schon belegen ließ. Migranten haben das Pech in der sozialen Wer-tigkeit der Gesellschaft "unten" zustehen, angefangen von niedrigem Einkommen, Arbeitslosigkeit und eben auch schlechtem Schulerfolg. In Bezug auf die Untersuchung haben sie den Vorteil, als Gruppe zweifelsfrei unterscheidbar von anderen Bevölkerungsgruppen zu sein und auch - im Gegensatz zu anderen von der Schule benachteiligten Gruppen - statistisch erfaßt und Verfügbar zu sein. So läßt sich erklären, warum die Untersuchung von Gomolla/Radtke zwar die Migrantenkinder im Blick hat, aber keinen Erklärungsansatz für deutsche benachteiligte Kinder sucht. Dabei hat LAU belegt, diese nicht die einzigen benachteilgten Gruppen in der Schule sind.

Es wird also nur zufällig - anders als Gomolla & Radtke meinen - auch eine "ethnische Differenz" hergestellt, weil auf diese Gruppe in der Regel alle die Merkmale zutreffen, die alle die aufweisen, die von Schule benachteiligt wer-den. Der besondere Wert der Untersuchung liegt darin, den Blick systema-tisch auf die Benachteiligung durch institutionelle Bedingungen zu lenken. Dieser erlaubt den Handelnden nämlich, ‚Schule‘ als einen Ort zu beschreiben, an dem die Kinder bestmöglich gefördert werden.

"Diese pädagogische Deutung hat den Vorzug, daß sie die Se-lektions-ent-scheidungen der Schule, die einen jeweils folgenreichen Eingriff in das Leben von Kindern bedeuten, mit dem Begriff des Förderns in mildem Licht weichzeichnet und als positive Dienstleistung an den Kindern und ihren Eltern erscheinen läßt. Wenn dennoch festzustellen ist, daß über Jahrzehnte hinweg ein Zustand der Ungleichverteilung von Bildungschancen (...) zu beobachten ist, der mit der Bildungsbeteiligung in der Vorschule beginnt und bis zu den Übergängen in die Berufspraxis reicht, liegt es nahe, auch in der Schule nach Mechanismen der strukturellen oder institutionellen Diskriminierung zu suchen". [Ebenda, S. 20]

Eine andere Form von systematischer, organitonaler Benachteiligung ist die Notengebung in Verbindung mit dem Bemühen der Schuladministration, homogene Lerngruppen herzustellen. Es wird argumentiert, daß in homogenen Lerngruppen leichter gelehrt werden kann. Abgesehen davon, daß hier das Lernen im Gleichschritt seinen Ursprung hat, wird dabei übersehen, daß jede noch so homogene Lerngruppe sich durch die Notengebung binnen kürzester Zeit nach einer Gausschen Glockenkurve zu einer Lerngruppe mit guten, mittelmäßigen und schlechten SchülerInnen entwickelt. Eine jetzt schlechte Schülerin aus einer ehemalig homogen guten Lerngruppe hat im absoluten Vergleich trotzdem noch viel auf dem Kasten, als eine schlechte Schülerin einer ehemalig mittleren Lerngruppe. Umgekehrt kann eine jetzt gute SchülerIn der ehemalig mittleren Lerngruppe große Schwierigkeiten in der ehemalig homogen guten Lerngruppe haben.

Der durchgenommene Stoff ist zwar in Richtlinien und Lehrplänen festgeschrieben, doch ist es Realität der Schulen, daß - je nach Lerngruppe - schneller oder langsamer vorgegangen wird. Mitunter sind die Unterschiede zwischen den Lerngruppen einer Schule größer als die Unterschiede zwischen den Jahrgängen von Schulen der gleichen Schulform.

Die Schuladministration tröstet sich dann, daß ja aufs Ganze gesehen ja alles im Lot sei - aus der Sicht des einzelnen Kindes, der einzelnen SchülerIn kann das aber katastrophale Folgen haben. Außerhalb von Schule werden diese Unterschiede nämlich plötzlich zu absoluten Unterschieden, z.B. bei der ZVS, die Studienplätze nach Notenquerschnitt der Abiturnote vergeben und dabei keinen Unterschied berücksichtigen, in welcher Lerngruppe die SchülerIn war, oder bei einer Bewerbung in einem Betrieb.

