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Titel: Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen von Overmann, Manfred

Titel:	Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen
Autor:	Overmann, Manfred	Sprache:	deutsch
Quelle:	Siegen	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2000
url:	http://www1.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5e.htm

Text:

Inhaltsverzeichnis:

Radikales Fragen oder didaktische Sophisterei zur Lerntheorie
Grundsätze der kognitiven Psychologie und Neurobiologie
Konstruktivistische Reflexionen über die Wirklichkeit
Zusammenstellung konstruktivistischer Essentials
Konsequenzen für die Lerntheorie
Die Trias Lernumgebung-Lerner-Lehrer
Bibliographie

Radikales Fragen oder didaktische Sophisterei zur Lerntheorie

Wenn die Maxime von David Little that all genuinely succesful learning is in the end autonomous (Little 1994:431) der Wahrheit entspricht, sind wir als Pädagogen nur dann erfolgreich, wenn diese Prämisse der Autonomie als conditio sine qua non erfolgreichen Lernens in unserem Unterricht Berücksichtigung findet. Da die meisten Lehrmeister ihren Unterricht, zumindest in Teilaspekten, für erfolgreich halten dürften, müßten wir schlußfolgern, daß die Autonomie in der Schule ein weit verbreitetes Prinzip zu sein scheint.

Diese Schlußfolgerung wagen wir allerdings, und sei es nur auf Grund unserer eigenen Erfahrungen und Beobachtungen, zu bestreiten. Also ist entweder die Prämisse nicht richtig - welches bedeutete, daß nicht jedwedes, d.h. all genuinely learning auf Autonomie gründete und somit auch andere Grundsätze zu Lernerfolg führen könnten - , oder unsere Selbstevaluation ist falsch, daß unser Unterricht erfolgreich sei. Welcher Lehrer würde aber dieses von seinem Unterricht behaupten wollen. Lieber ziehen wir uns noch hinter die Ambiguität der Begriffe Autonomie und erfolgreich zurück, solange deren Definition noch als Desiderat aussteht.

Andererseits können wir nicht leugnen, daß es Kollegen gibt, die unsere direkte Unterrichtsmethode für wenig erfolgreich halten; meistens sind es gerade diejenigen, deren alternative Methoden wir in Frage stellen möchten. Denn während unsere Schüler unter nur leichtem und nahezu unauffälligem Druck alle zur gleichen Zeit mit der gleichen Methode im 45-Minuten-Takt das gleiche deklarativ-abfragbare Wissen erwerben, und zwar unabhängig von ihren partikulären Neigungen, Interessen oder sogar Launen, alle diszipliniert und aufmerksam die jeweils für ihren Kenntnisstand vorstrukturierten Inhalte und Übungen der Lehrbuchlektionen in immer gleicher Abfolge (input - Übung - output) sorgfältig bewältigen, nur sprechen, wenn sie dazu aufgefordert werden, im Ping-Pong-Verfahren auf unsere Lehrerfragen paßgenaue Antworten produzieren oder eine vordozierte Interpretation ziemlich genau rekonstituieren, werden diese Lernziele von manchen Kollegen, die dazu tendieren, ihre Schüler die Lernziele, -inhalte und -progression selbst bestimmen oder mitbestimmen zu lassen, nicht einmal mehr intendiert.
...

Schlagworte:

kein Summary verfügbar

keine Notizen verfügbar

ID: 2989 | hinzugefügt von Jürgen an 21:24 - 1.7.2007

Titel: Pratique de l'institutionnel et politique von Oury, J. / Guattari, F. / Tosquelles, F.

ID: 1055 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:24 - 5.6.2005

Titel: Vorschläge für die Arbeit im Klassenzimmer : die Freinet-Pädagogik, Alternativen zum gewöhnlichen Schulleben von Oury, F., Vasquez, Aïda;

ID: 2291 | hinzugefügt von Jürgen an 03:11 - 7.9.2005

Titel: Où va la pédagogie institutionelle) von Oury, F., Vasquez, Aïda;

ID: 3494 | hinzugefügt von Jürgen an 14:54 - 29.7.2009

Titel: Les techniques éducatives de Célestin Freinet von Oury, F. / Vasquez, A.

ID: 1542 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:04 - 22.6.2005

Titel: ers une pédagogie intitutionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A.

ID: 1673 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:20 - 25.7.2005

Titel: Vers une pédagogie instititionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A.

ID: 1692 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:07 - 28.7.2005

Titel: vers une pédagogie instititionnelle ? von OURY, F. / VASQUEZ, A.

ID: 1805 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:47 - 8.8.2005

Titel: Vers une pédagogie instititionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A.

ID: 1817 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:00 - 8.8.2005

Titel: Vers une pédagogie instititionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A.

ID: 2403 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:28 - 8.9.2005

Titel: Vers une pédagogie instititionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A

ID: 1668 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:12 - 25.7.2005

Titel: Vers une pédagogie instititionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A

ID: 1676 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:26 - 25.7.2005

Titel: vers une pédagogie instititionnelle ? von Oury, F. / Vasquez, A

ID: 1680 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 16:53 - 28.7.2005

Titel: Vers la pédagogie institutionnelle von Oury, F. / Vasquez, A.

ID: 1054 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:22 - 5.6.2005

Titel: Chronique de l'école caserne von Oury, F. / Pain, J.

ID: 1053 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:21 - 5.6.2005

Titel: A partir des textes libres : Apprendre à écrire correctement von Oury, F.

ID: 1679 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 16:52 - 28.7.2005

Titel: A partir des textes libres ... von Oury, F

ID: 1642 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:38 - 25.7.2005

Titel: A partir des textes libres von Oury, F

ID: 1804 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:46 - 8.8.2005

Titel: Was hat Freiheit mit Lesen zu tun? von Otto, Monika

ID: 4312 | hinzugefügt von Jürgen an 07:36 - 9.7.2012

Titel: Der Ansatz von Freinet von Ost, Doris

ID: 1187 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Demokratie Lernen im Sachunterricht: Ansätze und Konzeptionen von Ortmann, Mark

Titel:	Demokratie Lernen im Sachunterricht: Ansätze und Konzeptionen
Autor:	Ortmann, Mark	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2005
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/43292.html

Text:

INHALTSVERZEICHNIS II

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 1

2 Zum Begriﬀ Politik 4

2.1 Ein Deﬁnitionsproblem: Der Begriﬀ Politik 4

2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriﬀs in der Didaktik 6

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell 8

3 Zum Begriﬀ Demokratie 11

3.1 Vorüberlegungen 11

3.2 Demokratietheorien 13

3.2.1 Klassische Demokratietheorien 13

3.2.2 Empirische Demokratietheorien 15

3.2.3 Partizipatorische Demokratietheorien 16

3.2.4 Zu den Demokratietheorien: Stärken und Schwächen 17

3.3 Ein Begriﬀ von Demokratie f ur den Sachunterricht 19

3.4 Die wesensbestimmenden Elemente von Demokratie 21

3.4.1 Zum Begriﬀ der Mündigkeit 21

3.4.2 Zum Begriﬀ der Partizipation 25

4 Begründung und Bedeutung des Themas Demokratie Lernen

im Sachunterricht 29

4.1 Gesellschaft und Demokratie 29

4.2 Nationalsozialistische Vergangenheit und Demokratie Lernen 30

4.3 Demokratie in der Lebenswelt von Kindern 32

4.4 Demokratie Lernen als Aufgabe des Faches Sachunterricht? 37

4.5 Demokratie Lernen in den Richtlinien und Lehrplänen des Faches Sachunterricht 38

4.6 Demokratie Lernen im Perspektivrahmen der GDSU 40

INHALTSVERZEICHNIS III

5 Demokratie Lernen im Sachunterricht - eine Bestandsaufnahme 45

5.1 Fachliteratur Sachunterricht und Demokratie Lernen 45

5.2 Didaktische Konzepte und Demokratie Lernen 46

6 Demokratie Lernen:

Ansätze und Konzeptionen 50

6.1 John Dewey 50

6.2 Erziehung ohne Zwang": Célestin Freinet 54

6.3 Das Konzept der Alliierten nach 1945: Re-education 59

6.4 Erziehung zur Mündigkeit nach Auschwitz":

Theodor W. Adorno 61

6.5 Die Schule als Polis: Hartmut von Hentig 64

7 Ansätze und Konzepte:

Demokratie Lernen im Sachunterricht 69

7.1 Vorüberlegungen 69

7.2 Demokratie Lernen im handlungsorientiertem Sachunterricht 71

7.2.1 Umgang mit Schwachstellen der Demokratie:

Fremdenfeindlichkeit 74

7.3 Ein Konzept von Demokratie Lernen im Sachunterricht 75

7.3.1 Das Aquarium 76

7.3.2 Der Klassenrat 77

7.3.3 Die Zukunftswerkstatt 78

7.3.4 Der Comic 80

7.3.5 Zum Comic Möhrenverschwörung in Hanisauland 81

7.3.6 Hanisauland im Sachunterricht 83

8 Resümee 85

1 Einleitung

In meiner Arbeit werde ich erörtern, welche Inhalte für Demokratie Lernen von Bedeutung sind und wie der Sachunterricht diese vermitteln und für Kinder erfahrbar machen kann. Die Intention zu dieser Frage ergibt sich aus der Sachlage, dass es dem Sachunterricht anscheinend an didaktischen Konzepten und Unterrichtsmaterialien mangelt. Die Frage die damit einhergeht ist, warum diese nicht existieren? Eine Begründung des Themas erfährt Demokratie Lernen durch den bildungspolitischen Anspruch der Grundschule, Kinder zu Freiheit und Demokratie zu erziehen. Damit hat die Grundschule und gerade der Sachunterricht die Aufgabe, Kinder zu demokratischem Verhalten und Handeln zu befähigen.

Eine erste Grundlage für eine konzeptionelle Umsetzung von Demokratie Lernen im Sachunterricht ist eine Theorie über die heutige Gesellschaft, auf die hier aber nicht näher eingegangen werden soll, da dies den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde. Es sei nur angemerkt, dass eine solche Theorie notwendig erscheint, "da sie die Kategorien bereitstellt, mit denen Strukturen alltäglicher Lebenswelten und systemischer Eingriﬀe analysiert und als objektive Bedingungen von Wirklichkeit aufgezeigt werden können". (Richter, 1996, S. 278) Eine Theorie über die Gesellschaft muss aber auch Sozialisationsprozesse systematisieren, da hierdurch gezeigt werden kann, wodurch Kinder beeinﬂusst werden. Nur so kann die Lebenswelt der Kinder erschlossen werden, und der Sachunterricht kann entsprechend seiner Maxime, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren, auf solche Phänomene reagieren und sie im Unterricht aufgreifen. (vgl. ebd.)

