Literaturdatenbank zur Freinet-Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis IV

Abkürzungsverzeichnis IV

Anmerkung. V

Einleitung 1

1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte reformpädagogische

Konzepte 3

1.1 Der Begriff Reformpädagogik 3

1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus 4

1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der

Weimarer Republik 7

1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR 10

1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte 13

1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss 13

1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan. 15

1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik. 19

1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss. 21

1.5.2.1 Freinet Pädagogik. 23

1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen von

Petersen, Steiner und Freinet 25

2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption 27

2.1 Biografie. 27

2.2 Theoretische Grundlangen der Montessori- Pädagogik 33

2.2.1 Anthropologischer Ansatz. 33

2.2.2 Entwicklungspsychologische Konzeption 34

2.2.2.1 eistiger Embryo 34

2.2.2.2 Sensible Phasen. 36

2.2.3 Kosmische Theorie. 38

2.3 Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40

2.4 2“Hilf es mir, selbst zu tun“ Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori. 41

2.4.1 Die Polarisation der Aufmerksamkeit 41

2.4.2 Freiheit und Disziplin. 42

2.4.3 Die vorbereitete Umgebung 43

2.4.4 Die Rolle des Pädagogen 44

2.5 Entwicklungsmaterial. 47

2.5.1 Prinzipien des Materials 47

2.5.2 Arbeit mit dem Material. 49

2.6 Übungen des täglichen Lebens. 50

2.7 Vermittlung der Kulturtechniken 51

2.8 Gruppenübungen 52

3 Montessori - Pädagogik heute, in Kindertagesstätten und Schulen und das

Bildungsprogramm “Bildung Elementar“ 54

3.1 Montessori - Pädagogik in der Kindertagesstätte. 54

3.2 Montessori - Pädagogik in der Schule 55

3.2.1 Schultheoretische, organisatorische und pädagogisch - didaktische Grundlegung

der Montessori Schule. 55

3.2.2 Montessori Grundschule 56

3.2.3 Die Montessori- Sekundarschule 59

3.3 Bildung Elementar 62

3.3.1 Aufbau des Programms 63

3.3.2 Voraussetzungen 63

3.3.2.1 Fachliche Grundorientierungen. 65

3.4 Bildungsbereiche. 67

3.5 Zusammenarbeit mit Grundschule und Eltern 72

4 Kritische Auseinandersetzung mit der Thematik 74

4.1 Aktualität der Reformpädagogik. 74

4.2 Krische Betrachtung zur Erziehungskonzeption von Steiner. 76

4.3 Kritische Betrachtung zur Montessori - Pädagogik. 78

5 Schlussbetrachtung. 82

6 Quellenverzeichnis 84

6.1 Literatur. 84

6.2 Internet 87

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Struktur Jenaplanschule 16 Abb. 2: Übersicht über die Sensiblen Phasen 37 Abb. 3: Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40 Abb. 4: Gegenüberstellung der alten und neuen Lehrerin 45 Abb. 5: Aufbau des Bildungsprogramms “Bildung elementar“ 63

Abkürzungsverzeichnis

Abs. Absatz

A. d. V. Anmerkung des Verfasser der Diplomarbeit Aufl. Auflage bzw. beziehungsweise ca. circa ebd. ebenda, ebendort (an derselben Stelle) et al. et allii (und andere) ff. fortfolgende ggü. gegenüber Hrsg. Herausgeber Jh. Jahrhundert KiFöG Kinderförderungsgesetz des Landes Sachsen - Anhalt KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz o. a. oder andere/ auch o. g. oben genannt o. J. ohne Jahr o. O. ohne Ort o. S. ohne Seite s. siehe vgl. vergleiche z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil

Anmerkung

Um einer besseren Lesbarkeit des Textes Rechnung zu tragen, verwende ich bei allen Personengruppen die maskuline Bezeichnung.

Der Verzicht auf die entsprechende feminine Form soll keine Diskriminierung darstellen.

Ich verwende im Kapitel 2 den Begriff der „kosmischen Theorie“, wohl wissend, dass in der aktuellen Literatur der Begriff der „kosmischen Erziehung“ bevorzugt benutzt wird. Der Leser wird in einigen Autorenzitaten kursiv gedruckte Wörter oder Sätze feststellen, welche Hervorhebungen durch die jeweiligen Autoren sind.

V

Einleitung

Der Bearbeitung der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich ein Zitat voranstellen: „Maria Montessori ist viel komplizierter und interessanter als die Gipsheilige, zu der ihre ergebenen Anhänger sie gemacht haben. Unter all der fast mystischen Verehrung, der Heiligenlegende, die als Biografie ausgegeben wurde, steckt eine zähe, intelligente Frau, die zumindest in ihrer Jugend Dinge dachte und tat, die niemand vorher in den Sinn gekommen waren.“ (zit. n. Kramer aus Hedderich, 2001, o. S.) (Hervorhebung durch Verfasser Diplomarbeit)

Während meines Studiums der Heilpädagogik befasste ich mich in verschiedenen Seminaren mit Maria Montessori und ihrer Erziehungskonzeption. Montessori gab für mich als angehende Heilpädagogin sehr viele Denkanstöße. Meinen zukünftigen Wirkungskreis als Heilpädagogin sehe ich in der Förderung und Betreuung von behinderten Kinder z. B. ein einer integrativen Kindertagesstätte oder in der Frühförderung. Aus diesem Grund habe ich in meiner Diplomarbeit die Reformpädagogische Bewegung und Maria Montessori thematisiert. In der Praxis erlebte Eindrücke von Integration und Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsverzögerungen haben mich zum Nachdenken angeregt. Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori bietet für mich als angehende Heilpädagogin Anregungen und Möglichkeiten, diese weiter zu entwickeln und zur Förderung von Kindern mit Behinderung zu nutzen. Ich konnte in meinen praktischen Studiensemstern erleben, wie Grundgedanken von Montessori in die Praxis umgesetzt wurden. Mir wurde die Möglichkeit gegeben, im Sinne von Maria Montessori ein Kind mit Verhaltensauffälligkeiten zu fördern. Nach kurzer Zeit waren erste Entwicklungsfortschritte zu sehen. Ich möchte dazu Montessori zitieren: „Die Erzieherin hat zwei Aufgaben: die Kinder zur Konzentration zu führen und danach ihnen in der Entwicklung zu helfen. Die fundamentale Hilfe in der Entwicklung... ist das Nichteingreifen. Einmischung hemmt Aktivität und hemmt Konzentration.“ (zit. n. Montessori aus Buchka, Grimm Klein, 2002, o. S.)

Im Folgenden soll die Gliederung der Diplomarbeit erläutert werden. Die Diplomarbeit ist in mehre Kapitel und Unterkapitel gegliedert. Nachdem ich in der Einleitung meine Intension zur vorliegenden Arbeit geschildert habe, folgen im ersten Kapitel die Klärung der Definition von Reform und Reformpädagogik und die Geschichte der Reformpädagogik. Weiterhin habe ich mich mit einigen Reformpädagogen und deren Erziehungskonzeptionen befasst, die näher erläutert werden sollen. Zum Ende des ersten Kapitels gehe ich auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Konzeptionen ein. Im zweiten Kapitel meiner Arbeit steht Maria Montessori im Vordergrund. Es wird ausführlich auf ihre Biografie eingegangen. Danach befasse ich mich genauer mit den Grundlagen ihrer Erziehungskonzeption. Dazu gehören u.a. die Anthropologie, die Kosmische Theorie und die sensiblen Phasen.

Im dritten Kapitel wird Bezug auf die Montessori Pädagogik heute in Kindergarten und Schule genommen. Das Bildungsprogramm „Bildung elementar, Bildung von Anfang an“ wird näher erläutert, da sich dort einige Ansätze von Maria Montessori und anderen Reformpädagogen wieder finden und es bildet eine gute Brücke zur heutigen Pädagogik.

Im Anschluss an das dritte Kapitel erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit einigen Themen der Diplomarbeit. In der Schlussbetrachtung am Ende der Arbeit werden meine neuen Erkenntnisse die ich während des Schreibens gewonnen habe, näher erläutert. Eine Danksagung findet sich am Ende der Diplomarbeit wieder.