Eine weitere Klippe auf dem Weg zum Schulerfolg des einzelnen Kindes ist die ministerielle Festlegung von Schüler-Lehrerrelationen. Natürlich auch mit Blick auf die Pädagogik (in Wirklichkeit mit Blick auf die Lehrer- und Elternverbände, in denen ja WählerInnen sind) wird festgelegt, wieviel SchülerInnen in einer Klasse sein dürfen. Natürlich gibt es Bandbreiten, damit die Zahl der Lehrer einer Schule an die Zahl der Schüler angepaßt werden kann, aber es ist kein Geheimnis, daß diese Zahl nicht aus pädagogischen Erwägungen heraus getroffen wird sondern aus Überlegungen, die der Finanzminister (!) anstellt. Wieviel Geld für Schule ausgegeben werden kann richtet sich also nach vollkommen schulfremden Kriterien. Diesen eklatanten Widerspruch zwischen hehrer pädagogischer Selbstsicht von Schule und z.B. soziologischer Sichtweise sieht auch Gomolla/Radtke:

"Der pädagogischen (Selbst-)Beschreibung der Schule (als Förderin-stanz, Einfügung von JG) steht in der Bildungsforschung eine soziolo-gische Beschreibung ihrer gesellschaftlichen Funktionen und Aufgaben gegenüber, mit der ihre Rolle als Organisation im modernen Sozialstaat etwas anders akzentuiert wird. Danach wäre die Schule eine Verteilungsinstanz, die Bildungsansprüche der Bürger, bzw. ihrer Kinder verwaltet und das begehrte Gut Schulerfolg durch Selektion in Form von Versetzungen, Übergangsempfehlungen und schließlich Schulabschlüssen zu verteilen hat. [Ebenda, S. 20]

Schulabschlüsse sind Bedingungen für den Zugang zum Beschäftigungssystem und anderen Teilsystemen. Schule erzeugt ‚verwertbare Qualifikation-en‘ durch Selektion und Allokation (Zuweisung von Produktivkräften, finanziellen Mitteln und Material, (Worterklärung von JG). [Vgl, ebenda, S. 20]

"Sie hat dazu geeignete Praktiken entwickelt, ermöglicht damit großen Teilen ihrer Klientel den Zugang zu verschiedenen Teilsystemen und erhöht die Chancen auf attraktive Formen der Teilnahme." [Ebenda]

Umgekehrt sanktioniert sie auch durch mit eben diesen Praktiken - nämlich dann, wenn es "Passungsprobleme" [ Ebenda, S. 150] zwischen Schule und Kind gibt, mit einer "negativen Schulkarriere, z.B. durch Verweis in den Schul-kindergarten, durch Sitzenbleiben, durch Schulstrafen, durch Übergangsempfehlungen, durch Abschulung, durch (Schullaufbahn-)Beratung (mit dem Ziel, diese doch bitte zu beenden). Motivation der Institution Schule ist zwar einerseits das Wohl der Kinder, aber andererseits auch der Fortbestand der eigenen Organisation. [Vgl. ebenda, s. 20].

"Bei der Distribution der Güter (Schulerfolg, Einfügung von JG) machen die Schulen - wie andere Verteilungsorganisationen auch - Unterschiede. Sie entscheiden selbst, welches Verhalten der Schüler sie als Problem wahrnehmen, welches Sie belohnen und welches sie sanktionieren." [Ebenda, S. 20]

...

"Es kommt darauf an, gerade die Formen der institutionellen Diskriminierung zu untersuchen, die nicht, oder nicht entscheidend auf Böswilligkeit und abweichendes Verhalten bei den Organisationsmitgliedern zurückzuführen ist. Das Problem der Diskriminierung entsteht in die-ser Perspektive erst, wenn Organisationen, die bemüht sind, ihre eigenen Probleme zu lösen, von außen mit Forderungen konfrontiert werden, die sie in ihrer eigenen Operationslogik nicht ohne weiteres unterbringen können. Was tun, so lautet die Frage, Organisationen wie Fir-men oder Banken, aber auch die Schulen, wenn sie Forderungen nach Gleich-heit und Gerechtigkeit mit ihrem Interesse an Komplexitäts-ver-min-derung und Komplikationsvermeidung in ihren Arbeitsabläufen vereinbaren müssen? ... Entsteht auch in der Schule, wie in der Or-ga-ni-sa-tionstheorie geläufig, ein Bereich der "brauchbaren Illegalität"...?

Im -Blick auf die PISA-Rezeption und die daraus folgernden Veränderungsvorschläge im Bildungssystem muß die Studie von Mader u.a. [Mader, J. Schulkindergarten und Zurückstellung. Zur Bedeutung schulischer ökonomischer Bedingungen bei der Einschulung, Münster, 1989 und Maader, J.,/Roßbach, J-G., Tietze, W.: Schulenwicklung und Schulentwicklungsforschung im Pri-mar-bereich, in: Beck, D., Kell, A.: Bilanz der Bildungsforschung, Weinheim, 1991, S. 15 - 49] alarmieren, die in NRW nachgewiesen haben, daß die Selektivität von Grundschule bestehenbleibt, obwohl die Input- (Kindergartenbesuch, Ausstattung der Kindergärten, Kooperation mit der Grundschule) und Prozeß-fak-to-ren (Klassenfrequenz, Unterrichtsversorgung, Fördermaßnahmen, Lehrerwochenstunden) nachhaltig verbessert wurden [zitiert bei Gomolla/Radtke, S. 23].