Im folgenden Kapitel werde ich mich zunächst mit dem Begriﬀ Politik auseinandersetzen, da Politik und Demokratie zwei eng miteinander verbundene Gegenstandsbereiche sind, die sich gegenseitig bedingen. Demokratie Lernen ist auch immer politisches Lernen und somit spielt der Begriﬀ der Politik im Kontext von Demokratie Lernen eine zentrale Rolle. Im dritten Kapitel wende ich mich dann dem Begriﬀ Demokratie zu, und nähere mich diesem auf verschiede- ne Art und Weise, um letztlich auf die Frage, was bedeutet Demokratie Lernen im Sachunterricht?, eine Antwort zu ﬁnden, und damit auch, welche Inhalte unter dem Gesichtspunkt Demokratie Lernen im Sachunterricht aufzugreifen sind. Im nächsten Kapitel geht es um die Frage, warum Kinder (überhaupt) in der Schule Demokratie lernen sollen, und warum sich gerade der Sachunterricht mit diesem Thema auseinandersetzen soll. Dafür lassen sich gesellschaftliche und auch historische Gründe anführen, die ich zunächst erörtern werde. Weiterhin wird diskutiert, ob und inwieweit Demokratie in der Lebenswelt von Kindern eine Rolle spielt, denn auch die kindliche Lebenswirklichkeit bietet Gründe dafür, warum (bereits) Kinder Demokratie (in der Schule) lernen sollen. Abschließend werde ich den Lehr- und Bildungsauftrag des Faches Sachunterricht erörtern und den Lehrplan Sachunterricht sowie den Perspektivrahmen Sachunterricht daraufhin betrachten, ob und in welcher Weise Demokratie Lernen darin eine Rolle spielt. Infolge dessen werden Widersprüche im Anspruch des Sachunterrichtes, von der Lebenswelt der Kinder auszugehen, festgestellt. Im fünften Kapitel wird aufgrund dieser Widersprüche eine These von Richter verfolgt, der Sachunterricht führe überliefertes im Sinne von Traditionen fort. Dies würde bedeuten, dass der Sachunterricht seiner eigenen Maxime, sich an der Lebenswelt der Kinder zu orientieren und auf gesellschaftliche Veränderungen entsprechend zu reagieren, nicht gerecht wird, wie dies auch im Lehrplan schon aufgezeigt werden konnte. Da die These von Richter belegt werden kann, wird im sechsten Kapitel darüber diskutiert, wie der Sachunterricht im Kontext von Demokratie Lernen eben ein solches wirklichkeitsfremdes und naives Lernen vermeiden kann. Dazu wird zunächst darüber diskutiert, ob und in welchem Verhältnis Demokratie Lernen, politisches Lernen, soziales und historisches Lernen stehen. Daran anschließend werden verschiedene Konzepte aus der Philosophie und der Pädagogik vorgestellt und beschrieben. Diese Konzepte orientieren sich stark an den in Kapitel drei aufgezeigten wesensbestimmenden Elementen von Demokratie und gehen zumeist von den Erfahrungen und der Lebenswelt der Kinder aus. Diese Konzepte können für den Sachunterricht Anhalts- und Orientierungspunkte sein. Im siebten Kapitel werden anhand des Comics "Möhrenverschwörung in Hanisauland" einige Überlegungen und Ansätzen von Demokratie Lernen im Sachunterricht unternommen. Abschließend werden im Resümee die wichtigsten Punkte dieser Arbeit noch einmal zusammengefasst und es werden Anregungen zu weiteren Überlegungen dargestellt.

2 Zum Begriﬀ Politik

Bevor ich mich dem Thema Demokratie Lernen und dem Begriﬀ der Demokratie zuwende, setze ich mich mit dem Begriﬀ der Politik auseinander. Dies ist notwendig, da sich beide Begriﬀe ergänzen und nicht voneinander zu trennen sind. Dies verdeutlicht sich in der Tatsache, dass sich im Demokratie Lernen auch immer eine politische Dimension verbirgt: zum einem in den Institutionen innerhalb einer Demokratie selber, zum anderen im Willensbildungsprozess, in dessen Sachverhalt das Politische erkannt werden muss. Demokratie Lernen hat ohne jeden Zweifel etwas mit politischer Bildung gemein. Daher müsste in dieser Arbeit auch von demokratisch politischem Lernen die Rede sein, um im Kern das zu treﬀen, was gemeint ist. (vgl. Himmelmann 2005, S. 24) Demokratie Lernen beinhaltet aber im Gegensatz zu Politik Lernen "einen höheren Grad an normativer und konkret gesellschaftsbezogener Identität (...) und strahlt eine größere Legitimationskraft" und gesellschaftliche Legitimation für politisch demokratisches Lernen aus. (ebd. S. 25) Aus diesen Gründen soll hier nicht von politischem Lernen sondern von Demokratie Lernen gesprochen werden.

2.1 Ein Deﬁnitionsproblem: Der Begriﬀ Politik

Der Begriﬀ Politik wird in Politiklexika wie folgt deﬁniert: "Politik bezeichnet jegliche Art der Einﬂussnahme und Gestaltung sowie Durchsetzung von Forderungen und Zielen, sei es in privaten oder öﬀentlichen Bereichen." (Schubert/Klein 1997, S. 213) Mit Deﬁnitionen dieser Art, die sehr allgemein gehalten sind, läßt sich konkret nur sehr wenig anfangen. In der Politikwissenschaft gibt es jedoch zahlreiche weitere Deﬁnitionen von Politik und was sie ausmacht. So beschreibt Lehmbruch (1968,S.17) Politik als ein "gesellschaftliches Handeln (...), welches darauf gerichtet ist, Konﬂikte über Werte verbindlich zu regeln".

Mit dieser Deﬁnition macht Lehmbruch deutlich, dass Politik und die damit verbundene Willensbildung von der Gesellschaft ausgeübt wird und nicht von einer Gruppe oder einzelnen Personen. Nach Lehmbruch hat jedes Mitglied einer Gesellschaft die Möglichkeit, sich am politischen Prozess zu beteiligen. Politik ist die Lösung von gesellschaftlichen Problemen und Konﬂikten, indem Werte vermittelt werden, die dann für das gesellschaftliche Kollektiv verbindlich sind.

Betrachtet man weitere Politikdeﬁnitionen, so stellt man fest, dass eine einheitliche Deﬁnition nicht existiert. Dies kann zum einen aufgrund unterschiedlicher kultureller Hintergründe erklärt werden zum anderen aufgrund der ideengeschichtlichen Tradition. Die Ansichten von "Politikbegriﬀen gehen auf unterschiedliche ideengeschichtliche Traditionen und historische Erfahrungen zurück, und sind von unterschiedlichen Interessen geprägt". (Massing/Skuhr 1993, S. 242) Vielmehr existiert ein Pluralismus verschiedener Ansichten, wie oder was Politik ist und sein sollte, die auf "unterschiedlichste Gegenwarts- und Zukunftsinteressen" zurückzuführen sind und sich folglich daraus auch immer eine andere "Beschreibung der Aufgaben" von Politik und somit auch politischer Bildung ergibt.(von Reeken, 2002, S. 9)

Auch Schmitt stellte seiner Theorie des Politischen die Bemerkung voran, dass die Politikwissenschaft keine eindeutige Deﬁnition liefern könne, weil in Deﬁnitionen, die für das Politische als wesentliches Merkmal den Begriﬀ der "Macht" anführten, "Macht" meistens mit "staatlicher Macht" gleichgesetzt sei, wie "Politik" überhaupt häuﬁg mit "Staat" identiﬁziert würde. (vgl. Schmitt 2003, S. 21)

Diese begriﬄiche Gleichsetzung sei so lange zulässig, wie "der Staat eine klare, wirklich eindeutig bestimmbare Größe ist, und den nicht-staatlichen, eben deshalb unpolitischen Gruppen gegenüber steht". (ebd., S. 23) In solchen Fällen hat der Staat das "Monopol des Politischen". In einer Verfassung, in der Staat und Gesellschaft sich durchdringen und nicht mehr klar voneinander abgrenzbar sind, ist die Gleichsetzung von Staat und Politik nicht zutreﬀend. Politisch wäre dann, zumindest der Möglichkeit nach, alles. überträgt man das Verständnis, dass alles politisch werden kann, auf die Vorstellung des Demokratie Lernens im Sachunterricht, so ergibt sich als das zentrale Problem, wo die Grenzen von politischem und damit auch die von Demokratie Lernen zu setzen wären? (vgl. von Reeken 2001, S. 8) Eine Antwort kann der Politikbegriﬀ in drei Dimensionen geben.

2.2 Drei Dimensionen des Politikbegriﬀs in der Didaktik

Mit der Unterteilung des Politikbegriﬀes in drei Dimensionen wird Politik nicht normativ deﬁniert, sondern in einen entscheidungstheoretischen Zusammenhang gestellt. Die Verwendung der drei Dimensionen soll es Lehrern und Lehrerinnen erleichtern, sich einem politischen Problembereich anzunähern und ihn zu strukturieren. Politik wird gesehen als ein "Prozess zur Herbeiführung

verbindlicher Entscheidungen für ein Gemeinwesen". (Bundeszentrale 1994, S. 20 f.) Politik wird also als ein pragmatischer Diskurs bestimmt, der direkt zu lösungsorientierten Handlungen führen soll. Durch die Dimensionalisierung der Erscheinung Politik in 1. (polity)/Form, 2. (politics)/Prozess und 3. (policy)/Inhalt soll der Politikbegriﬀ für politisches Lernen anwendbar gemacht werden. Diese Einteilung in institutionelle Strukturen (polity), Verfahrensabläufe (politics) und Probleminhalte (policy) soll eine schnelle und einfache Konkretisierung der abstrakten Struktur des Politikbegriﬀes ermöglichen. Diese aus dem englischem Sprachgebrauch stammende Dimensionalisierung wurde in den 70er Jahren von Karl Rohe in die deutsche Politikwissenschaft eingeführt (vgl. Kuhn 1999, S. 53) und ist gerade in der Fachdidaktik weit verbreitet, da sich die Einteilung in drei Dimensionen als praktischer darstellt als der analytische sehr schwer zu reduzierende Begriﬀ Politik der deutschen Sprache. "Mit Hilfe des Dimensionen-Modells lassen sich Schwerpunkte für didaktische Perspektiven formulieren." (Kuhn 1999, S. 53) Im Einzelnen beschreiben die drei Dimensionen folgende Aspekte des Politischen: 1. Die formale Dimension von Politik (polity) umfasst die grundlegenden politischen Institutionsstrukturen von Demokratie wie: "Verfassung, Grundrechte, Wahlen, Parteien, Verbände, Repräsentationen, Gewaltenteilung, Bundestag, Bundesrat/Föderalismus, Bundesregierung, Kanzler, Bundesverfassungsgericht, Verwaltung" weiterhin die politische Kultur einer Gesellschaft und ihr politisches Bewusstsein. (Himmelmann 2005, S.16) Polity beschreibt also den "Handlungsrahmen von Politik". (von Reeken 2001, S. 9)

2. In der prozessualen Dimension von Politik (politics) geht es um die politische Willensbildung, also den Diskurs und Kompromisse, "und damit auch um Legitimations- und Entscheidungsvariable wie: Bedürfnis- und Interessenlagen der Menschen, Konﬂikt und Wettbewerb zwischen den Parteien, Bürgerinitiativen und Verbänden, Stadien der Entscheidungsﬁndung, Wege der Einﬂussnahme, Konfrontation, Macht, Herrschaft, Konsens, Kompromiss, Entscheidung und Revision, sowie Legitimation und Eﬃzienz von Entscheidungen. Nicht zu vergessen: Bürgerrechte und Bürgerpﬂichten sowie bürgerschaftliche Qualiﬁkation für die politische Partizipation". (Himmelmann 2005, S. 16)

3. Die inhaltliche Dimension von Politik (policy) umschreibt die verschiedenen Fragestellungen unterschiedlicher Felder außerdem "Aufgaben und Ziele, politische Programme, einzelne Politikfelder (...), aber auch die Wert- und Orientierungssysteme, die hinter den Programmen und politischen Überzeugungen stehen". (von Reeken 2001, S. 9) Es geht also um die "exemplarische Erörterung einzelner politischer Probleme und Sachthemen". ( Himmelmann 2005, S.16) Die Dimension (policy) befasst sich also "mit der ständigen Wiederkehr und mit der Zyklizität politischer Problemverarbeitung". (ebd.)

Diese Unterteilung des Politischen in drei Dimensionen macht zwar den Kern von Politik deutlich, ist aber insofern problematisch, als dass die einzelnen Dimensionen nicht trennscharf sind. Das Modell hat also seine Grenzen, denn es kann sich nicht "bruchlos in die politische Wirklichkeit" (Kuhn 1999, S. 54) übertragen lassen. In der politischen Realität lassen sich Schlüsselfragen aus bestimmten politischen Bereichen und politischen Phänomenen nicht im- mer eindeutig einer Dimension zuordnen.