1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte

reformpädagogische Konzepte

1.1 Der Begriff Reformpädagogik

Der Begriff Reform ist vom lateinischen Wort “reformare“ abgeleitet und bedeutet: Umgestaltung, Neuordnung, Verbesserung des Bestehenden (vgl. Duden Fremdwörterbuch, 2001, 849). Ein “Reformator“ war jemand, der bestehende Verhältnisse so ändert, dass sich ein neuer Sinn ergibt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 13). Im 16. Jh. prägten Luther und andere den Begriff “Reformation“. Ihr Anliegen der Reformation war eine Erneuerung des Glaubens und eine Rückbesinnung auf Grundlagen und Grundsätze. Heute findet man die Begriffe Reform und reformieren sehr häufig in der Politik wieder (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 14). Zwischen 1890 und 1933 entstand die Reformpädagogik. Sie umfasste die Reformation des gesamten Erziehungs- und Bildungswesens (vgl. Hedderich, 2001, 18). „Das Neue der Reformpädagogik wird in der pädagogischen Reflexion auf die historisch - gesellschaftliche Situation gesehen, aus der eine Vielfalt unterschiedlicher Ansätze zur Erneuerung von Schule und Erziehung hervorging. Insbesondere wurde der um 1900 abgeschlossene Aufbau eines bürokratischen und selektiven Schulsystems kritisiert.“ (Hedderich, 2001, 19) Mit der Industrialisierung kam es zu einem gesamtgesellschaftlichen Umbruch (vgl. Hedderich, 2001, 19). Damit standen auch pädagogische Systeme auf dem Prüfstand. Allen reformpädagogischen Konzeptionen war gemeinsam, das Kind mit seiner Individualität in den Mittelpunkt zu stellen. Die “Alte Schule“ wurde wegen der Fülle des Stoffes und der Lebensfremdheit kritisiert. Ziel der Reformpädagogen war es, die “Alte Schule“ zu reformieren und die Prügelstrafe abzuschaffen. Kinder sollten aktiv am Unterricht teilnehmen. Die Kindheit wurde als eine Entwicklungsform angesehen und die Kinder nicht länger als „kleine Erwachsene behandelt. Ausgangspunkt der Erziehung war das Kind selbst. Das Charakteristikum der Reformpädagogik ist die einzigartige Hinwendung zum Kind (vgl. Hedderich, 2001, 19 f.).

1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum

Neuhumanismus

In der Geschichte der Reformpädagogik lassen sich drei Richtungen unterscheiden. Die erste Richtung „...macht sich die Perspektive zu eigen, aus der heraus die reformpädagogischen Initiatoren argumentierten und handeln.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25). Dies findet man im ersten Drittel des 20 Jh. vor, in der Zeit der Pädagogischen Bewegung oder in den 60iger Jahren für die westdeutsche Bildungsreform. Allerdings kam diese Richtung mit „...den auf reformpädagogische Entwicklungen folgenden Normalisierungsphasen...“ nicht zurecht. (Brenner, Kemper, 2003, 25) Eine andere Richtung der Geschichtsschreibung hebt sich davon ab. Sie setzt die Normalisierungsphasen in ihr Recht. Das Thema der pädagogische Theorie und Praxisdiskussion ist die letzte Richtung der Geschichteschreibung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25 f.).. „Jede Reformpädagogik aber strebt danach, die Reformkonzepte, die sie vertritt, zu realisieren und zur Normalpädagogik werden zu lassen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 27) Zu den zentralen Fragen und Problemstellungen der ersten pädagogischen Bewegung gehörte u.a. die Neubestimmung des Verhältnisses zwischen Erzieher und Zögling. 1692 veröffentlichte John Locke eine pädagogische Abhandlung 1 , die sich an Angehörige des hohen Bürgertums und des Landadels richtete. Er empfiehlt diesen Eltern, ihre Kinder mit Hilfe eines Hofmeisters zu erziehen. Für Kinder aus niedrigen Ständen sah J. Locke eine Arbeiterschule vor, in der die Kinder darauf vorbereitet wurden, später selbst für ihren Lebensunterhalt aufzukommen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 31). „Im Zentrum der Erziehungslehre Lockes stehen jedoch nicht Fragen unterrichtlicher Instruktionen und Unterweisungen, sondern solche moralischer Erziehung. Hinsichtlich der Möglichkeit, Menschen durch Erziehung tugendsam und moralisch zu machen, war Locke ein skepsisfreier Optimist.“ (Brenner, Kemper, 2003, 31 f.)

70 Jahre später nach Erscheinen von Lockes Abhandlung “Einige Gedanken zur Erziehung“ veröffentlicht J. J. Rousseau sein pädagogisches Hauptwerk “Emile 2 “. Rousseau wendet sich in seiner Schrift nicht wie Locke an einem bestimmten Stand der Gesellschaft. Er kritisiert Lockes Verständnis von Kindheit und Erwachsensein. In

1 Titel der Abhandlung:“ Einige Gedanken über die Erziehung“

2 Emile war ein “erdachter“ Zögling der ein naturbezogenes Leben auf dem Land führt (vgl. Hedderich,

2001, 18)

“Emile“ entwirft Rousseau „...eine Problemskizze für eine Erziehung, welche die Einzelnen unabhängig von ihrer künftigen Tätigkeit und Stellung in der Gesellschaft zu bilden sucht.“ (Brenner, Kemper, 2003, 32). Die Abhandlungen von Locke und Rousseau differenzieren sich zwar in den Erziehungsvorstellungen, nehmen aber den Strukturwandel der pädagogischen Praxis wahr (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 33). Rousseau und Locke haben sich nur am Rande mit der Industrialisierung der neuen Erziehung auseinandergesetzt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 59). Beide sahen in der Institution Schule keine Einrichtung, die zur Überwindung der Standeserziehung dienen könnte. Schule ist für Locke eine Einrichtung, die es zu meiden gilt, und für Rousseau ist sie ungeeignet für die Erziehung des modernen Menschen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 60). Die pädagogischen Aufklärer des 18 Jh. konnten für ihre Konzeptionen von Schulexperimenten nicht auf Überlegungen von Rousseau zurück greifen, da schultheoretische Reflexionen fehlten. So mussten solche Konzeptionen selbst entwickelt werden. Es gab jedoch die Möglichkeit, an beginnende schultheoretische Diskussionen anzuknüpfen. Folgende Fragestellungen waren Schwerpunkte:  „...welche Funktion die moderne Schule angesichts des sich abzeichnenden Übergangs der traditionellen Geburtsständegesellschaft in eine neue Berufsständegesellschaft übernehmen und ausfüllen könne;  ... welche Instanz die Veränderung des Schulwesens leiten und beaufsichtigen solle.  ....wie... eine professionelle Ausbildung von Lehrern für die neue Schule zu organisieren und zu gewährleisten sei.“ (Brenner, Kemper, 2003, 61) Durch Veränderungen im Leben der Familien und durch Entwicklungen die sich im Bereich der Religionen und der Politik vollzogen, gewannen diese Fragen an Bedeutung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 61). Die Reformation im Bereich der Religionen hatte zur Folge, dass sich ein absolutistischer Staat entwickeln konnte. Im 17. und 18. Jh. tritt zu den Aufgaben des Zentralstaates auch das öffentliche Schulwesen hinzu. Mit der Durchsetzung dieser Staatsform gehen die Geburtsstände in Berufsstände über. 1794 wird der Höhepunkt dieser Entwicklung im “Allgemeinen Preußischen Landrecht 3 “erreicht. Die absolutistische Staatsform kam im 18. Jh. an ihre Grenzen.

3 das Landrecht erreichte das erstmals alle Schulen und Universitäten zu “Veranstaltungen des Staates“

wurden und gleichzeitig alle Stände zu “staatlichen Berufsständen“ erklärt wurden (vgl. Brenner,

Kemper, 2003, 63)

1789 zeigte sich dies beispielsweise durch die Französischen Revolution. „Zu den Bereichen, die angemessen nur öffentlich, nicht aber als nachgeordnete Behörde des absolutistischen Staates zu organisieren sind, gehört nun auch das Erziehungs- und Bildungssystem“. (Brenner, Kemper, 2003, 63) Die Interessen des Zentralstaates fokussieren sich darauf, den Berufsständen die erforderlichen Qualifikationen in schulischen Bildungsgängen zu sichern. Der erste Gesamtplan der 1786/1787 von Friedrich II. erstellt wurde, sieht eine Gliederung des öffentlichen Schulwesens in drei Schultypen vor:  Bauernschule; soll die Landbevölkerung für den Dienst bei der Gutsherrschaft und dem Militär disziplinieren;  Bürgerschule; Vermittlung von Kenntnissen im Bereich der Realien 4 für das nieder und höhere Bürgertum:  Gelehrtenschule; soll die notwendige Qualifikationen für leitende Tätigkeiten im Verwaltungsstaat sichern. Mit dieser Gliederung des Schulwesens sollte der Verelendung der bäuerlichen Unterschichten auf dem Land entgegengewirkt werden (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 64). In den Städten wurde qualifiziertes Fachpersonal benötigt. Der Gesamtplan sah eine strikte Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen in den Städten vor. In den Bürgerschulen sollte nur Unterrichtsstoff vermittelt werden, der für die praktische Ausübung der bürgerlichen Berufe von Nöten war. Der Besuch der Gelehrtenschule sollte gegenüber der Bürgerschule stark eingeschränkt werden. Diese Schulform sollte für den Arzt, Prediger oder Geschäftsmann, vorbehalten sein. Dieser Plan schien im Interesse aller Gruppen der Gesellschaft zu liegen (vgl. Brenner/Kemper, 2003, 66). „Die Einführung einer strikten Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen hätte die sich in den Städten abzeichnende horizontale Gliederung des Bildungssystems rückgängig machen und in eine vertikale, auf die Berufsstände im Staate zugeschnittene Gliederung überführen müssen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 66) Es wurden Reformkonzepte entwickelt, welche die Gelehrtenschule näher an die Bürgerschule brachte. Als bürgerliche Alternative wurde das Realschulbildungskonzept vorgeschlagen. Hecker gründete 1747 die erste Realschule mit acht berufsorientierten Fachklassen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 67). „Gegenstand der schultheoretischen Diskussion der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts war nicht nur die Frage, ob das

4 sind Naturwissenschaften, Mathematik, Ökonomie und Technik (vgl. Duden, Fremdwörterbuch, 2001,

845 und Brenner, Kemper 2003, 64).