Noch gravierender muß eine Untersuchung von Baker/Lehnhardt [Backer, D., Lehnhardt, G.: Ausländerintegration, Schule und Staat, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 40. Jg., S. 40-61] bewertet werden, die nachweist, daß der Aufstieg in Realschule und Gymnasium von auslän-dischen (und damit sicherlich auch von anderen benachteiligten) Schülern zunimmt, wenn die Zahl der zur Verfügung stehenden deutschen Schülern abnimmt. [Zitiert nach Gomolla, Radtke, S. 229]

Mal abgesehen von dieser Tatsache, daß Schule nach sozialen Kriterien selektiert, ergeben sich folgende Punkte:

  1. Schule ist staatliche Aufgabe und wird daher aus Steuergeldern finanziert. Steuergerechtigkeit einmal vorausgesetzt, bezahlt also jede ArbeitnehmerIn den Gesamtaufwand für Schule - incl. der Schulverwaltung mit. Daher müssten also auch alle ein gleiches Anrecht darauf haben, in der Schule gefördert statt benachteiligt zu werden.
  2. Schule gibt in Deutschland für Grundschüler ca. ein Drittel der Aufwendungen aus, die für SchülerInnen der Oberstufe an Gymnasien bereitstehen.
  3. Die Selektion nach sozialen Kriterien wird als Selektion nach Leistung deklariert und personalisiert so - übrigens auch ein Merkmal der organisationalen Benachteiligung - das Schulversagen.

Zugespitzt: Die Schule, durch die alle Kinder gehen, erhält das wenigste Geld, deren LehrerInnen sind in der Schulhierarchie am geringsten bezahlt und sorgt obendrein noch dafür, dass nur die Kinder ‚weiterkommen’, deren Eltern auch jetzt schon die ‚attraktiven Chancen’ gesellschaftlicher Teilhabe wahrnehmen. Dies wird unerhört geschickt kaschiert, in dem die Differenzierung als Leistungsdifferenzierung deklariert wird: Wenn man in der Schule unten ist, ist das eine Folge der eigenen Dummheit.

Es gibt also nicht nur eine moralische Begründung, die Ausleseschule abzuschaffen, sondern auch handfeste materielle Gründe eine andere Schule zu fordern. Abgesehen von diesen materiellen Gründen ist noch gar nicht in den Blick gekommen, was die personalisierung der ‚negativen Schul-karriere’ für psychologische Auswirkungen hat. Schon Ellen Key hat das ganz intuitiv erfasst und in ihrem Buch: "Das Jahr-hundert des Kindes" [Berlin, 1902] 1902 (!) recht drastisch die "Seelenmorde in den Schulen" [Überschrift von Kapitel V] (an den Kindern) gegeißelt.

In der Zeit seither ist das Ausleseprinzip so verinnerlicht worden, daß fast ein Jahrhundert später die Bildungskommision NRW [Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, Neuwied, 1995] zwar immer noch fordert, Schule in ein "Haus des Lernens" umzugestalten, aber die Abschaffung der Auslese gar nicht erst in den Blick bekommt.

Erst seit PISA diese Auslese als deutschen Sonderweg beschreibt und gleichzeitig belegt, daß er im internationalen Vergleich nicht erfolgreich ist, schielt man zum PISA-Primus nach Norwegen. Von dort kommen ernüchternde Rückmeldungen: Es gibt dort keine Superschule, es gibt kein Ganz-tagsschulsystem. Es gibt auch keine staatliche Schulaufsicht wie hierzulande, erst recht kein raffiniertes Testsystem und kein Kerncurriculum. Es gibt keine revolutionären Unterrichtsmethoden und keine ausgetüftelte Lehrerfortbildung. Es ist auch nicht bekannt, daß die Kinder dort schon im oder gar vor dem Kindergarten für Schule fit gemacht werden.

Dafür gibt es ein Interesse am individuellen Kind, an den SchülerInnen. An ihrem Schulerfolg, an ihrem Mißerfolg, an ihrem Erleben der Schulzeit. Die Schule ist - ganz so, wie es die Reformpädagogik immer fordert - für die Kinder/Schülerinnen da. Lernen ist eben - mit allen Konsequenzen - eine Sache, die nur jedes Kind, jeder Schüler für sich tun kann, Aufgabe der Schule ist es, dabei behilflich zu sein, einen guten Weg in die Welt zu finden.

Schule in Deutschland nach PISA neu denken heißt daher ganz konsequent die Auslesefunktion von Schule abzuschaffen um nicht weiterhin die 'Ausgelesenen' und den Rest zu produzieren sondern den SchülerInnen das Gefühl zu geben, daß die Schule gut für sie sorgt [Vgl. Brigitte Schumann: Spurensuche - Finnische Schulen schneiden gut ab, in: NDS, Heft 10/2002, S. 27] und ihnen zu helfen, Schule als gute Zeit zu erleben und gestärkt durch sie ins Leben zu gehen.

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