So gehört beispielsweise die politische Kategorie "Interesse" zur formalen Dimension (polity). Betrachtet man sie aber unter dem Aspekt von Interessenkonkurrenz und -konﬂikt, lässt sie sich auch in die inhaltliche Dimension, also policy, einordnen. Damit stellt sich die Frage, ob die durch die Dimensionalisierung des Politikbegriﬀs angestrebte Strukturierung im Schulalltag auch entfaltet werden kann. Auch wenn darauf hingewiesen wird, dass die einzelnen Dimensionen im Zusammenhang zu verstehen sind und nur für analytische Zwecke getrennt werden, besteht die Gefahr, dass dies innerhalb der Analyse selbst vergessen wird und sich die Dimensionen verselbstständigen. "In einer solchen begriﬄichen Unterscheidung ist die eigensinnige Tendenz zur Verselbstständigung angelegt, die zu einer künstlichen Zergliederung und Separierung des" politischen Realzusammenhangs führt. (Massing 2002, S. 174)

2.3 Der Politikzyklus als Analysemodell

Der Politikzyklus auch "policy cycle" oder "policy-Prozeß" genannt, ist ein Analysemodell der Politikwissenschaft, das vor allem in der Policy Forschung genutzt wird. Politik wird als ein Arbeitsbegriﬀ gesehen. Politik wird deﬁniert als eine prinzipiell endlose Kette, "in der sich der Versuch einer Bewältigung der geschichtlichen Gegenwart und Zukunft und der darin enthaltenen Problemen abzeichnet". (Kuhn 1999, S. 185)

Der Vorteil dieses Modells, in dem Politik (analysiert und) als Prozess der Problemverarbeitung und -lösung beschrieben wird, besteht darin, dass sich die einzelnen Phasen dieses Prozesses beschreiben lassen, von denen Politik bestimmt wird. (vgl. Kuhn, 1999, S. 185) Diese Phasen, auch "sequentielle Kategorien" genannt, werden wie folgt beschrieben: "Ein Problem tritt als solches ins öﬀentliche Bewusstsein, wird aufgrund der Forderung bestimmter Gruppen und dominanter gesellschaftlicher Wertvorstellungen als handlungsrelevantes Problem deﬁniert und auf die politische Entscheidungsagenda gesetzt". (ebd.) Begleitet von Auseinandersetzungen und Aushandlungsprozessen zwischen "verschiedenen politischen Gruppen wird das Problem in die Form einer politisch-administrativ verbindlichen Entscheidung gebracht, die dann im Durchführungsprozeß durch nachgeordnete politische und administrative Akteure, gesellschaftliche Gruppen und Organisationen sowie Einzelbürger ihre konkrete Ausgestaltung erfährt. Die daraus resultierenden konkreten Policy-Ergebnisse und -Wirkungen (...) schließlich rufen eine politische Reaktion der Zustimmung oder Ablehnung hervor, die wiederum politisch umgesetzt wird und zu Weiterführung, Veränderung oder Beendigung der Policy führt." (Windhoﬀ-Heritier 1987, S. 65)

Für eine didaktische Umsetzung von Themenbereichen der Politik im Kontext des Sachunterrichts bietet das Modell gerade im Bezug auf die Einarbeitung in einen Sach- oder Problembereich Vorteile. Der Sach- oder Problembereich kann auf die Grundstrukturen Problem, Auseinandersetzung, Entscheidung, Bewertung, Reaktion und neues Problem reduziert werden. Der Arbeitsbegriﬀ, von dem der Politikzyklus ausgeht, beschreibt Politik in einer Art und Weise, die im Kontext von Demokratie Lernen im Sachunterricht als sinnvoll anzusehen ist. Erstens, weil der Arbeitsbegriﬀ den individuellen Auﬀassungen von Politik gerecht wird und zweitens, weil er Politik als Lösungsversuch von Problemen der Gegenwart wie der Zukunft sieht. Diese Feststellung erscheint mir für den Kontext von Demokratie Lernen sinnvoll, denn sie grenzt den Rahmen dessen, was mit Politik gemeint ist, ein. Dennoch weist auch dieses Modell deutliche Grenzen auf. "Der skizzierte Politikbegriﬀ als Arbeitsbegriﬀ" (Kuhn 1999, S. 184) umfasst nicht alle Aspekte, unter denen sich Politik vollzieht.

Da der Politikzyklus einen selektiven Charakter aufweist, der in den sequentiellen Kategorien zu ﬁnden ist, liegt eine weitere Schwäche dieses Modells darin, dass "politische Probleme den Politikzyklus erst dann erreichen, wenn sie Gegenstand eines politischen Willensbildung- und Entscheidungsprozesses sind". (Kuhn 1999, S. 184 f) Das größte Problem des Politikzyklus als Analysemodell besteht jedoch darin, dass "bei der Untersuchung eines politischen Sachverhalts mit Hilfe der Dimensionen des Politischen (...) der Prozeßcharakter von Politik leicht verloren" geht. ( Breit 1993, S. 3) Politik ist ein dynamisches Phänomen: Im Modell erscheint sie aufgrund der Separierung in einzelne Dimensionen als etwas statisches ohne Entwicklung und Vorgeschichte. (vgl. Breit 1993, S. 3 und Kuhn 1999, S. 54) Ein bestimmter politischer Sachverhalt kann mit Hilfe des Modells also nur zu einem bestimmten Zeitpunkt erfasst werden. Zu konstatieren ist: Politik ist kein Begriﬀ, der sich leicht deﬁnieren lässt. Er unterliegt den ständigen gesellschaftlichen Wandlungsprozessen. Politik in einer Demokratie ist ein Prozess, der immer wieder mit der Aufgabe konfrontiert wird, Positionen und Entscheidungen zu überdenken, zu korrigieren und zu revidieren, um neue Lösungen zu ﬁnden.

3 Zum Begriﬀ Demokratie

3.1 Vorüberlegungen

Befragt man die zuständige Fachwissenschaft und verschiedene Politiklexika zum Demokratiebegriﬀ, so stellt man schnell fest, dass es nicht einen Ansatz oder eine Theorie zur Demokratie gibt. Es gibt vielmehr eine unüberschaubare Anzahl von Demokratiedeﬁnitionen. Mal wird Demokratie als "Herrschaftsform " beschrieben: "Die Demokratie ist der moderne absolute Staat, die Allmacht begründet durch die Macht aller unter der Ideologie, der Mythe der Freiheit und Gleichheit." (Hättich 1967, S. 17) Greven dagegen sieht sie eher als eine "Kultur", denn "nur wenn man die kulturelle Dimension der westlichen Demokratie angemessen berücksichtigt, kann man erkennen, dass die Ablehnung der Demokratie als Ganzes oder einzelne ihrer Elemente zurückweisen, werden wir auf die Besinnung und Reﬂexion unserer eigenen kulturellen und politischen Identitäten im Rahmen der westlichen Demokratie zurückverwiesen." (Greven 1998, S. 29) Und schließlich sieht Honneth in der Demokratie eine "reﬂexive Kooperation." (1999, S. 37-65) Es existieren aber nicht nur unterschiedliche Deﬁnitionen von Demokratie, sondern auch unterschiedlichste Demokratietheorien (vgl. Himmelmann 2005, S. 35 f). Auch in der Politikdidaktik gibt es keine einheitliche Demokratietheorie, sondern einen Pluralismus verschiedener Lehrmeinungen, "die sich nicht in einer einzigen handfesten Deﬁnitionsformel verdichten" lassen. (Guggenberger 1989, S. 130). Abromeit konstatiert, dass "die Geschichte der Demokratietheorie eine Geschichte des Zweifels - nicht nur an der Realisierbarkeit, sondern letztlich auch an der Wünschbarkeit des liberalen Ideals" sei. (2002, S. 81) Der Begriﬀ Demokratie bezieht sich auf vielfältige Fragen und Probleme der Theorie und Praxis, die je nach Theorieansatz unterschiedlich beantwortet werden können oder ungelöst bleiben.

In Bezug auf die Frage nach Sinn und Zweck von Demokratie gehen z. B. Überlegungen der klassische Demokratietheorie dahin, dass das Individuum auch unter den Bedingungen von politischer Herrschaft seine "naturgegebene" Freiheit und damit seine individuelle Selbstbestimmung behält. Die individuelle Selbstbestimmung kann aber auch als eine Selbstbestimmung im Kollektiv unter dem Aspekt der "Herrschaft der Vernunft" betrachtet werden. Die Legitimierung politischer Herrschaft basiert damit in einem Fall auf dem Bezug zur Gesellschaft und ihrer Selbstbestimmung und im anderen Fall auf der Vernunft. Damit erfolgt eine Legitimation von Demokratie in einem Fall über die Kontrolle von politischer Herrschaft, im anderen Fall soll sie individuelle Freiheit und Selbstbestimmung auch unter dem Aspekt von Herrschaft gewährleisten. (vgl. Abromeit 2002, S. 114, und Burk 2003, S. 14) Jede Demokratietheorie beruht auf einer bestimmten Vorstellung vom Volk demos: "wer ist es, der sich selbst bestimmt, der mitbestimmen darf, der "Mitgliedschaftsrechte hat, der die kollektiven Entscheidungen mitträgt?" (Abromeit 2002, S. 115) Hierzu kann die Frage der Verbundenheit über nationale, kollektive, historische, politische und kulturelle Identität sowie einer kollektiven Kommunikations-, Erfahrungs- und Erinnerungsgemeinschaft weiter angeführt werden, denn Vorstellungen über das Volk basieren auf diesen Aspekten. Die Lösungen dieses Problems sehen je nach Demokratietheorie daher ganz verschieden aus.

Eine zentrale Frage ist die nach dem Individuum in einer Demokratie und seiner Autonomie.

Egal von welcher der vielfältigen Demokratietheorien man ausgeht, immer ist diese verbunden mit einer Vorstellung davon, welche Rolle das Individuum innerhalb der Demokratie spielt. Die Vorstellung von der Rolle des Individuums steht immer im Kontext der Frage nach seiner Freiheit, seiner Autonomie im Verhältnis zur Gesellschaft ebenso wie zu kollektiven Entscheidungen. (vgl. Abromeit 2002, S. 122) Jede Demokratietheorie beﬁndet sich also immer in einem Spannungsverhältnis zwischen dem Individuum und dem Volk "demos".

Somit muss sich auch jede Demokratietheorie mit der Frage befassen, wie sie mit dem Verhältnis von Mehr- und Minderheit, Regierung und Opposition, individuellem und kollektivem Willen umgeht. Selbstbestimmung ist im Kern vom Willen des Einzelnen abhängig; wie geht man mit diesem Problem um?

Findet sich auf der Seite der Individuen und der Gemeinschaft einerseits eine Verbundenheit zu Solidarität und Emphatievermögen, so lassen sich andererseits in jeder Form von Demokratie auch Egoismus und Selbstsucht bei den Individuen feststellen.

3.2 Demokratietheorien

Da solche Fragen je nach Demokratietheorie unterschiedlich beantwortet werden, sollen im Folgenden die drei wichtigsten und am häuﬁgsten im Gebrauch beﬁndlichen Demokratietheorien in ihren Grundgedanken skizziert werden. Die Vorstellung von diesen verschiedenen Auﬀassungen soll dazu dienen, sich dem Begriﬀ "Demokratie" von verschiedenen Seiten zu nähern, und damit den Rahmen dessen zu bestimmen, worum es beim Demokratie Lernen geht.

3.2.1 Klassische Demokratietheorien

Im Zentrum der klassischen Demokratietheorien steht die Frage, wie die naturgegebene individuelle Freiheit des Menschen auch dort erhalten werden kann, wo Herrschaft, Zwänge, Unterwerfung und damit kollektive Entscheidungen notwendig sind, wie sich also eine Regierung - und damit Herrschaft - mit der individuellen Freiheit jedes Einzelnen vereinbaren lässt. Im Naturzustand, so die Klassiker (Kant, Lock, Rousseau) gibt es keine Unterwerfung, und es wird keine Regierung benötigt. Diesen Naturzustand, den die Klassiker als das Paradies bezeichnen, haben die Menschen verloren. Dass eine Regierung notwendig ist, sehen die Klassiker vor allem in der Tatsache von Privateigentum und den Folgen menschlicher Unzulänglichkeit. (vgl. Abromeit 2002, S. 73) Die Klassiker bieten drei sich ergänzende Lösungsansätze, die den Erhalt der naturgegebenen individuellen Freiheit trotz Herrschaft weiter garantieren sollen.

• Die erste Lösung ist der "Gesellschaftsvertrag".