Bildungssystem vertikal nach staatlichen Berufsständen oder horizontal nach Bildungsstufen gegliedert, sondern auch, ob es als ein staatlich monopolisiertes oder öffentlich institutionalisiert werden solle.“ (Brenner, Kemper, 2003, 68) Die Herausbildung einer Konzeption der allgemeinbildenden Schulen, kann als das eigentliche Resultat der ersten pädagogischen Bewegung gesehen werden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 16). „Ein voller Erfolg blieb den Reformern jedoch zunächst versagt, wie die Bildungsreform als letzte unter den Reformen konzipiert und dann nicht einmal wie geplant durchgeführt und das weitergehende Reformziel einer Transformation des Politiksystems aufgrund des Widerstands des Adels und der fehlenden Bereitschaft des Königs, auf einen Teil seiner Macht zu verzichten, nicht erreicht wurde.“ (Brenner, Kemper, 2005, 17) Aus den ungelösten Reformproblemen, der ersten pädagogischen Bewegung entwickelten sich Folgeprobleme, die in der zweiten und dritten Reformphase erneut bearbeitet wurden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 17).

1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende

der Weimarer Republik

Im 19. Jh. begann die pädagogische Bewegung durch die Kritik am staatlichen Schulwesen. Die Entwicklung des Bildungssystems folgte nicht den bildungs-, erziehungs- und institutionstheoretischen Einsichten, welche die erste pädagogische Bewegung hervorbrachte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 21 f.). „Sie führte zu einer Differenzierung des Schulwesens in niedere und höhere Schulen, die von der Preußischen Schulreform angestrebte Institutionalisierung der allgemeinen Menschenbildung deutlich abwich.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) An Stelle der horizontalen Differenzierung des Bildungssystems nach allgemeinbildenden Schulstufen trat eine vertikale Differenzierung der Schule ein. Erst in der dritten Phase der Entwicklung der Reformpädagogik wurde diese ansatzweise korrigiert. Die niederen Schulen vermittelten eine volkstümliche Bildung, die zur Wahl einfacher Berufe ausreichte. Lange Zeit konnten Schulen, die zu einer mittleren und höheren Bildung führten, nur von Schülern besucht werden, deren Eltern die finanziellen Möglichkeiten hatten. Diese Schüler konnten sich später für höhere berufliche Positionen qualifizieren und z. B. eine Stellung im Staatsdienst übernehmen. Hauptsächlich kamen die Schüler

aus der Schicht des höheren Bürgertums. Im Verlauf des 19. Jh. kam es zu einem Kampf der verschiedenen Schichten und Klassen der Bevölkerung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 22). Dabei ging es um die Teilhabe an den höheren und hochwertigeren Formen der Allgemeinbildung, „...welche das einzige Privileg darstellte, das - ungeachtet der Einflüsse von Herkunft und Besitz - durch eigene Leistung erworben werden konnte.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) Es entstand im 19. Jh. Zusammen mit der Abgrenzung niederer und höherer Schulen ein staatliches Berechtigungssystem. Das Berechtigungssystem trug dazu bei, dass der Aufstieg in höhere Berufe vom Bildungssystem abhängig wurde. Im niederen Bildungswesen wurde die Bildung deutlich begrenzt und durch religiöse Erziehung wurden die Schüler zu treuen Untertanen des Staates. Die Schüler wurden durch diese Bildungsbenachteiligung unterfordert. Dem gegenüber stand die Überforderung der Schüler an höheren Schulen. Auf diese Situation reagierte der Staat, indem er das Jahrgangsklassensystem einführte. Das System löste das Fachklassensystem von Humboldt ab. Das Jahrgangsklassensystem gab verbindlich vor, welche Leistungen der Schüler in den einzelnen Unterrichtsfächern erbringen muss, um das Klassenziel und die Versetzung zu erreichen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 23 f.). Dieses System führte zu einer Ausweitung der Überforderung der Schüler insbesondere auf Gymnasien, die der Stofffülle und dem Prüfungsdruck nicht mehr gewachsen waren. Das hatte zur Folge, dass viele Schüler das Gymnasium vor dem Abitur verlassen mussten. „In der Folgezeit verschärfte sich die schulische Leistungsauslese dadurch noch weiter, dass neben dem traditionelle Reifezeugnis, das die Zulassung zum Studium regelte, weitere Berechtigungen hinzutraten und auch die Abschlüsse der gymnasialen Klassenstufen Tertia und Sekunda eng mit Berechtigungen für den mittleren und gehobenen Staatsdienst verknüpft wurden.“ (Kemper, Brenner, 2003, 24) Die Diskussionen über den an Gymnasien vorherrschenden Leistungszwang verliefen sehr widersprüchlich. Die Gymnasien wurden auf der einen Seite wegen der Weltfremdheit und Lebensferne kritisiert und auf der andern Seite wurde eine stärkere Berücksichtigung der Naturwissenschaften und Fremdsprachen gefordert. Es wurde festgestellt, dass sehr viele Schüler überfordert waren und die schlechten Schulleistungen wurden beklagt. Zunächst blieb die beruflich- soziale Auslesefunktion für höhere Positionen im Staatsdienst am humanistischen Gymnasium unangefochten. Das humanistische Gymnasium (einzige Einrichtung das die Zulassung zum Studium ermöglichte) verlor seine Monopolstellung, durch die Entwicklung der Natur- und

Technikwissenschaften. Ab 1859 gab es ein altsprachliches Gymnasium und die “Realschule I. Ordnung“ und ab 1882 kam die Schulform der Oberrealschule dazu. An den neu geschaffenen Hochschulen und Akademien hatte man die Möglichkeit, mit Abgangszeugnissen der beiden neuen Schulform zu studieren (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 24) Das altsprachliche Gymnasium behielt seine Monopolstellung dadurch, dass man mit dem dort erworbene Abitur eine allgemeine Studienberechtigung hatte. Diese Sonderstellung des Gymnasiums sicherte dem Staat das Fortbestehen des alten Sozialsystems mit seinen unterschiedlichen Bildungsprivilegien. In der zweiten Hälfte des 19. Jh. gab das Gymnasium seinen gesamtschulartigen Charakter auf und entwickelte sich zu einer Eliteschule für den akademischen Berufsnachwuchs. Die Frühabgänger wechselten auf Real- oder Bürgerschulen. Im weiteren Laufe des 19. Jh. führte die Ausdifferenzierung der Allgemeinbildung nach weiterführenden Schultypen dazu, dass die horizontale Stufung des öffentlichen Schulwesens (die von Humboldt eingeführt wurde), in eine vertikale Schulstruktur wechselte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25). „In den gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen der siebziger und achtziger Jahre wurde die sozialselektive Schulpolitik des Obrigkeitsstaates mit der von der Arbeiterbewegung erhobenen Forderung nach gleichen Bildungs-, Berufs- und Lebenschancen konfrontiert.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25)

1878 scheiterten die Sozialgesetze, mit denen der Staat versuchte, die Ausbreitung der Sozialdemokratie zu verhindern. Das öffentliche Schulwesen wurde, wie schon zur Zeit der Preußischen Reformen, eingesetzt, um als ideologisches Instrument zur Sicherung der bestehenden Ordnung zu dienen. Im Sinne des Staates wurde mehr Deutsch und Geschichtsunterricht gelehrt, um die vaterländischen Vorstellungen zu verbreiten. Es gab die „... Forderung nach einer für alle Heranwachsenden verbindlichen Untertanenbildung im Dienste des wilhelmischen Obrigkeitsstaates.“ (Brenner/Kemper, 2003, 26) Die pädagogische Bewegung im 19. Jh. wandte sich gegen das entstandene Schulsystem und dessen Pädagogik des sogenannten Herbartianismus (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28). 5 Die Reformpädagogen kritisierten, dass der Herbartianismus aus dem Unterricht eine Form der Belehrung gemacht, „....in der die Stufen des Unterrichts, statt Stufen der Lerntätigkeit von Schülern zu sein, zu Stufen der Tätigkeit von Lehren pervertierten.“ (Brenner, Kemper, 2003, 29). Den alten Schulen warfen die Pädagogen

5 Pädagogik ging auf Herbart zurück, er entwickelte eine Stufentheorie des Unterrichtes

es ist eine lehrerzentrierte Pädagogik

(vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28 ff.)

vor, dass sie eine Erziehung propagiert haben, in der die Erwachsenen das Wollen, Denken und Fühlen der Schüler beeinflussten. 1900 veröffentlichte Ellen Key das Buch “Das Jahrhundert des Kindes“, damit ist der Anfang der Reformpädagogik zu sehen (vgl. Hedderich, 2001, 19). Ellen Key propagiert, dass das neue Jh. eine Pädagogik vom Kinde aus absichern könnte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 57). „Trotz der weitverbreiteten Ideologien einer Lebensgemeinschaftserziehung “vom Kinde aus“ lässt sich die zweite pädagogische Bewegung als ein Versuch würdigen, einen Teil der Experimentierfreiheit, welche die erste pädagogische Bewegung hervorgebracht hatte, für die Arbeit in privaten Schulen sowie im staatlichen Schulwesen wiederzugewinnen und fruchtbar zu machen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 20) Die Probleme dieser zweiten pädagogischen Bewegung in Deutschland konnten auch nicht gelöst werden. In einigen Strömungen kündigte sich dies so an, dass Einrichtungen auf Grund geringer Schülerzahlen geschlossen wurden z. B. in den Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen. Andere reformpädagogische Ideen wie z. B. die Jenaplan - Pädagogik fand Anschluss an die nationalsozialistische Bewegung und wieder andere wurden auf Grund ihrer Distanz zur nationalistischen Bewegung geschlossen (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 20 ff.).

1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR

In der Zeit von 1933 -1945 gab es in Deutschland keine Demokratie, die den Bestand ihrer Verfassung sicherte, es herrschte eine Führer- und Parteidiktatur. Im Dritten Reich wurden die Schulen und der Unterricht unter eine nationalsozialistische Weltanschauung gestellt (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 35).

„Nach dem Ende der nationalsozialistischen Diktatur traten im Bereich der Reform des Erziehungs- und Bildungswesens Aufgaben und Probleme in den Vordergrund, die unter der Maxime einer Pädagogik “vom Kinde aus“ bzw. im geschlossenen Horizont einer Gemeinschaftserziehung nicht angemessen thematisiert werden konnten und daher nach anderen erziehungs-, bildungs-, und schultheoretischen Konzepten verlangten.“ (Brenner, Kemper, 2005, 21) Dazu kamen Reformaufgaben in Politik, Recht und Wirtschaft. Die nach 1945 einsetzende und noch anhaltende dritte Phase der reformpädagogischen Bewegung war von Anfang an mit Problemen aus der ersten und

zweiten Phase der reformpädagogischen Bewegung konfrontiert (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 19 ff.). Da nach Ende des zweiten Weltkrieges in Deutschland Besatzungszonen eingerichtet wurden, aus denen 1949 zwei deutsche Staaten hervorgingen, wurden auch die Aufgaben der Reformpädagogik und die der staatlichen Schulreform unterschiedlich interpretiert. Es finden sich aber auch übergreifende Problemstellungen, mit denen sich die dritte pädagogische Bewegung in ganz Deutschland auseinandersetzte. Diese sind Abstimmungsprobleme zwischen dem neuen Bildungs- und Politiksystems „... die Beziehungen der pädagogischen Praxis zu den anderen sich institutionell weiter ausdifferenzierten und voneinander abgrenzenden gesellschaftlichen Handlungsfelder und ... auf Veränderungen im Übergang von der Erziehung in der Familie zur schulischen Erziehung und Unterweisung, von allgemeinbildenden in berufliche Bildungsprozesse sowie auf den Eintritt der Heranwachsenden in die gesellschaftlichen Handlungsfelder.“ (Brenner, Kemper, 2005, 35)

Am 23.05.1949 wurde aus der westlichen Besatzungszone, durch Verkündung des Grundgesetzes die BRD gegründet und am 07.10.1949 wurde aus der sowjetischen Besatzungszone die DDR mit Verabschiedung der Verfassung gegründet. In der Verfassung der DDR sind Aussagen zum Erziehungssystem in den Artikeln 34 -40 zu finden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 100). „Die bedeutendste Veränderung zwischen dem Schulgesetz von 1946 und der Verfassung von 1949 liegt in der Festschreibung einer Schulpflicht bis zum “vollendeten 18. Lebensjahr“. (Brenner, Kemper, 2005, 101

f.) 1950 trat eine “Verordnung über die Neuregelung der Unterrichtsstunde“ in Kraft, in der weiter Neukonzeptionierungen von Schule und Unterricht zu entnehmen sind. Als Normalform schulischer Lehr- und Lernprozesse führte diese Verordnung ein, dass die Unterrichtsstunde 45 Minuten dauert und eine regelmäßige Aufeinanderfolge von Phasen der Arbeit und der Erholung sein soll. Weiterhin verlangte der Erlass, dass der Lehrer auch außerhalb des Unterrichtes zeitweise zusätzlich Lernarbeit für die Schüler seiner Klasse anbietet.

Vom Lehrer wird in diesem Erlass verlangt, das er

 „... ein politisch bewusste [r] wissenschaftlich gebildete [r] Lehrer ist;

 über eine “gute Allgemeinbildung“ und “objektive Kenntnisse des

Marxismus- Leninismus“ verfügt.....;

 die “Freundschaft der friedliebenden Völker“ pflegt und ein “wahrhafter

Freund der Sowjetunion“ ist.“

um nur einige Beispiele zu nennen. (Brenner, Kemper, 2005, 102 f.) Die Verordnung ist häufig als Verabschiedung von reformpädagogischen Methoden aus der Schulpraxis der DDR gesehen worden. „Die weiteren Schritte in der Reform des Bildungssystems der DDR waren durch Abstimmungsprobleme zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung sowie Experimente mit der polytechnischen Erziehung als einer sozialistischen Variante reformpädagogischer Arbeitserziehung und nicht zuletzt durch Versuche bestimmt, in den Unterricht im geschlossenen Klassenverband Formen der inneren Differenzierung einzuführen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 104) Es wurde Ende 1959 versucht durch ein Gesetz 6 diese Vielfalt zu vereinheitlichen. Dieses Gesetz führte die “zehnklassige bzw. zwölfklassige allgemeinbildende Oberschule“ ein. Zu einer Kontroverse über Abstimmungsprobleme zwischen Einheitlichkeit und Differenzierung des Schulsystems kam es im ersten Jahrzehnt der DDR. Ausgelöst wurde dies durch einen Schulreformversuch von Hans Herbert Becker 7 , den er in der Zeitschrift für Pädagogik publizierte (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 106). Aus den Schulversuchen der SBZ gingen diese Entwicklungsprobleme der Einheitsschule im ersten Jahrzehnt der DDR hervor. In der Literatur ist häufig die These zu finden, dass das erste Jahrzehnt der DDR das Ende der Reformpädagogik war. Das stimmt so nicht. Es gab 1959 eine Vielfalt von Reformpädagogischen Konzepten, die sich auch später in der DDR durchsetzten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 118 ff.). Von 1960-1970 fand eine weitere Phase von Entwicklung von Schulreformen und Reformpädagogik in der DDR statt. In dieser Phase entfaltete das Bildungssystem der DDR seine größte Effektivität, die in bestimmten Bereichen auch später erhalten blieb (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 155). „Die Lösung der für die SBZ und das erste Jahrzehnt der DDR aufgezeigten Entwicklungsprobleme in der Schule wurde nicht durch das Bildungsgesetz von 1965 und auch nicht durch die neue Verfassung von 1968 eingeleitet, sondern vollzog sich im

6 Gesetz über die sozialistische Entwicklung im Schulwesen

7 vgl. Brenner, Kemper, 205, 116/117

Schatten des Baues der zwischen den beiden deutschen Staaten 1961 errichteten “Mauer“,... .“ (Brenner, Kemper, 2005, 172) Der Mauerbau führte im Bildungs-, Wissenschafts-, und Beschäftigungssystem dazu, dass die in der DDR ausgebildeten Menschen dem Staat erhalten blieben (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 172). Von 1960 - 1970 hatte das Bildungssystem der DDR seine Systemgestalt in der horizontal gegliederten Einheitsschule gefunden. Diese Struktur wurde in den 70er und 80er Jahren beibehalten. Es gab nur Veränderungen auf der unterrichtsdidaktischen Ebene. Ende der 80er Jahre stand das Erziehungssystem in der DDR an einem Scheideweg. Zu einer Verabschiedung der kommunistischen Erziehung führten Entwicklungen in der Wissenschaft und im Erziehungssystem (vgl. Brenner/Kemper, 2005, 196 ff.). „Das in Wissenschaft, Politik und pädagogischer Praxis vertretene Monopol sozialistischer Erziehung wurden schließlich sogar offiziell verabschiedet.“ (Brenner, Kemper, 2005, 244) Der deutsche Einigungsprozess der durch den Beitritt der DDR zur BRD vollzogen wurde, führte zu einer Anpassung der Bildungssysteme der neuen Bundesländer an die alten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 244).