Diesen Vertrag schließen die Menschen einvernehmlich zum Zweck der Etablierung einer Regierung. Diesem Vertrag ist die Regierung verpﬂichtet. Auf diese Weise bleibt die individuelle Freiheit erhalten, da "doch jeder, indem er sich mit allen vereinigt, nur sich selbst gehorcht und genau so frei bleibt wie zuvor". (Rousseau 1977, S. 17)

• Der zweite Lösungsweg besteht darin, dass Bedingungen geschaﬀen werden, unter denen Regieren zwangsläuﬁg von Vernunft bestimmt und somit gerecht ist (vgl. Abromeit 2002, S. 74).

Diese Bedingungen sind dann geschaﬀen, wenn jedes Individuum die Freiheit besitzt, "von seiner Vernunft in allen Stücken öﬀentlichen Gebrauch zu machen" (Kant 1965, S. 2), und so ein Prozess gegenseitiger Korrektur und Selbstkorrektur gewährleistet ist. Auf diese Weise entwickelt sich eine Herrschaft der Vernunft, die jedem Einzelnem gegenüber gerecht ist, weil sie nicht Unterwerfung, sondern letztlich den Gebrauch des eigenen Verstandes und damit der eigenen Freiheit fordert.

• Der dritte Lösungsansatz beruht auf der öﬀentlichen Diskussion, denn sie ist laut den Klassikern der Garant für die gerechteste und vernünftigste Lösung.

Der klassische Ansatz von Demokratie zielt also auf ein die gesamte Gesellschaft umfassendes Ideal einer "Realisierung des vernunftbestimmten Wohls der Gesamtheit wie aller Einzelnen". (Abromeit 2002, S. 79) Herrschaft ist hier nicht existent. Das Ideal zielt vielmehr auf die Befreiung der Menschen aus der Unmündigkeit. Demokratie ist aus der Sicht der klassischen Demokratietheorie nicht nur eine Sache von Verfahren", (ebd.) sondern zugleich eine Sache, mit "der anhand von Verfahren Wirkungen erzielt werden. Die Klassiker sprechen im übrigen nie von Demokratie, sondern immer von Republik.

3.2.2 Empirische Demokratietheorien

Aus Zweifeln an der Fähigkeit zur Selbstbestimmung des Individuums und Selbstregierung des Volkes resultierten in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts die empirischen oder auch realistischen Theorien von Demokratie. Das Konzept dieser empirischen Demokratietheorien basiert zum einen auf "der Kritik am Normativismus und Idealismus der liberalen Klassiker (...), zum anderen auf der Beobachtung der Funktionsweise der realen Demokratie in den USA und in Großbritannien sowie der Erfahrung mit den totalitären Systemen des 20. Jahrhunderts". (Abromeit 2002, S. 89) Versuche, eine "idealistische-identitäre" (ebd.) Demokratie zu etablieren, endeten, so die Befürworter der empirischen Demokratietheorien, im Totalitarismus. Daher erscheint es diesen Theorien zufolge als das Sinnvollste, Demokratie darauf zu reduzieren, sich an bewährten, stabilen, freiheitlichen politischen Systemen zu orientieren. Es geht hier also weniger um die Frage, wie individuelle Selbstbestimmung und Freiheit unter politischer Herrschaft zu ermöglichen ist, als vielmehr darum, wie die Stabilität eines nicht diktatorischen Systems garantiert werden kann. Demokratie wird hier verstanden als eine periodische Herrschaftsform auf Zeit. Hierbei spielt die ebenfalls periodische Wahl zwischen zwei Parteien die entscheidende Rolle. Die Wahl wird nicht vollzogen, um politische Inhalte zu bestimmen, oder den Volkswillen zu ermitteln, sondern vielmehr, um eine Regierung für das Volk hervorzubringen. (vgl. Burk 2003, S. 15) Politische Entscheidungen werden so von den Wahlberechtigten an eine Regierung ihres Vertrauens abgegeben. Die Idee ist also, dass es anstelle einer Regierung durch das Volk eine Regierung für das Volk gibt, "die durch aufgeklärte und verantwortungsbewusste Eliten wahrgenommen" wird. (Schreier 1996, S. 50) Von den Wählern wird nach diesem Verständnis wenig Wissen und Einsicht, Engagement und Teilhabe erwartet. Sich einmischen ist kein Postulat, sondern eher eine Störung der Arbeitsteilung zwischen Staat und Gesellschaft." (Burk 2003, S. 15) Die empirischen Demokratietheorien gehen von einem Menschenbild aus, nach dem viele Menschen gar nicht die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und Selbstregierung besitzen; viele Menschen verhielten sich irrational, und eben daher seien "der Mitbestimmung durch das Volk enge Grenzen" zu setzen. (Schreier 1996, S. 50)

3.2.3 Partizipatorische Demokratietheorien

In den partizipatorischen bzw. deliberativen Ansätzen wird eine Rückbesinnung auf die Klassiker und die republikanische Tradition weg von den "normativ entleerten" Ansätzen der Demokratietheorie gefordert. (Burk 2003, S. 17) In Anlehnung an Habermas und seine Diskurstheorie geht es um eine Rückkehr zu "normativ gehaltvollen Demokratiemodellen". (Habermas 1994, S. 359) In diesem Modell ist Partizipation, das heißt die politische Teilhabe der Menschen am Willensbildungsprozess, der Schlüsselbegriﬀ. (vgl. Burk 2003, S. 17) Demokratie wird hier nicht ausschließlich als Staats- und Herrschaftsform aufgefasst, sondern auch als Gesellschafts- und Lebensform: Sie wird als kommunikative Vergemeinschaftung verstanden und somit als eine besondere Form des Diskurses. Das Prinzip dieses Diskurses ist die "Erzeugung legitimen Rechts ".(Habermas 1994, S. 154 f) Recht ist dann legitim, wenn es von der Vernunft bestimmt ist. Die Selbstbestimmung der Bürger ist somit abhängig von der Erwartung einer vernünftigen Qualität ihrer Ergebnisse". (ebd, S. 369) Der Diskurs bildet in der Erwartung den Ort, an dem sich der vernünftige Wille bildet. "Die Legitimation des Rechts" (ebd, S. 134) stützt sich damit auf Kommunikation. Diese muss von allen Beteiligten als ein Arrangement gesehen werden, in dem es darum geht, ob "strittige Normen die Zustimmung aller möglicherweise Betroﬀenen (...) ﬁnden können". (ebd. S. 134 f) Regieren durch Partizipation, also Teilhabe und Kommunikation in Form von Diskussion, sind die zentralen Anliegen der partizipatorischen Demokratietheorie. Demokratie wird nach dieser Theorie verstanden als ein gesellschaftsumfassender Prozess. Sie schließt damit auch Familie, Erziehung und Schule ein. Ziel der deliberativen Demokratietheorie ist es, "autoritäre Herrschaftsstrukturen aufzudecken und durch Mitbestimmung und Selbstbestimmung zu ersetzen". (Burk 2003, S.17 f) Das Menschenbild, das dieser Demokratietheorie zugrunde liegt, ist dem der empirischen Demokratietheorie entgegenzusetzen. Es geht davon aus,

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Notiz:

Uni Bielefeld

Titel: Demokratie Lernen im Sachunterricht: Ansätze und Konzeptionen
Veranstaltung: Keine
Autor:Mark OrtmannJahr: 2005
Seiten: 100
Archivnummer: V43292
ISBN (eBook): 978-3-638-03115-8
DOI: 10.3239/9783638031158
Dateigröße: 419 KB
Sprache: Deutsch

ID: 4357 | hinzugefügt von user unknown an 00:46 - 8.8.2012

Titel: FIMEM - Pédagogie Freinet von Organisationskomitees des Ridef 2020

ID: 5261 | hinzugefügt von Jürgen an 19:44 - 6.4.2020

Titel: ... und wo bleibe ich? Coaching-Seminare für Lehrer von Opitz, Anette; Wekle, Julia; Wynhoff, Maria

ID: 4980 | hinzugefügt von Jürgen an 05:56 - 19.7.2017

Titel: Pédagogie et méthode... von Onambele N'Gono, L

ID: 1095 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 00:02 - 6.6.2005

Titel: Célestin Freinet von Oliveira, A.M. Milon

ID: 2745 | hinzugefügt von Jürgen an 00:19 - 6.2.2006

Titel: Durch das Leben - für das Leben - durch die Arbeit : zur Pädagogik C. Freinets von Olbers, Heinz B.

ID: 2338 | hinzugefügt von Jürgen an 07:15 - 8.9.2005

Titel: Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen von Ohlmes, Judith

Titel:	Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen
Autor:	Ohlmes, Judith	Sprache:	deutsch
Quelle:	Gießen	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2002
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/107985.html

Text:

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung S.3

2. Definition von Lernschwäche S.4

3. Grundsätze der Freinet- Pädagogik in Bezug auf ihre

Anwendbarkeit an Schulen für Lernhilfe S.5

3.1 Tastendes Versuchen S.6

3.2 Freier Ausdruck S.8

3.2.1. Freier Text und Schuldruckerei S.9

3.3 Freie Arbeit S.11

3.4 Arbeitsateliers S.13

4 Erfahrungen einer Lehrerin, die an Lernhilfeschulen nach

Freinet unterrichtet S.15

5 Fazit S.16

6 Literaturverzeichnis 20

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1. Einleitung

Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes angepaßt war. Ein französischer Pädagoge, der sich nach einer Kriegsverletzung im 1. Weltkrieg (auch aus Eigennutz) eine Pädagogik erdachte, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte, ist Célestin Freinet. Sein schulpädagogisches Ideal verfolgte die Absicht, eine Schule zu schaffen, die ohne Klassenunterschiede und Privilegien für alle Kinder des Volkes zugänglich war 1 . Freinets Schülerschaft gestaltete sich aus Kindern vom Land, die dem heute vorherrschenden Leistungsdruck nicht ausgesetzt waren und- nach heutigen Kriterien- nicht als lernschwach zu charakterisieren sind.

Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Lernhilfeschulen möglich ist. Zunächst möchte ich den Begriff „Lernhilfe“ definieren, dann einige wichtige Leitmotive des Unterrichts nach Freinet herauskristallisieren, um dann zu untersuchen, ob diese Grundsätze auch an Schulen anwendbar sind, deren Schüler Schwierigkeiten mit dem Lernen haben. Die Fülle der Prinzipien zwingt mich dazu mich gezielt auf ausgewählte Grundsätze zu beschränken.

Das im Anschluß angeführte Beispiel der Lehrerin Barbara Mahlstedt soll verdeutlichen, welche Problemfelder die Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.

1 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S.11

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2. Definition von Lernschwäche

Der Begriff Lernschwäche bezeichnet unterschiedlich geartete Störungen der Fähigkeit zu Lernen. Allerdings ist nicht jeder Schüler, dessen Noten nicht gut sind, lernschwach, denn Schwankungen in der Leistung sind als normal anzusehen. 2 Der Gegensatz zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen und der erforderten Leistung, die sich an Regelschulen im allgemeinen am Niveau der Klasse orientiert, muß konstant, das heißt über einen längeren Zeitraum hinweg, deutlich erkennbar sein. Ein Unterricht, der den lernschwachen Schülern gerecht werden will, muß sich folglich nach den Bedürfnissen desselben richten. Die Erarbeitung der Lernziele ist dem persönlichen Lerntempo des Schülers angemessen und der Übergang zum nächsten Teilziel erfolgt erst, wenn das vorhergehende erreicht wurde.

Lernerfolg steht in einer engen Abhängigkeit zu den Bedingungen, unter denen Kenntnisse erworben werden. Von primärer Bedeutung sind demnach nicht etwa kognitive Fähigkeiten, sondern Motivation, Emotion und soziale Faktoren. 3 Differenzen, die ihren Ursprung in der Persönlichkeit des Schülers, seinen Lernvoraussetzungen und auf schulischen und familiären Defiziten basieren, müssen relativiert werden. Die alltäglichen Probleme, die Schüler der Lernhilfeschulen mehr beschäftigen, sollten in der Gruppe thematisiert werden, um gemeinsam Lösungen zu finden. 4 Der Zugang zu Kindern und Jugendlichen mit Lerndefiziten kann wesentlich schwieriger sein. Persönliche Schwächen zuzugeben und über Probleme des Alltags zu reden, fällt diesen Heranwachsenden meist nicht leicht, aber sie bilden die Grundlage der Motivation und des Schaffens eines Interesses für die jeweilige Thematik.