1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte

1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss

Peter Petersen wurde am 26. Juni 1884 in Großenwiehe bei Flensburg als erster Sohn eines Kleinbauern geboren. Sein Lebensweg schien vorbestimmt zu sein: „…Erbe des Hofes zu werden und eine seit 1666 bestehende bäuerliche Familientradition fortzuführen.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 16). Ab 1890 besuchte er sechs Jahre lang die einklassige Landschule und im Anschluss daran das Gymnasium in Flensburg. „In dieser Zeit bildeten sich bei Petersen erste Sensibilitäten für soziale Ungerechtigkeiten aus, und über die Folgen von Unterdrückung ... .“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 23) Während seiner Schulzeit auf dem Gymnasium entwickelte Peter Petersen den Berufswunsch, Gymnasiallehrer zu werden. Rückblickend waren Petersen durch die Erfahrung, die er insbesondere auf dem Land sammelte, z. B. angewiesen sein auf die Gemeinschaft, Verantwortung tragen und eigenständig Aufgaben übernehmen, geprägt. Sie sind Grundpfeiler seines späteren reformpädagogischen Konzeptes, dem Jenaplan

(vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 17 ff.). Petersen entschied sich bewusst für ein Studium in Leipzig, da Leipzig bis vor dem ersten Weltkrieg die Hochburg für Gegenwartsfragen war. Damit waren die Weichen für den späteren Reformpädagogen Petersen gestellt. Nach Abschluss seines Studiums promovierte er bei Rudolf Eucken 8 in Jena. Die Jahre 1909 bis 1923 waren für Petersen sehr wichtig. Er ging nach Hamburg und war dort anfangs Lehrer und später Oberlehrer am Johanneum. Pädagogische und bildungspolitische Reformversuche gab es in Hamburg schon, diese Versuche gingen von Volksschullehrern aus. Gegen solche Bemühungen gab es harte Widerstände am Johanneum und auf anderen höheren Schulen. Die Front aufzubrechen, dafür schien Petersen geeignet (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig, 2002, 28 ff.). Unterbrochen wurden die ersten Reformversuche durch den 1. Weltkrieg. 1920 wurde Petersen in die Schulleitung der neugegründeten Lichtwarkschule berufen. Sie war eine sogenannte Versuchsschule des höheren Schulwesens. Ganzheitliches Lernen, Lernen in Zusammenhängen, Gemeinschaftspflege, bewusste Schaffung vielfältiger Unterrichtsformen waren nur einige Punkte im Programm der Lichtwarkschule. Zusätzlich unterstütze er die Forderung nach einem Aufbau einer Universität, an der Gymnasial- und Volksschullehrer ausgebildet werden sollten und an einem eigens geschaffenen Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften. Zu der damaligen Zeit war das Vorhaben revolutionär. 1920 habilitierte Petersen in Hamburg, arbeitete als Privatdozent und entwarf seine eigene Wissenschaft von der Erziehung. 1923 wurde dann an der Universität ein eigener Lehrstuhl für Pädagogik eingerichtet. Petersens Kandidatur für diesen Lehrstuhl wurde abgelehnt, obwohl er alle Anforderungen erfüllte. Nach dieser Niederlage erhielt Petersen, eine Berufung von Greil 9 an die Universität Jena. Greil wollte in ganz Thüringen eine grundlegende, radikale Bildungsreform umsetzen, angefangen von der Kindertagesstätte bis hin zur Universität. Diese Reform sollte nach Möglichkeit gesamtgesellschaftlich wirken. Aus diesem Grund betraute Greil Petersen (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 34 ff.) „...mit zwei Aufgaben: der Etablierung der Volksschullehrerausbildung an der Universität und des Einheitsschulgedanken in Schulpraxis und öffentlicher Akzeptanz.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 36)

Die Anfangszeit in Jena war für Petersen nicht leicht, zum einen trat er die Nachfolge vom renommierten Professor Wilhelm Reins an und zum anderen gab es in Jena starke

8 Doktorvater von Petersen

9 Volksbildungsminister (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 35)

Widerstände an der Universität durch den sog. “Jenaer Hochschulkonflikt“. Bis Petersen 1923 seine Stelle in Jena antreten konnte, änderte sich sehr vieles auf politischer Ebene in Thüringen. Dadurch ging die finanzielle Unterstützung vom Ministerium für die bildungs- und schulreformerischen Pläne von Petersen verloren. Petersen ließ sich davon nicht entmutigen und baute mit viel Ehrgeiz eine neue „Erziehungswissenschaftliche Anstalt“ (Universität) auf, an die eine Versuchsschule angeschlossen war (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 37). Petersen war Leiter dieser Versuchsschule und konnte seine reformpädagogischen Ideen in die Praxis umsetzen. Bis zu seinem Tode 1952 stand Petersen im Kreuzfeuer unterschiedlicher Anfeindungen von Anhängern der Tradition von Reins.

1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan

Der Name für Petersens pädagogische Konzeption wurde 1927 auf einem Kongress des „Weltverbandes für Erziehung“ geprägt. (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002 ,46). Petersen war gegen die „Alte Schule“, er verstand seine Schule als Lebens- und Arbeitsgemeinschaftsschule. Es gibt in seiner Schule keine Jahrgangsklassen, sondern sogenannte Stammgruppen. Die Stammgruppe ist jahrgangsübergreifend - 3 Jahrgänge werden zusammen unterrichtet. Somit gibt es für das Kind kein „sitzenbleiben“, und das Kind hat die Möglichkeit, sich individuell zu entwickeln. Im Vordergrund steht das Zusammenleben und das gegenseitige Helfen der Schüler. Alle 3 Jahre wechselt das Kind dann in die nächste Jahrgangsstufe. Ist das Kind noch nicht in der Lage, in die nächsthöhere Gruppe zu wechseln, kann es noch weiter in der Stammgruppe bleiben (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 40).

Die folgende Tabelle ist ein Beispiel für die Einteilung der Stammgruppen in einer Jenaplanschule.

Abb. 1 Struktur Jenaplanschule

(http://www.jenaplanschule.jena.de/idex.php?option=com_conten&task=view&id=12& Itemid=32 20.4.07)

In der Jenaplanschule wird nach dem Wochenarbeitsplan gelernt. Das heißt, es gibt keinen Stundenplan, somit werden die Unterrichtsfächer nicht isoliert. Jeder Schüler arbeitet nach einem rhythmisierten Wochenarbeitsplan, in dem die folgenden Bildungsgrundformen, die Petersen bestimmt hat, nicht zu kurz kommen dürfen:  Gespräch: das kann ein Kreisgespräch, Berichtskreis, Vortrag, Aussprache usw. sein;  Spiel:das kann ein freies Spiel, Lernspiel, Turnspiel, Schauspiel usw. sein;  Arbeit: das können Gruppenarbeiten, Kurse, Einschulungskurse usw. sein;  Feier: das kann eine Morgenfeier, Wochenschlussfeier, Geburtstagsfeier usw. sein (vgl. Kluge in Schaberg/Schonig 2002, 42). Neben dem Gruppenunterricht in den Stammgruppen gibt es an Jenaplanschulen den Kernunterricht und den Kursunterricht. Der Kernunterricht bestimmt die Schulwoche, in diesem Unterricht wird an Projekten gearbeitet, die fächerübergreifend sind. Die Schüler bringen für diese Projekte in der Regel die Themen mit und arbeiten an diesen Themen über einen längeren Zeitraum mit Hilfe des Lehrers

Die Stammgruppe ist im Kursunterricht aufgelöst, hier arbeiten Kinder zusammen, die das gleiche Leistungsniveau haben. In diesen Unterrichtseinheiten werden Arbeitstechniken und Basiswissen wie Schreiben und Rechnen vermittelt(vgl.

http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/idee-jenaplan.xml 31.01.2007). In den Jenaplanschulen gibt es keine Zeugnisse. Es werden neue Formen der Leistungsbeurteilungen angewendet z..B. Entwicklungs- oder Lernbeurteilungen. Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik von Petersen. Es hat verschiedene Grundkräfte, die berücksichtigt werden sollen. Diese Grundkräfte sind:  Bewegungsdrang  Tätigkeitsdrang  Gesellschaftstrieb  Lerntrieb Es steht die Förderung und Forderung der Interessen und Begabungen des Kindes im Vordergrund, somit kann man Kindern mit Behinderungen und Kindern mit einer besonders hohen Begabung gerecht werden.