Lernschwächen können durch eine stärkere innere Differenzierung des Unterrichts und einer idealen Förderung mit dem Ziel, den Lernerfolg langsam zu steigern, ausgeglichen werden.

2 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.44

3 ebd., S.45

4 ebd., S.47

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3. Grundsätze der Freinet- Pädagogik in Bezug auf ihre Anwendbarkeit an Schulen für Lernhilfe

Der Unterricht an Freinetschulen liegt voll und ganz in der Selbstbestimmung der Schüler, der für Freinet, im Sinne der Reformpädagogen, zum Mittelpunkt der Geschehens wird 5 . Ihnen steht es frei zu wählen, womit sie sich wie befassen. Der Schüler plant seine Vorhaben zu Beginn einer Woche, wobei dies entweder in Form eines individuellen Wochenplans geschehen kann oder für die Klasse sichtbar auf einem Arbeitsplan. Die letztere hat den Vorteil, dass das soziale Zusammenspiel sich positiv entwickeln kann. Unter Zuhilfenahme der vom Lehrer bereitgestellten Materialien, deren Form sehr unterschiedlich ausfallen kann, gehen die Schüler den sich selbst gestellten Aufgaben nach. In Fächern mit systematischen Inhalten nutzt man ein geordnetes Kartensystem, das sich an Peter Petersen orientiert 6 . Eine Arbeitsbücherei, die Themen in einer verständlichen Sprache abhandelt, eröffnet den Schülern die Möglichkeit sich die nicht systematischen Themenbereiche zu erforschen. Damit arbeiten die Kinder auf aller unterster Ebene wissenschaftlich. 7 Ein lernschwacher Schüler ist selbstredend auf mehr Anleitung durch den Lehrer angewiesen. 8 Diese stehen dabei nicht unter Zeitdruck, jeder darf so schnell arbeiten, wie er kann. Gerade dieses Prinzip wird der Arbeit an Sonderschulen sehr gerecht, denn diese unterrichteten bereits ohne, dass ihnen das Curriculum ständig Druck macht. Insbesondere im Falle von Lernhilfeschülern, deren Lerntempo geringer ist, als das eines „normal“ befähigten Schülers, ist es wichtig ihm, die nötige Zeit zu zugestehen. Der Unterricht an Lernhilfeschulen kann, durch die geringere Klassengröße, die eine persönliche Betreuung des Individuums Schüler ermöglicht, flexibel auf dessen Bedürfnisse reagieren.

Die von Freinet selbst praktizierten und öffentlich ausgestellten Leitungskurven werden von den heutigen Freinetlehrern nicht mehr genutzt 9 . Eine

5 Kock, Renate: Frankfurt/ Main, 1995, S.104

6 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S.29

7 Ramseger, Jörg, Weinheim/ Basel, 1991, S.137

8 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.47

9 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S. 31

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solches zur Schau stellen kann zu einem Gefühl des Zwangs führen, der nicht auf der Quantität bzw. der Schnelligkeit basiert, die zur Erledigung des Lernstoffes benötigt wird, sondern von der Klasse selbst. Ein schülerinterner Leistungsvergleich wird auch ohne das Zutun des Lehrers stattfinden, indem die Gruppe sich untereinander austauscht. Auch während der Entscheidungen über den Druck freier Texte und des damit verbundenen Vorlesens vergleicht die Klasse die Leistungen untereinander.

Kennzeichnend für das pädagogische Konzept Célestin Freinets, sind unterschiedliche Lerntheorien, die ich im folgenden kurz darlegen möchte.

3.1 Tastendes Versuchen

Freinet unterstellt jedem Menschen von Beginn an den Besitz eines „potential de vie“, einer universellen Lebenskraft, die sich im andauernden Drang nach der Befriedigung der eigenen Bedürfnisse ausdrückt 10 . Dieser innere Antrieb zeigt sich im „tastenden Versuchen“, mit dessen Hilfe der Mensch seinen Zielen nachstrebt. Der Ursprung dieses Vorgangs läßt sich nicht in der bewußten Psyche finden, denn schon Säuglinge probieren sich aus:

„Der Zeitpunkt des Stillens naht. Das Baby wird sichtlich ungeduldig. Besäße es eine wie auch immer geartete Intelligenz oder eine besondere Fähigkeit, sich zu verhalten, so würde es auf Anhieb die richtige Lösung ansteuern. Es versucht den Sauggestus, der ihn nicht befriedigt, bringt den Mund ans Kopfkissen, sucht mit den Lippen, strampelt, und wenn sich kein merklicher Erfolg einstellt, schreit es.“ 11

Das „tastende Versuchen“ im frühen Stadium des Lebens erinnert an Lernen durch Experimente und die Erfahrung des Fehlers. Ohne die Handlung

10 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.115f.

11 Freinet, Célestin: Reinbek, 1980, S.55

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zuvor zu durchdenken, testet man alle Möglichkeiten leichtfertig aus und eine Unterscheidung zwischen Erfolg und Mißerfolg erfolgt. 12

Dieses Prinzip setzt sich in jeder Entwicklungsstufe, die ein Mensch im Laufe seines Lebens durchläuft, fort, wobei es sich nach Beendigung der Phase des Säuglings um zwei weitere ausdehnt:

a) das Prinzip des Empfindungsvermögens: Die sensible Reaktion auf äußere Reize führt zu mechanischen Reaktionen, die allein von

„der Macht des Antriebs und der Veränderungen der äußeren Bedingungen“ 13

abhängig sind.

b) das Prinzip der Zugänglichkeit für die Erfahrung: Die Gliederung der erfolgreichen Versuche und die Erfahrung, die das Tastende Versuchen lenken, sind erste Anzeichen von Intelligenz, deren Grad sich durch Schnelligkeit und Sicherheit messen läßt. 14

Überträgt man die Idee des „Tastenden Versuchens“ auf die Sonderschule, erkennt man, dass die selbständig gemachten Erfahrungen eines Kindes eine positive Wirkung auf seine Entfaltung und den Lernerfolg haben. Etwas zu verstehen, das nur theoretisch erklärt wird, setzt eine Begabung auf intellektueller Ebene voraus 15 , deren Existenz, insbesondere an Lernhilfeschulen, nicht unbedingt vorausgesetzt werden kann. Eine eigenhändig erlebte und gefühlte Erfahrung prägt sich tiefer ein. Dieses Prinzip trifft ebenso auf einen Schüler mit Lernschwäche zu, wie auch auf Kinder, deren Lernverhalten unauffällig ist. Experimente im Unterricht möchten die Theorie nicht aus den Klassenzimmern aussperren, sondern erst zusammengenommen kann das „perfekte Verständnis“ erzeugt werden. „Tastendes Versuchen“ bildet den Anstoß zu Fragen, wobei die Suche nach der Antwort

12 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.116

13 Freinet, Célestin:Reinbek, 1980, S.59

14 Ebd.

15 Ebd., S.69

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aus dem eigenen Interesse erwächst. Ich erachte „tastendes Versuchen“ als eine geeignete Methode, die insbesondere Kindern mit Lernschwierigkeiten eine Möglichkeit bietet Sachverhalte zu verstehen. Insbesondere in naturwissenschaftlichen Fächern ist die Visualisierung wichtig, deren Alltagsbezug ein erhöhtes Interesse bei dem Schüler weckt. Diese Form des aktiven Lernens führt zu einer höheren Erinnerungsleistung, die auf einer erhöhten Herstellung assoziativer Verbindungen basiert 16

3.2. Freier Ausdruck

Ebenso wichtig, wie die eigenhändig gemachten Erfahrungen, ist für den französischen Pädagogen der „freie Ausdruck“, der den Schüler in seiner Persönlichkeitsentwicklung fördern soll und die unterschiedlichsten Formen annehmen kann. Der „freie Ausdruck“ öffnet dem Kind den Weg sich individuell auszudrücken und Gedanken und Gefühle der Umwelt mitzuteilen 17 . Allein das Kind kann entscheiden, ob es sich in Form von Musik, Malerei, Dichtung, Theater, Tanz, bildnerischem Gestalten oder Textproduktion ausdrücken möchte. Die Fähigkeit dem Inneren Gestalt zu verleihen nimmt in Freinets Denken gleichermaßen einen hohen Stellenwert ein, wie die Erkundung von Umwelt, Natur und Gesellschaft 18 . Das Verlassen der gewohnten Bahnen, in denen Unterricht abzulaufen hat, drückt sich insbesondere durch dieses pädagogische Leitmotiv aus, das den Schülern zugesteht sich in jedem Fach so auszudrücken, wie sie es für richtig empfinden, was voraussetzt, dass die Schule alle notwendigen Materialien bieten kann. Das einzelne Fach repräsentiert nicht mehr eine spezifische Art und Weise sich mitzuteilen, sondern öffnet sich für alle Eventualitäten. Elemente, die sich an Regelschulen kaum miteinander vereinbaren lassen, werden an Freinetschulen zu etwas Neuem zusammengefügt, das allen Schülern gestattet sich ihrem Lerntyp entsprechend zu entfalten 19 . Ich sehe in diesem Prinzip allerdings die Gefahr, dass vereinzelte Schüler sich ausschließlich

16 Gage, Nathaniel L./Berliner, David C., Boston/ Massachusetts, 1996, S.299

17 Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.22

18 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.120

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auf die Form der Artikulation, die ihnen liegt, beziehungsweise in der es ihnen am leichtesten fällt sich auszudrücken, beschränken und damit andere Talente und Fähigkeiten, deren Existenz ihnen vielleicht noch gar nicht bewußt ist, außer Acht gelassen werden.

3.2.1 Freier Text und Schuldruckerei

Die zentrale Technik des Freien Ausdrucks ist der „Freie Text“, der es den Kindern ermöglicht ihr natürliches Mitteilungs- und Kommunikationsbedürfnis auszuleben, ohne dass der Kreativität Schranken gesetzt werden.

„Der freie Text muß wirklich frei sein. [...] d.h. man schreibt ihn, wenn man das Bedürfnis hat, durch Malen oder Schreiben das auszudrücken, was in einem vorgeht. [...]Der freie Text darf nicht Anhängsel an ihre schulische Arbeit sein. Er soll vielmehr Ausgangspunkt und Zentrum sein“ 20

Schreiben und Lesen zu können, war für Freinet elementar, um Erfahrungen zu machen und das eigene Handeln zu revidieren, weshalb er auch versuchte seinen Schülern die Relevanz der Beherrschung dieser Fähigkeiten zu verdeutlichen. Der Verzicht auf eine klassische Fibel basiert auf dem leichteren Verständnis, das die Schüler selbst geschriebener Lektüre entgegenbringen. Die Fertigkeit den Sinn des Gelesenen zu erfassen, ist bei dem Lesen von freien Texten gegeben 21 . Die Handlungsorientierung, die der Umgang mit Buchstaben, vor allem beim Setzen der Letter in der Druckpresse, mit sich bringt, erleichtert das Synthetisieren und Analysieren des Wortes 22 Die Notwendigkeit eines Unterrichts, dessen Anliegen es ist den gelesenen Wörtern einen Sinn zu verleihen, bestätigen die Ergebnisse der Pisa- Studie.

Die geschriebenen Texte werden der Klasse vorgelesen und der Klassenrat entscheidet, ob die Zeilen gut genug sind, um in der Klassenzeitung veröf- 19 Gehrmann,Johannes: In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.207

20 Freinet, Célestin, zietiert aus: Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.122f.

21 Hufen, Ursula: Gießen, 1988, S.50

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fentlicht zu werden. Obwohl dem Autor das Recht auf Authentizität zuge-standen wird 23 , wird sein Text sprachlich, grammatikalisch und orthographisch untersucht bis die Qualität des Manuskripts zufriedenstellend ist und es in den Druck gehen kann 24 . Ursula Hufen schreibt in ihrer Examensarbeit das soziale werde Verhalten positiv beeinflußt wird, da die Schüler gezwungen sind im Team zu arbeiten, um erfolgreich zu sein 25 . Ich halte die gemeinsame Auswahl der Texte einerseits für sehr sinnvoll, da sie die Fähigkeit Kritik zu akzeptieren fördert, ohne sich persönlich angegriffen zu fühlen, andererseits besteht die Gefahr, dass Kinder, die weniger beliebt sind, absichtlich übergangen werden und der tiefe Wunsch Erzeuger des zu druckenden Textes zu sein, Möglichkeiten des Angriffs bietet. Meiner Ansicht nach sollte die Klasse gemeinsam Regeln aufstellen, die eine Gleich-behandlung aller garantieren. Die Chance, das Kind zu sein, das seinen Text drucken darf, kann aber auch motivierenden Einfluß haben. Positiv zu werten ist auch die Tatsache, dass die Schüler lernen, eine Sache konsequent zu Ende zu bringen, um ihren selbst gedruckten Text in den Händen zu halten 26 .

Bezüglich der Schuldruckerei bin ich etwas kritisch eingestellt. Sicherlich ist es für die Kinder ein tolles Erlebnis, wenn sie das Produkt des Druckvorgangs in den Händen halten können, aber das 21. Jahrhundert bietet meiner Ansicht nach wesentlich mehr Medien zur Veröffentlichung des selbst Geschriebenen. Ich kann mir vorstellen, dass die Kinder genauso viel Freude an der Gestaltung einer Klassen- Homepage im Internet haben, die nicht nur die Möglichkeit bietet die „freien Texte“ zu lesen, sondern auch die öffentliche Präsentation der gemalten Bilder, der Aufzeichnungen von Theaterstücken etc. ermöglicht. Zusätzlich halte ich es für wichtig, den Kindern einen kritisches Verhältnis gegenüber den neuen Medien zu vermitteln. Die Zukunft unserer Kinder, die auch denen zugänglich gemacht werden sollte, die durch das Leistungsraster fallen, wird geprägt von Computern sein,

22 ebd.

23 Gehrmann, Johannes: In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.211

24 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.123

25 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.32

26 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.32

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weshalb ein frühes Kennenlernen des Gerätes nur von Nutzen sein kann. Auch Schüler, die Lernschwächen in bestimmten Bereichen haben, können von der Nutzung der PCs profitieren, denn es gibt für jeden Jahrgang zu jedem Thema Lernsoftware, deren Layout Spaß macht und bildet. Das Internet bietet unzählige Möglichkeiten des Austauschs (z.B. E-mail- Freundschaften zu Partnerklassen im In- und Ausland, die zugleich die Fähigkeit aufbauen sollen sich in einer Fremdsprache auszudrücken) und/ oder die Recherche zu bestimmten Themen. Beim anfänglichen Umgang mit der Tastatur und den Buchstabenanordnungen, kann der Schüler in ähnlichen Maße synthetisieren und analysieren, wie beim Setzen der Lettern. Wirklich neu ist diese Idee nicht, denn bereits in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts gab es in einer Freinetklasse in Moussac sur Vienne, einer ländlichen Gegend zwischen Poitiers und Bordeaux in Frankreich, keine klassische Schuldruckerei mehr, sondern fünf Computer und zwei Drucker, die von den Schülern mit Begeisterung genutzt wurden 27 .

Die genannten Vorschläge, auch in Bezug auf den Unterricht an Lernhilfeschulen fordern nicht, dass die klassischen Elemente der Freinetpädagogik aus den Schulen verschwinden sollen, sondern, dass die Ideen Célestin Freinets sich ebenso weiter entwickeln, wie es der Gesellschaft eigen ist und sich nicht an ein pädagogisches Ideal des letzten Jahrtausends klammern, dessen Konzept zu seiner Zeit hervorragend war, aber den heutigen Umständen nicht entspricht.

3.3 Freie Arbeit

Die Idee der „freien Arbeit“ geht zurück auf die reformpädagogische Bewegung des 20. Jahrhunderts in Europa. Célestin Freinet empfand es als ungeheuer wichtig, dass ein Mensch manuelle Arbeit verrichtet, die so früh wie möglich produktiv ist. Trotz aller Kritik, die besagte, dass man im Interesse der menschlichen Gemeinschaft und des technisch- wissenschaftli-

27 Fries, Burkhard: In: Ingrid Dietrich (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.82ff.

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chen Fortschritts, die Prioritäten hin zu einem zunehmenden Wissensstand und wachsenden intellektuellen Leistungen verlagern müsse, blieb er seinem Ideal treu 28 . Das physische und intellektuelle Potential der manuellen Arbeit war in den Augen des Reformpädagogen in der Lage, Menschen zur vollkommenen Harmonie zu bewegen, da Arbeit zunächst zur harmonischen Entwicklung des Einzelnen führe, die sich zu einer sozialen Ausgeglichenheit entwickeln kann 29 . Auch Kinder verspüren schon den Willen zu arbeiten, deshalb hat Freinet nicht das Ziel, zur Arbeit zu erziehen, sondern möchte durch Arbeit erziehen, weil sie für Kinder eine natürliche Aus-drucksform sei.

Arbeit definiert Freinet als konkretes, handwerklich- praktisches Tun. Wenn also ein Kind dem Gefühl arbeiten zu wollen nachkommen möchte und dazu in der Lage ist, kann Erziehung nur dann Erfolg haben, wenn diesem Anliegen entsprochen wird 30 .

„Das Kind spielt, wenn die Arbeit seine Energie nicht ganz aufbrauchen konnte!“ 31

Die Differenzierung zwischen Arbeit mit Spielcharakter und Spiel mit Arbeitscharakter verbindet zwei Begriffe, die auf den ersten Blick völlig gegensätzlich erscheinen. Spiele mit Arbeitscharakter finden ihre Motivation, ebenso wie arbeitende Erwachsene, im Selbsterhaltungstrieb, dessen sich die Kinder bedienen müssen, um sich, nach der Beschneidung des Bedürfnisses durch Erwachsene, ihre eigene Welt zu schaffen. Spiele mit Arbeitscharakter beschreiben Spiele,

„die nach ihrer Form, ihrer Tiefe und ihren unbewußten Triebkräften in Wirklichkeit nur mehr oder weniger verspätete Erinnerungen an die Arbeit sind und all deren Merkmale haben.“ 32

28 Kock, Renate: Frankfurt/ Main, 1995, S.123

29 ebd.

30 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.119

31 Freinet, Célestin: Reinbek, 1980, S.82

32 ebd. S.93

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Wenn Kindern die Möglichkeit dazu gegeben würde, das Spiel gegen die Arbeit einzutauschen, so würden sie dies tun, deshalb hält Freinet es für notwendig, diese Bedingungen in der Schule zu schaffen.

3.4. Arbeitsateliers

Um dem triebhaften Wunsch nach Arbeit, der von den Kindern ausgeht, Rechnung zu tragen, verändert Célestin Freinet seinen Klassenraum in eine Werkstatt, die in unterschiedliche Ateliers unterteilt war. Die folgende Aufzählung der denkbaren Ateliers stammt von Freinet persönlich 33 , der allerdings nicht darauf besteht die Einteilung so beizubehalten, sondern sie den Bedürfnissen der Praxis anzupassen:

a) Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlungen

b) Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente c) Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schü-lerkorrespondenz

d) Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht e) Arbeitsecke für Versuche und Beobachtungen von Pflanzen und Tieren f) Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz- Metall- und Keramikarbeiten g) Arbeitsecke für das hauswirtschaftliche Tun h) Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten

Freinet entscheidet sich bewußt gegen die Nutzung mehrerer Räume und vermeidet damit:

33 Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.26

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„die anormale Trennung der geistig arbeitenden Klasse von dem Raum, in dem [...] [man sich] auch werktätig beschäftigt[...]“ 34

Freinet verurteilt die räumliche Trennung der beiden Beschäftigungsfelder aus der Tatsache heraus, dass diese Unterscheidung zwischen geistiger und handwerklicher Arbeit Ursache für den mittelmäßigen Ruf der Handwerker ist. Obwohl behauptet wird, dass Freinet sein pädagogisches Konzept von seiner politischen Meinung trennt 35 , denke ich, dass ihm das in der Frage des Klassenraumes nicht gelungen ist. Auch das Grundprinzip der Reformpädagogik, das eine Pädagogik vom Kinde aus postuliert, entspricht diesem Handeln nicht. Selbstverständlich sollte jeder der Beschäftigung nachgehen dürfen, zu der er sich hingezogen fühlt, ohne dass er aufgrund der Form, also handwerklich oder geistig, bewertet wird. Allerdings denke ich, dass der Geräuschpegel der Werkzeuge, das Musizieren etc. denjenigen, die geistig arbeiten wollen das Denken unnötig erschwert. Gerade an Schulen für Kinder, die unter Lernschwächen leiden, müssen Bedingungen herrschen, die weder die einen, noch die anderen in ihrer Arbeit behindern. Die tatsächliche Existenz dieser Schwierigkeit belegt der Bericht einer Lehrerin 36 , auf deren Erfahrungen ich im Verlauf dieser Arbeit nochmals eingehen möchte. Ich begrüße den Gedanken, dass eine Klasse immer die Möglichkeit besitzt einer handwerklichen Arbeit nachzugehen, aber der klasseneigene Werkraum müßte separat, trotzdem immer zugänglich sein. Im Gegensatz zu Freinet bewerte ich die Arbeiten nicht nach geistig und handwerklich, sondern nach den Kriterien „laut“ und „leise“, um jedem Schüler die optimalen Bedingen zu schaffen, die er für das Erreichen seiner Lernziele benötigt.

34 Freinet, Célestin: In: Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.26

35 vgl. Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.16

36 Mahlstedt, Barbara, S.213

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4. Erfahrungen einer Lehrerin, die an Lernhilfeschulen nach

Freinet unterrichtet

Das folgende Beispiel, welches die Umstellung des pädagogischen Konzepts durch eine Lehrerin auf die Prinzipien Célestin Freinets dokumentiert, beschreibt die praktische Umsetzung der Ideen des französischen Reformpädagogen. Die Frau unterrichtet eine 7. Klasse einer Lernhilfeschulen. Dagmar Mahlstedt lernte die Gedanken Freinets durch Kollegen kennen und verfolgte mit der Umsetzung das Ziel, ihrem Ideal von Unterricht ein Stückchen näher zu kommen. Zu Beginn des neuen Schuljahres fanden die Schüler einen veränderten Klassenraum vor, der von Ateliers bis hin zu Gruppenarbeitstischen und Büchern neue Möglichkeiten bot. Dagmar Mahlstehdts 37 Schüler begutachteten alles . Sie erklärte ihnen den Hinter-grund der Verwandlung, informierte sie über die künftigen Änderungen und bat sie darum, fehlendes Inventar mitzubringen. Nachdem die erste Stunde im absoluten Chaos endete, unternahm Mahlstedt einen neuen Versuch die Änderungen zu beschreiben und neue Begriffe (Verfügungszeit, Klassenkonferenz, freier Text, freies Malen/ Drucken,...) zu erklären. Die Reaktionen auf die erste Zeit der Einführung des Konzepts reichten von Unsicherheit, über Neugier, bis hin zu ersten Ideen, die im Rahmen der Schule nicht durchführbar waren. Einige Schüler konnten mit der neuen Situation, insbesondere während der Verfügungszeiten, nicht von Vertrautem lassen und beschäftigten sich ausschließlich mit den „zusätzlichen Arbeitsaufträgen“. Der andere Teil wußte nichts mit sich anzufangen, Unzufriedenheit machte sich breit, so dass die Lehrerin einen Gesprächskreis einberief, um gemeinsam Ideen für das freie Arbeiten zu finden. Durchführbar war einzig das tägliche Frühstück, für dessen Vorbereitungen wöchentlich drei Schüler verantwortlich waren. Alle empfanden das tägliche Frühstück als besonders angenehm und die Organisation durch die Schüler klappte. Mittlerweile entwickelten sich auch die Schiffs- bzw. Raketenbaupläne weiter. Skizzen wurden gezeichnet und mit enormer Begeisterung las die Gruppe Modellbaubücher und erste Modelle entstanden. Viele kamen mit ihrer Arbeit nur

37 Dagmar Mahlstedt: In: Boehncke, Heiner/ Hennig, Christoph, Reibek, 1980, S.207- 221

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schwer zurecht, alle wollten zur gleichen Zeit Barbara Mahlstedts Hilfe und Lehrerin und Schüler waren überfordert. Vier Mädchen hatten sich dazu entschlossen ein Kleid zu nähen, die reparaturbedürftigen Nähmaschinen zwangen sie zum Knöpfe annähen, das sie, nachdem das auch zu langweilig geworden war, anhand einer Wandzeitung dokumentierten. Diese Idee faszinierte die Gruppe ungemein und alle schrieben Aufsätze über Knöpfe. Die Einführung der „freien Arbeit“ ergab allerdings auch Schwierigkeiten:

Die Lehrerin war mit der neuen Situation völlig überfordert. Die Unselbständigkeit und das destruktive Verhalten einiger Schüler wurden zu einer e-normen Belastung. Der Umgang mit der neu gewonnen Freiheit, verleitete manch einen zum Nichtstun und das daraus resultierende Mißtrauen führte dazu, dass die Lehrerin kontrollierte, ob gearbeitet wurde. Auch Konflikte mit dem Kollegium, die sich darüber beschwerten, dass sich Materialien in dieser Klasse ansammelten.