Der Lehrer steht den Kindern helfend zur Seite und ist als Partner des Kindes zu verstehen. Die Kinder sollen sich in der Schule wohlfühlen, der Gruppenraum dient als Schulwohnstube. In allen Angelegenheiten der Schule wird den Eltern eine zentrale Rolle eingeräumt. Beispielsweise haben die Eltern jederzeit die Möglichkeit, unangemeldet im Unterricht zu hospitieren (vgl. http://www.br-online.de/wissenbildung/thema/reformpaedagogik/gruppe.xml 31.01.2007). 1.5.2 Rudolf Steiner - Biografischer Abriss Im Jahre 1861 wird Rudolf Steiner in Kraljevec geboren und wuchs in verschiedenen Dörfern Niederösterreichs auf. Die Familie Steiner musste sehr häufig umziehen, da der Vater, ein Bahntelegrafist, mehrfach versetzt wurde (vgl. Lippert, 2001, 11). Nach seiner Schulzeit und bestandener Reifeprüfung studierte Rudolf Steiner ab 1879 Naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik an der Technischen Hochschule in Wien (vgl. Wehr 2005, 13). „Ergänzend beschäftigte er sich mit Literaturwissenschaften, vornehmlich mit Goethe und Schiller.“(Wehr, 2005, 13) Diese Fächerkombination erwies sich bald als erfolgreich, denn Steiner wurde bei der Herausgabe und Kommentierung der naturwissenschaftlichen Schriften von Goethe um Hilfe gebeten. Als Steiner sein Studium 1883 abschloss, lag bereits der erste Band vor, welcher von Steiner kommentiert wurde (vgl. Wehr, 2005, 13). „Damit ist ein wichtiges Stadium seiner Entwicklung erreicht.“ (Wehr, 2005, ebd.) Die Geburtsstunde der

Waldorfpädagogik kann man ab dem Zeitpunkt nennen, als Steiner Hauslehrer bei der jüdischen Familie Specht in Wien war. Steiner lebte ab seinem 23. Lebensjahr sechs Jahre lang als Familienmitglied in dieser Familie (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 30). „Er unterrichtete insbesondere den Jüngsten, Otto, der mit seinem Wasserkopf ein schwerer heilpädagogischer Fall war. Dank Steiners Einsatz konnte die Missbildung fast vollständig überwunden werden. Das als bildungsunfähig eingeschätzte Kind holte seine Entwicklung auf und wurde später Arzt.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 30) Steiner lebte in dieser Familie nicht als distanzierter Angestellter, sondern als vollwertiges Familienmitglied. „Die Familie Specht schenkte ihm ein Lebensklima, in dem er neben angespannten medizinisch - pädagogischen Studien auch völlig loslassen konnte... .“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 32) Steiner fand in Pauline Specht eine wichtige Gesprächspartnerin, da sie seinen wissenschaftlichen Arbeiten größte Aufmerksamkeit entgegen brachte (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 33). „Im Wechselspiel von inniger Mutterliebe bzw. spielendem Einssein mit den Kindern und andererseits medizinisch - diagnostischer Analyse bildete sich hier Steiners Pädagogik.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 33) Ab 1899 unterrichtete Steiner im Rahmen der Erwachsenenbildung in Berlin an der Arbeitsbildungsschule die von Wilhelm Liebknecht und Rosa Luxemburg gegründet wurde (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 38). Wichtig für Steiner war die Begegnung mit Marie von Sivers, einer jungen Schauspielerin. Sie wurde Steiners zweite Frau und führte ihn in die Theosophische Gesellschaft ein. Er gründete 1902 die “Deutsche Sektion der Theosophischen Gesellschaft“ und ernannte sich selbst zum Generalsekretär (vgl. Lippert, 2001, 23). 1913 kam es zu einer Krise innerhalb dieser Gesellschaft und zum Ausschluss der “Deutschen Sektion“. Die schon formlos gegründete “Anthroposophische Gesellschaft“ konstituierte sich 1913 in einer Generalversammlung in Berlin offiziell (vgl. Lippert 2001, 26). „Steiners Bestrebungen gingen von Anfang an dahin, Anthroposophie nicht als bloße Lehre zu verstehen oder sie gar zu einer weltanschaulichen Sekte verkommen zu lassen.“ (Wehr, 2005, 34) Von Steiner gingen sehr viele Impulse kultureller Art aus, insbesondere auf den künstlerischen Bereich. Dazu gehören die von Steiner geschaffenen Mysteriendramen und die Bewegungskunst der Eurythmie als Beispiele dazu (vgl. Wehr, 2005, 35).

Für all diese Dinge wurde eine Bühne benötigt und 1913 wurde in der Schweiz oberhalb von Dronach das “Goetheneum“ gebaut (vgl. Wehr, 2005, 37).

„Wir schreiben das Jahr 1919. In Deutschland herrscht Revolution. Das Kaiserreich mit seinen autoritären Strukturen ist zusammen gebrochen:.. .“ (Hellmich, 1995, 50) Die aus dem ersten Weltkrieg zurückgekommen Soldaten waren meist arbeitslos, es herrschte soziale Not und große Unzufriedenheit in der Bevölkerung. „Die alte Ständeschule, in der für Gott, Kaisertreue und Vaterland die Jungen und Mädchen getrennt und für die jeweils spezifischen „Tugenden“ gedrillt und gezüchtigt wurden, hat „ausgedient.“ (Hellmich, 1995, ebd.) Die gesellschaftlichen Zeichen stehen auf Sturm. In der Reichsschulkonferenz von 1920 wird sich mit neuen Strukturen und Inhalten für die Schulen beschäftigt und ganz besonders mit der Frage nach einer Einheitsschule. Die Einheitsschule scheitert, da sich verschiedene Parteien und Gesellschaften nicht einigen können (vgl. Hellmich, 1995, 50). „Der Gründung der ersten Waldorfschule im Jahre 1919 gingen wieder Vorträge vor Arbeitern voraus.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002 ,40) Steiner hielt Vorträge im Rahmen der “Dreigliederungsbewegung“ vor Belegschaften von verschiedenen Württemberger Werken u.a. in Ludwigsburg, Feuerbach und in Stuttgart (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 40). Die Arbeiter in der Firma Waldorf-Astoria Zigaretten fühlten sich von Steiners Ideen sehr angesprochen, so dass beschlossen wurde, die Pädagogik von Steiner umzusetzen. 1919 wurde mit der Hilfe von Firmenchef Erich Molt in Stuttgart die erste Waldorfschule gegründet. Am 30.03.1925 verstarb Steiner in der Schweiz. Nach dem Tod geht die Waldorfbewegung weiter und Caroline von Heydebrandt konzipiert die ersten Waldorfkindergärten (vgl. http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/bio-steiner.xml 07.02.07).

1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik

Die Anthroposophie bildet die Grundlage der Waldorfpädagogik. „Unter Anthroposophie versteht Rudolf Steiner eine Erkenntnismethode zur wissenschaftlichen Erforschung der real- geistigen Welt und zur Entwicklung der dazu notwendigen Erkenntnisfähigkeiten.“ (Schneider, 1987, 18) Es gibt sehr viele verschiedene Definitionen, was unter Anthroposophie zu verstehen ist (vgl. Lippert, 2001, 40). „Einig

sind sich alle anthroposophischen Autoren darin, das sie einen Erkenntnisweg darstellt und nicht - nur - eine geschlossene Weltanschauung beinhaltet... .“ (Lippert, 2001, ebd.) Mit der Gründung der ersten Waldorfschule 1919 in Stuttgart, wurde zum ersten Mal das Prinzip der sozialen Gerechtigkeit 10 verwirklicht. In der Regel sind Waldorfschulen Gesamtschulen, damit wird das Prinzip der Auslese durch ein Prinzip der Förderung ersetzt. In den Waldorfschulen wird in reinen Jahrgangsklassen unterrichtet, ein Sitzenbleiben gibt es auch hier nicht. In den Zeugnissen der Schüler sind keine Zensuren zu finden, sondern Beurteilungen die den Leistungsfortschritt, die Begabung und das Bemühen der Schüler in den einzelnen Fächern beschreibt. Waldorfschüler habe die Möglichkeit, die Schule mit folgenden Abschlüssen zu beenden: Mittlere Reife, Abitur oder Fachhochschulreife