Im weiteren Verlauf des Schuljahres normalisierte sich das Schülerverhalten und auch Kollegen erklärten sich bereit ihre freie Zeit in der Klasse zu verbringen und waren positiv von der Arbeitshaltung der Kinder überrascht.

5. Fazit

Grundsätzlich empfinde es als richtig und gut, an Sonderschulen für Lernhilfe nach dem schulpädagogischen Konzepts Célestin Freinets zu arbeiten, da ihr die organisatorischen Mittel, welche die Basis für einen schülerzentrierten Unterricht bilden, zur Verfügung stehen. Lernen und Lehren ohne den Druck der curricularen Lernziele im Nacken, die an Regelschulen im 45 Minutentakt in Schülerköpfe gepumpt werden müssen. Die kleine Klassengröße läßt dem Lehrer die Schüler nicht mehr als Masse erscheinen, sondern die Individualität des Schülers wird beachtet. Der Lehrende kann sich den jeweiligen Bedürfnissen anpassen und folglich da fördern, wo es tatsächlich notwendig ist.

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Das Prinzip des „tastenden Versuchens“ entspricht ebenfalls der Natur eines Kindes, das Lernschwächen hat. Ohne dass ihm bereits Gedachtes eingetrichtert wird, kommt er in den Genuß selbst denken und verstehen zu können. Das Gefühl selbständig etwas erreicht zu haben, stärkt das Selbstbewußtsein und ermutigt dazu, sich neuen Aufgaben zu stellen. Die Irrelevanz des Lehrplans läßt dem lernschwachen Schüler ausreichend Zeit sich auszuprobieren und in seinem Tempo zu arbeiten. Das Verstehen eines Prozesses, das auf eigener Beobachtung und Erkenntnis beruht, erleichtert das Lernen. Theorien, zu denen die Schüler bereits in der Praxis Erfahrungen gesammelt haben, lassen sich leichter nachvollziehen, weil das neue Wissen an bereits Verinnerlichtes anknüpfen kann. Die Möglichkeit, zum Verstehen eines Prozesses mehr als eine Form zu nutzen, kommt den unterschiedlich geprägten Lernkanälen entgegen. Kinder, denen Verstehen leichter fällt, wenn sie praktisch erfahren, haben die gleichen Chancen, wie Kinder, die Prozesse bereits nachvollziehen können, wenn sie diese durchdenken.

Auch der Gedanke des „freien Ausdrucks“ läßt sich mit Lernhilfeschulen vereinbaren. Die Möglichkeit sich in der Form auszudrücken, die der Individualität des Schülers entspricht, bietet jedem die Gelegenheit sich selbst zu finden. Auch hier können Erfolgserlebnisse entstehen, wenn ein besonderes künstlerisches Talent zu Tage tritt, dessen Existenz demjenigen bis dahin unbekannt war. Der freie Ausdruck ermöglicht es den Schülern sich immer wieder neu auszuprobieren, neue Techniken, Instrumente, Talente zu entdecken. Der „freie Text“ stellt im Idealfall eine Verbindung zwischen dem Alltag in der Familie und dem der Schule dar. Die Inhalte der „freien Texte“ stammen zumeist aus dem privaten Bereich, deren Probleme in der Schule besprochen werden können. Voraussetzung für die Erfüllung dieses Ideals ist allerdings ein fundiertes Vertrauensverhältnis, denn wenn der Lehrer die Rolle eines pädagogischen Diktators erfüllt, der sich im Extremfall Schwächen zu Nutze macht, um Schüler anzugreifen, was in meinem Dasein als Schülerin nicht unüblich war, ist die Aussicht auf tiefergehende Aufsätze gering. Ein Öffnen der Seele kann nur eintreten, wenn in der Klasse soziale Kompetenz und Empathievermögen vorherrscht. Schüler,

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welche die Erfahrung gemacht haben von der Gemeinschaft verlacht und gehänselt zu werden, werden sich die Blöße bestimmt nicht mehr geben wollen. Etwas kritischer beurteile ich die „Schuldruckerei“ an sich, da ich denke, dass eine zeitgemäßere Wahl des Mediums auch Wissen vermittelt, das im Zeitalter der fortgeschrittenen Technologie elementar ist. Der Umgang mit Computern ist heute fest in das Leben eingebunden und sollte den Schülern nicht verwehrt bleiben.

Um den unterschiedlichen Talenten der Schüler Genüge zu tun, halte ich es für sinnvoll „freie Arbeit“ zu ermöglichen. Neben den handwerklichen Kenntnissen, die erworben werden können, unterstützt dieses Prinzip die berufliche Selbstfindung. „Freie Arbeit“ in der Schule ermöglicht einen Einblick in unterschiedliche handwerkliche Prozesse, die hilfreich bei der Wahl des Berufes sein können, weil es möglich ist sich auszuprobieren, ohne daß Risiken vorhanden sind. Die Schule ist ein Ort, in dem man sich finden kann, ohne weitreichende Konsequenzen, beispielsweise den Verlust einer Lehrstelle, tragen zu müssen.

Eine Umsetzung der Theorie Freinets gestaltet sich meiner Ansicht nach nicht immer einfach und ist von verschiedenen Faktoren abhängig. Ich halte es für diffiziler, wenn es sich bei den Schülern um Ältere handelt, deren Erfahren des Unterrichts bisher von Fremden bestimmt war und die ihr Schülerdasein passiv bestritten haben. Die von Pädagogen gepriesene Freiheit kann für sie zu einer Belastung werden, die sie überfordert. Obwohl das beschriebene Beispiel der Lehrerin Barbara Mahlstedt nicht repräsentativ ist, zeigt es deutlich, wie viel Zeit Kinder, die es bislang nicht gewohnt waren eigenen Interessen nachzugehen, zur Gewöhnung benötigen. Vor der Umstellung des pädagogischen Konzepts sollten sich die Verant-wortlichen fragen, welche Konsequenzen es für die Schüler mit sich bringen kann. Daher befinde ich die Einführung dieses Konzepts zu Beginn eines Schülerlebens als sinnvoll. Insbesondere für lernschwache Schüler beurteile ich es als wichtig, dass bekannte Strukturen die Kinder ein Schulleben lang begleiten, auch um die Konzentration auf die Inhalte des Unter- richts zu lenken, die in Schülerköpfen in den Hintergrund treten können,

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wenn es interessanter ist, den neuen Klassenraum zu begutachten. Das soll nicht ausdrücken, dass um jeden Preis die althergebrachten Formen beibehalten werden soll. Meiner Meinung nach ist es vernünftig in derartigen Klassen Schritt für Schritt Elemente der Freinet- Pädagogik einzuführen. Im langfristigen Verwandlungsprozeß kann der Lehrer flexibel auf die Bedürfnisse der Schüler reagieren und das Geschehen der Aufnahmefähigkeit anzupassen.

Nichtsdestotrotz sollte die maßgebliche Figur des Unterrichts und dessen methodisch- didaktischer Organisation das Kind sein. Nur um dem Ideal eines Pädagogen Genüge zu tun, sollte man nicht gradlinig eigene Ziele verfolgen, was dem reformpädagogischen Geist der „Pädagogik vom Kinde aus“ widerspräche.

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6. Literaturverzeichnis

Freinet, Célestin: ausgewählte Texte des Pädagogen. In: Boehncke, Heiner/ Hennig Christoph: Pädagogische Texte mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg, 1980

Fries, Burkhard: Eine Freinet- Schule auf dem Land- in den 90ern. Kein Beitrag über die Schuldruckerei. In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch Freinet- Pädagogik- Eine praxisbezogene Einführung, Beltz Verlag, Weinheim/ Basel, 1995

Gage, Nathaniel L../ Berliner, David C.: Pädagogische Psychologie, 5. überarbeitete Auflage, Beltz- Verlag, Boston/ Massachusetts, 1996

Gehrmann, Johannes: Feinet-Pädagogik in der Sekundarstufe I, In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch Freinet- Pädagogik- Eine praxisbezogene Einführung, Beltz Verlag, Weinheim/ Basel, 1995

Hans, Jörg: So macht Schule Freude, eine Schule, die Kindern das Wort gibt- Freinet- Pädagogik in Texten, Dokumenten und Bildern, Immen- Verlag, Wolfsburg, 1985

Hufen, Ursula: Grundlagen der Freinetpädagogik im Unterricht bei lernschwachen Schülern (Examensarbeit), Gießen, 1988

Kock, Renate: Die Reform der laizistischen Schule bei Célestin Freinet-Eine Methode begreifender Volksbildung, Peter Lang GmbH, Frankfurt/ Main, 1985

Mahlstedt, Dagmar: Freinet- Pädagogik in der Oberstufe einer Sonderschule (Sonderschule 7. Und 8. Klasse) In: Boehncke, Heiner/ Hennig, Christoph: Pädagogische Texte mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1980

Ramseger, Jörg: Was heißt „durch Unterricht erziehen“? Erziehender Unterricht und Schulreform- Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 5, Beltz- Verlag, Weinheim/ Basel, 1991

Schlagworte:

Seminararbeit, hausarbeiten.de, freier-Ausdruck, tastver, e-book,

summary:

Notiz:

Bewertung: 1,
Uni Gießen
Titel: Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen
Veranstaltung: Seminar: Einführung in die Theorie und Praxis der Freinet- Pädagogik
Autor:Judith OhlmesJahr: 2002
Seiten: 21
Archivnummer: V107985
ISBN (eBook): 978-3-640-06189-1
DOI: 10.3239/9783640061891
Dateigröße: 219 KB
Sprache: Deutsch

ID: 1528 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Guide de la coopération scolaire von Office Central de la Coopération Scolaire

ID: 1881 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 01:27 - 9.8.2005

Titel: Der Schweizer Adolphe Ferrière von Oestreich, Norbert

ID: 1250 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Grundgedanken der Freinet-Pädagogik von Oestmann, Claudia

ID: 1131 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Die Pädagogik Célestin Freinets von Oertzen von, Gisela

ID: 1206 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Freinet-Pädagogik in Deutschland von Oertel, Annemarie

Titel:	Freinet-Pädagogik in Deutschland
Autor:	Oertel, Annemarie	Sprache:	deutsch
Quelle:	Nürnberg Erlangen	Quellentyp:	unveröffentlichtes Manuskript
veröffentlicht am:	DD.2.1994
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Text:

Freinet-Pädagogik
eine mögliche Alternative für die brasilianische Vorschule?