(vgl. http://www.waldorfschule.info/index.5.0.1.html 07.02.2007). In den Waldorfschulen wird nicht nach dem offiziellen Lehrplan des jeweiligen Bundeslandes gearbeitet, sondern nach einem die Vorstellungen von Steiner aus den Jahren 1919 bis 1925 wiedergebenden Curriculum. Steiner arbeitete keinen eigenen Lehrplan aus, er hielt Vorträge, aus denen zu entnehmen war, wie er die Unterrichtsinhalte verteilt und ausgestaltet haben wollte (vgl. Lippert, 2001, 168). Steiner setzte sich sehr kritisch mit den Stundenplänen an staatlichen Schulen auseinander und er fand es als sehr nachteilig, dass „...Schüler Stunde für Stunde und Tag für Tag einer Fülle verschiedener Themen und Fächer ausgesetzt sind. Kaum entwickelt sich wirkliches Interesse am Lerninhalt, ist die Zeit auch schon verstrichen.“ (Lippert, 2001, 187) Der ständige Wechsel von Themen im Verlauf einer Schulewoche verhindert die Konzentration und das effektive Arbeiten (vgl. Lippert, 2001, ebd.). „Für Steiner konnte sich so kein gesunder Rhythmus im Kind einstellen.“ (Lippert, 2001, ebd.) Daher wird in den Waldorfschulen ein Großteil der Unterrichtsfächer als “Epochenunterricht“ erteilt. Das heißt, Unterrichtseinheiten zu einem bestimmten Stoffgebiet werden in einem Block zusammengefasst. In der Regel dauert die Epoche 3- 4 Wochen oder auch länger und umfasst die ersten beiden Unterrichtsstunden am Tag (vgl. Lippert, 2001, 188). Viele Pädagogen sind sich einig, dass es in den staatlichen Schulen zu wenig Freiräume für künstlerisches Tun und Kreativität gibt. Die Waldorfpädagogik stellt ein Unterrichtskonzept zur Verfügung, welches ein hohes Maß an künstlerischen und praktisch - handwerklichen Tätigkeiten ermöglicht. Es wird den

10 jedes Kind egal welcher Herkunft und welche Begabung es hat, hat die Möglichkeit für eine

gemeinsam Bildung

Kindern bewusst sehr viel Platz für diese Dinge gelassen, da die Schüler lernen sollen, ihr eigenes Tun zu kontrollieren. Die Eurythmie spielt in Steiners Waldorfpädagogik ebenfalls eine große Rolle und ist das Herzstück der Pädagogik (vgl. Lippert, 2001, 192 ff.) „Sie fehlt in keinem Kindergarten und ist Pflichtfach in allen Waldorfschulen... .“ (Lippert, 2001, 198) In dieser Ausdruckform wird die Seele der Kinder angesprochen und die Bewegungen sollen ausgleichend und harmonisierend wirken. Durch die Bewegungsform der Eurythmie haben die Kinder die Möglichkeit, ihren Gefühlen und Empfindungen auf der künstlerischen Ebene Ausdruck zu verleihen. Die künstlerische Ausdrucksform zieht sich durch den ganzen Unterricht. Es soll nach Steiner mit den ganzen Sinnen gelernt werden. Als Beispiel ist zu nennen, dass Zahlenreihen rhythmisch nachgesprochen und dazu geklatscht wird. Lehrbücher wird man vergeblich in einer Waldorfschule suchen, da für Steiner der ganze Kosmos und der Mensch Lernstoff ist. Es werden keine Schwerpunkte für den Erwerb von fachspezifischen Kenntnissen gelegt. Wichtig ist für Steiner, dass die Schüler ein ganzheitliches und in die Tiefe gehendes Welt- und Menschverständnis entwickeln. Der Lehrer in der Waldorfschule soll dem Kind als Helfer für seine geistige Entwicklung zur Seite stehen. In der Regel begleitet der Lehrer die Schüler acht Jahre lang, danach wechseln die Schüler in die Oberstufe und werden von Fachlehrern betreut (vgl. http://www.bronline.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/

idee=waldorf.xml 07.02.2007). In den Waldorfschulen gibt es keine Zensuren (nur zur Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen) und sitzenbleiben gibt es nicht, da das Prinzip der Koedukation 11 gilt. Statt Zeugnisse erhalten Schüler, die in eine Waldorfschule gehen, einmal im Jahr eine verbale Beurteilung (vgl. Lippert, 2001, 214).

1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss

Freinet wird am 15.10.1896 als Kind einer Bauernfamilie in der Provence in Frankreich geboren. „Das öffentliche französische Volksschulwesen ist in den 20er Jahren besonders auf dem Lande in einem sehr desolaten Zustand (mit 40 Schülern überfüllte Klassen, schlechter baulicher Zustand usw.).“ (zit. n. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 13) 1900 wurde Freinet in die einklassige Dorfschule eingeschult (vgl.

11 Koedukation bedeutet alle gleichaltrigen Schüler werden trotz verschiedenem Leistungsniveau

gemeinsam unterrichtet

Schlemminger, in Schaberg/Schonig, 2002, 35). 1908 macht Freinet den Volksschulabschluss und tritt in eine weiterführende Schule in Grasse ein. Drei Jahre zunächst im “Collège Carnot“ und dann ein Jahr auf dem “Lycèe Amiral de Grasse“, was auf die Aufnahmeprüfung zum Lehrerseminar vorbereitet. Freinet macht 1912 seinen Sekundarschulabschluss und wird am Lehrerseminar aufgenommen. 1914 macht Freinet seine Schulabschlussprüfung und beginnt mit dem schulpraktischen Jahr Celestin Freinet wird 1915 zum Kriegsdienst eingezogen (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 35 f.). 1916 erlitt er einen Lungensteckschuss und brachte 4 Jahre in Lazaretten und Sanatorien zu (vgl. Teigeler 1995, 46). „Aus den Bedingungen dieser Schwäche hat Freinet seine Pädagogik entwickelt.“ (Teigeler, 1995, ebd.) Einige Autoren, die über Freinet schreiben, sind der Ansicht, dass er seine Pädagogik so entwickelt hat, um einen langen Schultag durchstehen zu können (vgl. Dietrich, 1995, 14). 1920 wird Freinet stellvertretender Volksschullehrer an einer Jungenschule in Frankreich und im selben Jahr holt er die Prüfung zur Lehrerbefähigung nach. (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig 2002, 36). 1922 wird er pädagogischer Sekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes, trifft mit Peter Petersen in Deutschland zusammen und besucht dort die Schulversuche in Hamburg. Anschließend schreibt Celestin Freinet in seiner Zeitung Clartè über die Schulversuche in Deutschland. 1924 führt er die Druckpresse in den Unterricht ein und lässt seine Schüler freie Texte schreiben und drucken. Daraus entstanden dann langsam Klassenzeitungen. Durch diese wurden Schulbücher ersetzt. Erste Korrespondenzen zwischen verschiedenen Schulklassen begannen. Die freie Druckerei ist das Kennzeichen der Freinet - Pädagogik (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 37). Im selben Jahr gründet er eine “Kooperative“ mit gleichgesinnten Kollegen, welche die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmaterialien herausgibt. Aus dieser “Kooperative“ geht die französische Lehrerbewegung “Ecole Moderne 12 “ hervor. Ziel dieser Lehrerbewegung ist es, die „Alte Schule“ von innen heraus umzugestalten (vgl. http://www.freinte-kooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007).

1926 heiratet er Elise und tritt der kommunistischen Partei Frankreichs bei. Auf dem Lehrergewerkschaftskongress 1927 werden die “Bewegung der Schuldrucker“ und von der Gewerkschaft heraus die “Kino Kooperative“ gegründet. Ein Jahr später schließen

12 Ecole Moderne heißt Moderne Schule

sich diese beiden Bewegungen zusammen zur Lehrer -Kooperative “Cooperative de I` Enseignement Lai`(CEL)“. 1935 eröffnen Celestin und seine Ehefrau Elise Freinet ihre erste Internatsschule. Ein Jahr später werden die ersten Arbeiterkinder aus Pariser Vororten eingeschult (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 40). „Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Freinet wird 1940 wegen kommunistischer Propaganda festgenommen und in ein Internierungslager gebracht. Die Internatsschule wird auf Anordnung des Präfekten geschlossen. Von 1942 -1944 verfasst Freinet seine Hauptschriften, die nach dem Krieg veröffentlicht werden 1946 wird die Internatsschule wiedereröffnet. Freinet unterrichtete nicht selbst, sondern widmete sich dem Aufbau seiner Kooperative (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 41). „1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Am 08. Oktober 1966 stirbt Freinet (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 42).

1.5.2.1 Freinet Pädagogik

Die Freinet Pädagogik wehrt sich gegen die Regelschulen, da die Bedürfnisse, Gefühle und die persönliche Identität der Kinder zu wenig berücksichtigt werden. Eines der wichtigsten Grundprinzipien der Freinet- Pädagogik ist es, die Verschiedenheit der Kinder zu akzeptieren. Die Schule soll den Kindern die Möglichkeit geben, sich entfalten und ausdrücken zu können (vgl. Baillet, 1995, 16). „Wie alle Reformpädagogen will auch Freinet durch eine zum Lernen anregende Gestaltung des Lernfeldes seine Schüler motivieren... .“(zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 101) Freinet richtet in den Klassenräumen sogenannte Arbeitsecken (Ateliers) ein, die unterschiedlich gruppiert und zweckorientiert ausgestattet sind. „Er selbst schlägt

folgende Aufteilung vor, die in der Praxis jedoch nach den jeweiligen Bedürfnissen abgeändert oder ergänzt werden kann: 1. eine Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlung, 2. eine Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente, 3. eine Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schülerkorrespondenz, 4. eine Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht, 5. eine Arbeitsecke für Versuche und Beobachtung von Pflanzen und Tieren, 6. eine Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz, Metall-und Keramikarbeiten, 7. eine Arbeitsecke für hauswirtschaftliches Tun, 8. eine Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler 1995, 102) Die Schuldruckerei ist die Arbeitstechnik, die Freinet neu in die Schule eingeführt hat und durch die er bekannt wurde. Freinet erlitt im ersten Weltkrieg eine Lungenverletzung. Daher fiel im langes Sprechen im Unterricht sehr schwer, er suchte nach einer Möglichkeit, mit dem er die Schüler sinnvoll in Spracharbeit beschäftigen konnte. Er fand ein Druckpresse und ließ seine Schüler frei geschriebene Texte setzten und drucken (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). „Das Drucken in der Schule und der Austausch des Gedruckten wird schnell zur wichtigsten Arbeitstechnik der Freinet Bewegung.“ (zit. n. Jörg in Hellmich. Teigeler 1995, ebd.) Die Arbeit mit der Druckerei ist für die Schüler sehr wertvoll, da sie schneller die Orthografie lernen und Interesse entwickeln für das kritische Lesen von Werken aus der Literatur oder von Texten, die andere Schüler geschrieben haben (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). Die Klassenkorrespondenz ist ein weiteres Merkmal der Freinet Pädagogik. Die Schüler tauschen sich über geschriebene Texte innerhalb der Klasse oder mit der sogenannten Korrespondenzklasse, die auch in einer anderen Stadt sein kann, aus. Der Schülerkorrespondenzaustausch findet nicht selten auch über die Grenzen des eigenen Landes hinaus statt. Es ist ein gutes Mittel, die Schüler mit andern Ländern, Menschen und Sitten vertraut zu machen und der Lerneffekt hat einen sehr hohen erzieherischen Wert (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 106).

Dem Spiel wird in der Freinet Pädagogik große Bedeutung geschenkt, es werden deshalb dem Kind vielfältige Möglichkeiten und Materialien geboten, die zu Aktivitäten anregen. Zum Beispiel gibt es die Arbeitskartei, sie enthält Anregungen für das gemeinsame Spielen oder den Bau von z. B. Puppenbühnen und Marionetten für das szenische Gestalten. Besondere Bedeutung haben alle Formen des freien Sichausdrücken- Könnens und der musikalischen Erziehung (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 107). In den Schulen, die nach der Freinet Pädagogik arbeiten, gibt es keinen Stundenplan im herkömmlichen Sinn. Die Schüler gestalten ihren Wochenarbeitsplan ausgehend vom offiziellen Lehr- und Stundenplan selbst (vgl. Jörg in Hellmich Teigeler, 1995, 103). „Mit dem Wochenarbeitsplan ist in der Freinet Schule eine individuelle Leistungskurve verbunden, in die im Laufe der Woche alle erzielten Beurteilungen eingetragen werden.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 104) Die Schüler wirken bei den meisten Leistungsbeurteilungen mit und bekommen so ein schnelles und untrügliches Urteil ihrer Leistungen. Dies geschieht z. B. beim Vorlesen der freien Texte und bei der Entscheidung, welche Texte, Briefe o. ä. an die Korrespondenzklasse geschickt werden.

1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen

von Petersen, Steiner und Freinet

Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik, dies ist die wichtigste Gemeinsamkeit der Reformpädagogischen Konzeption von Petersen, Steiner und Freinet. Unterschiede gibt es in folgenden Punkten: dem Bild vom Kind, der Gruppenform, der Gestaltung des Klassenraumes, des Lehrplans, und der Lehrerrolle, um nur einige zu nennen. Petersen hat ein humanistisches Bild vom einzelnen Kind in der Gesellschaft, Gemeinschaft, Erziehung und Bildung. Bei ihm ist die Selbstverantwortung und die Teamfähigkeit wichtig. Hingegen hat Steiner eine anthroposophische Weltanschauung und dem entsprechend auch ein anders Bild vom Kind. Er sieht das Kind als ein sich entwickelndes Geisteswesen. Die Verschiedenheit der Kinder in ihrer Persönlichkeit und Identität zu verstehen und zu akzeptieren ist für Freinet wichtig. Bei der Gruppenform gibt es Gemeinsamkeiten bei den pädagogischen Konzeptionen von

Freinet und Steiner. Die Schüler werden in Jahrgangsklassen unterrichtet. In der Jenaplan - Pädagogik findet das sogenannte Stammgruppenmodell Anwendung (vgl. 2.5.1.1). Unterschiedlich ist die Ausgestaltung der Klassenräume, bei Steiner ist der Raum sehr karg, dies ist anthroposophisch begründet. Petersens Klassenraum soll eine “Schulwohnstube“ sein. Diese Schulwohnstube soll den Kindern als Arbeits-, und Lebensraum dienen. In Klassenräumen von Freinet Schulen befinden sich Arbeitsecken, die sogenannten Ateliers. Ausgehend vom offiziellen Lehrplan gestalten Schüler, die in eine Freinet Schule gehen, ihren Wochenarbeitsplan selbst. In der Waldorfpädagogik ist das ähnlich, dort wird sich auch am offiziellen Lehrplan orientiert. Der Großteil des Unterrichts findet in Epochen statt. Bei Petersen sind die Inhalte des Lehrplans sehr flexibel, es gibt einen groben Lehr- und Arbeitsplan. Die Rolle des Lehrers ist bei Petersen und Freinet gleich. Der Lehrer soll dem Kind helfend zur Seite stehen. In der Waldorfpädagogik ist der Lehrer eine Autorität, er ist acht Jahre lang der Klassenlehrer der Schüler. Allen drei Konzeptionen ist gemeinsam, das es ein “traditionelles“ Zeugnis mit Zensuren nicht gibt. Man findet in den Zeugnissen der Kinder auf diesen reformpädagogischen Schulen Beurteilungen vor. Dies begründet sich dadurch, dass Kinder nicht sitzen bleiben können. (vgl. 1.5.1.1 , 1.5.2.1 , 1.5.3.1 )

2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption

2.1 Biografie

Maria Montessori wird am 31.08. 1870 in Chiaravall (Italien) geboren (vgl. Bergeest in Buchka, Grimm, Klein, 2002, 240). Im selben Jahr wird Italien von der Fremdherrschaft befreit und wieder ein einheitlicher Staat. In wirtschaftlicher Hinsicht sind die Hoffnungen groß, Anschluss an andere europäische Staaten zu finden (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Doch gleichzeitig verläuft dieser Einigungsprozeß in politisch überholten, monarchistischen, antidemokratischen Strukturen. Die sozialen Probleme bis hin zu massiver Kinderarbeit sind gewaltig.“(Hebenstreit, 1999, 16) Hebenstreit erläutert, dass die Pädagogik häufig in solchen geschichtlichen Momenten eine wichtige Rolle spielten. Das Schulwesen ist zu dieser Zeit rückständig (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Es ist diese Phase der Polarisierung von politischer, sozialer und ökonomischer Reformhoffnung einerseits und stark restaurativen Beharrungstendenzen andererseits, in der Maria Montessori ihre Kindheit verbringt.“ (Hebenstreit, 1999, 16) Im Elternhaus von Montessori findet sich diese Spannung wieder. Ihr Vater ist eher konservativ eingestellt und ihre Mutter mehr fortschrittlich. Für Montessori ergeben sich daraus wichtige Lehren. Sie wird sich für soziale Reformen einsetzen und sie lernt, dass es auf Selbstbestimmung des Einzelnen ankommt, sich gegen bestehende Verhältnisse zu wehren. In diese Verhältnisbemühungen ist ihre Pädagogik eingebettet. Als Maria Montessori fünf Jahre alt war, zog die Familie durch die berufliche Situation des Vaters nach Rom um. Davor hatte Montessori schon zwei Umzüge hinter sich. Hebenstreit schreibt dazu, dass dies typisch sei für die kommende Heimatlosigkeit von Maria Montessori (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). Alessandro Montessori (Vater von Maria Montessori) versuchte die traditionelle Rollenaufteilung in der Familie aufrecht zu erhalten. Seine einzige Tochter Maria sollte Bildung erhalten und auf eine “normale“