GLIEDERUNG

Vorgeschichte dieser Hausarbeit

Einleitung 9

1. Brasilien - allgemeine Infomationen

1.1. Topographie und Klima 13
1.2. Bevölkerung 13
1.3. Sprache 14
1.4. Kultur und Religion 14
1.5. Politische Strukturen 15
1.6. Wirtschaft 15

2. Bildung in Brasilien 17

2.1. Analphabetismus 17
2.2. Das brasilianische Schulsystem 19
2.2.1. Aufbau des Schulsystem 19
2.2.2. Ursachen für die katastrophale Bildungssituation 20
2.2.2.1. Außerschulische Ursachen 20
2.2.2.2. lnnerschulische Ursachen 21
2.2.2.2.1. Raummangel - hohe Klassenstärken 21
2.2.2.2.2. Situation der Lehrerinnen 21
2.2.2.2.3. lnhaltliche und methodische Arbeit 23
2.3. Vorschule in Brasilien 26
2.3.1. Begriffsbestimmung . 26
2.3.2. Historische Enwicklung der Vorschule 27
2.3.3. Funktionen der Vorschule in Brasilien 28
2.3.3. 1. Ernährung und Betreuung 28
2.3.3.2. Vorbereitung auf die Grundschule 28
2.3.3.3. Alphabetisierung 29
2.3.3.4. Erziehung zum mündigen Staatsbürger 30

3. Freinet-Pädagogik 31

3.1. Biographischer Abriß von Freinets Leben 31
3.2. Das Konzept der Freinet-Pädagogik 32
3.2. 1. Kritik an der traditionellen Schule 32
3.2.2. Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik 34
3.3. Freinet-Pädagogik in der Vorschule 37
3.3.1. Räumlichkeiten und Milieu . 38
3.3.2. Arbeitsmaterial und Abeitstechniken 38
3.4. Die "Méthode Naturelle" des Lesenund Schreibenlernens 40

4. Freinet-Pädagogik im Kontext brasilianischer Reformansätze 45

4.1. Befreiungspädagogik nach Paulo Freire 45
4. 1. 1. Blographischer Abriß 45
4.1.2. Hauptforderungen der Befreiungspädagogik 45
4.1.3. Paulo Freires Alphabetisierungsmethode 46
4.1.4. Rolle der Befreiungspädagogik in Brasilien 47
4.1.5. Freinet und die Befrelungspädagogik Paulo Freires 46
4.2. Der Konstruktivismus . 50
4.2. 1. Grundlagen und Leitprinzipien des Konstruktivismus 51
4.2.2. Alphabetisierung von Kindern aus der
Sicht des Konstruktivismus 51
4.2.3. Bedeutung des Konstruktivismus in Brasilien 55
4.2.4. Freinet und der Konstruktivismus 57
4.3. Madalena Freire und die Synthese zwischen den
Ansätzen von Freire, Ferreiro und Freinet 59

5. Freinet-Pädagogik in Brasilien 61

5.1. Die brasilianische Freinet-Bewegung 61
5.2. Vorteile der Freinet-Pädagogik Im brasilianischen Kontext 63
5.3. Fazit 66

Praktischer Teil

6. Versuch der Umsetzung der Freinet-Pädagogik
in einer Vorschule in Sao Domingos do Prata 68

6.1. Die Vorschule in Sao Domingos do Prata 69
6. 1. 1. Das soziale Umfeld der Vorschule 70
6.1.2. Die Entstehungsgeschichte der Creche
"Dona Zizinha Barros" 71
6.1.3. Das Gebäude der Creche 72
6.1.4. Die Kinder aus der Vorschulgruppe 73
6,1.5. Die Familien der Kinder 74
6.1.6. Die Erzieherinnen 78
6.1.7. Die Ziele unserer pädagogischen Arbeit 79
6.1.8. Tagesablauf 81
6.2. Freinet-Techniken In der Vorschule 82
6.2.1. Umgestaltung des Klassenzimmers 82
6.2.2, Freies Malen - freie Texte 83
6.2.3. Aufgabenverteilung - Verantwortliche und Wochenplan 86
6.2.4. Gesprächskreis - Hora da Novidade 86
6.2.5. Naturkundliche Experimente 88
6.2.6. Erkundungen in der Umgebung - Aula passeio 95
6.2.7. Korrespondenz 104
6.2.8, Druckerei - lmprensa 107
6.2.9. Bibliothek - Biblioteca 109
6.2.9.1. Ankauf von Kinderbüchern mit gespendetem Geld 110
6.2.9.2. Herstellung eigener Bücher 111
6.2.9.3. Bücherkampagne zum Aufbau einer Volksbibliothek 116
6.3. Schlußbemerkungen 118

Literaturverzeichnis 123

Schlagworte:

Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik

summary:

keine Notizen verfügbar

ID: 2741 | hinzugefügt von Jürgen an 01:00 - 12.1.2006

Titel: Das Lernziel Selbstbestimmung von Oelmüller, Irene

ID: 1205 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Offener Unterricht - Mathematik von Oellrich-Wagner, Margret

ID: 2339 | hinzugefügt von Jürgen an 07:20 - 8.9.2005

Titel: Freinet-Pädagogik an Japans Bildungseinrichtungen für eine human(istisch)ere Bildung und mehr Demokratieverständnis von Oebel, Guido

ID: 1527 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: du bist ein einzelkämpfer, markus! von Odermatt, Markus

ID: 2595 | hinzugefügt von Jürgen an 23:02 - 28.9.2005

Titel: Leistungsbeurteilung von Odermatt, Markus

ID: 2628 | hinzugefügt von Jürgen an 07:05 - 30.11.2005

Titel: Kindern den Rahmen bieten sich selbst als lernende Wesen zu konstruieren von Obernberger, Eva; Löwe, Karl

ID: 4800 | hinzugefügt von Jürgen an 23:05 - 4.4.2015

Titel: Hirnforschung - Stress und Lernen geht nicht! von Obernberger, Eva

ID: 5319 | hinzugefügt von Jürgen an 19:17 - 8.4.2020

Titel: Schüler*innenzeitung Speedy von Obernberger, Eva

ID: 5371 | hinzugefügt von Jürgen an 00:33 - 20.4.2020

Titel: Schulbuchaktion Schulbücher für alle - Segen oder ...? von Obernberg, Eva

ID: 4274 | hinzugefügt von Jürgen an 17:39 - 25.4.2012

Titel: Lesen lernen - lesen können - lesen wollen - Einblicke in die natürliche Lesemethode der Freinet Pädagogik von Obernberg, Eva

ID: 4283 | hinzugefügt von Jürgen an 18:31 - 25.4.2012

Titel: Ein Projektbericht: IMST Innovation - Mathematics - Science and Technologiy von Obernberg, Eva

ID: 4380 | hinzugefügt von Jürgen an 02:26 - 10.9.2012

Titel: Lego als Schreibanlass von Obernberg, Eva

ID: 4943 | hinzugefügt von Jürgen an 00:37 - 29.6.2017

Titel: Dialogisches Lernen, Urs Ruf und besser lernen im Dialog! von Obernberg, Eva

ID: 4946 | hinzugefügt von Jürgen an 00:46 - 29.6.2017

Titel: Kommunikatives Lernen im Unterricht von Obermann, Elke

ID: 1190 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Freinet-Pädagogik in der Sonderschule von Obermair, Gabriele

ID: 1192 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Methode naturelle im Mathematikunterricht von Oberdorfer, Gerd

ID: 2272 | hinzugefügt von Jürgen an 19:25 - 6.9.2005

Titel: Forschen und erfinden mit der Forscherkiste. Wie es zum ausleihbaren Forschungsanhänger der PH St. Gallen kam von Oberdorfer, Gerd

ID: 4408 | hinzugefügt von Jürgen an 00:54 - 8.1.2013

Titel: Rezeptkarte Nr 7/8 Kongo/Senegal von o.A./Hofmann, Elke

ID: 2814 | hinzugefügt von Jürgen an 18:05 - 19.2.2006

Titel: Fiche de recette nr 7 Congo/8 Sénégal von o.A./Hofmann, Elke

ID: 2815 | hinzugefügt von Jürgen an 18:06 - 19.2.2006

Titel: Manifest von Aix von o.A., übersetzt von Dietrich, Ingrid

ID: 3398 | hinzugefügt von Jürgen an 15:40 - 24.7.2009

Titel: GREM: Local, activités ... von o.A., Redaktionsgruppe Bern

ID: 173 | hinzugefügt von Jürgen an 07:43 - 17.4.2005

Titel: P.E.P. Perspektiven für eine Erziehung im Dienste des Volkes. (Zusammenfassung von o.A., ICEM

ID: 210 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: combat pour des équipes pédagogiques von o.A., Groupe Genevois d‘Ecole Moderne GGEM

ID: 176 | hinzugefügt von Jürgen an 07:50 - 17.4.2005

Titel: Das wollen wir nicht im Grundgesetz! von o.A., eingereicht von Hövel, Walter

ID: 3127 | hinzugefügt von Jürgen an 05:30 - 17.4.2008

Titel: Editorial von o.A., AGF Zürich

ID: 206 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Esperanto portrait rapide von o.A. ICEM-Esperanto majo 1983

ID: 208 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Kleines Drucklexikon von o.A. - Schuldrucker

ID: 3781 | hinzugefügt von Jürgen an 07:25 - 24.1.2012

Titel: 1983: 1. Schweiz. Kongress der Bewegung Ecole Moderne von o.A. - Redaktionsgruppe Bern

ID: 166 | hinzugefügt von Jürgen an 06:02 - 12.4.2005

Titel: Der Limograph von o.A. - Freinet-Kooperative

ID: 1443 | hinzugefügt von Jürgen an 01:59 - 13.6.2005

Titel: Kritik Der Freinet - Pädagogik von o.A. (Kommunistischer Studentenbund)

ID: 2601 | hinzugefügt von Jürgen an 18:07 - 2.10.2005

Titel: Ausschreibung RIDEF 96 Krakow; flek Wien Hefte; ICEM BT Le nucléaire: tabou? von o.A.

ID: 572 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Impressions Fribourg 1996 von o.A.

ID: 620 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Vorstellung AG Zürich von o.A.

ID: 174 | hinzugefügt von Jürgen an 07:45 - 17.4.2005

Titel: Vorstellung AG Freinet-Pädagogik Bern von o.A.

ID: 175 | hinzugefügt von Jürgen an 07:48 - 17.4.2005

Titel: z.B. Klassenversammlung von o.A.

ID: 177 | hinzugefügt von Jürgen an 07:52 - 17.4.2005

Titel: Klassentexte: Pumaträume und Hühnergegacker von o.A.

ID: 179 | hinzugefügt von Jürgen an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Anmeldung für 3. Schweizer Kongress der Pädagogik Kooperativen Ecole Moderne Freinet Mai 1986 von o.A.

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Titel: Friedenserziehung und UNESCO. Aufruf zur Teilnahme von o.A.

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Titel: RIDEF in Dänemark 1986 Programm und Anmeldebogen von o.A.

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Titel: 3. Schweiz. Kongress Ecole Modern Freinet-Pädagogik Zürich. Programm und Anmeldetalon von o.A.

ID: 219 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Correspondence / Korrespondenzwünsche von o.A.

ID: 224 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: La pédagogie Freinet et les technologies nouvelles von o.A.

ID: 227 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Vie de la FIMEM; Multicarta-FIMEM-ste-mit von o.A.

ID: 231 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Material: Pädagogik Kooperative Bremen von o.A.

ID: 232 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Materiel: Publications de l‘Ecole Moderne, CEL von o.A.

ID: 233 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Congrès suisse Ecole Moderne von o.A.

ID: 234 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Fotos Ateliers 7.-11- Mai 86 von o.A.

ID: 235 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Diskussionen 9.5.1986 / Discussion von o.A.

ID: 239 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

Titel: Buch: Markus Neurohr „Individualisierender und gemeinschaftsbildender Unterricht...“ von o.A.

ID: 252 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Buch: Wir Kinder haben Rechte Défense des Enfants /international; Syros Verlag Paris) von o.A.

ID: 253 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Der Limograph von o.A.

ID: 258 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Pädagogik von C. Freinet und der Bewegung Ecole Moderne von o.A.

ID: 275 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: aus dem Oberrindaler Klassentagebuch von o.A.

ID: 276 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Texte aus den Klassen in Oberrindal und Magdenau von o.A.

ID: 278 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: FIMEM 1990/91 von o.A.

ID: 964 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Ersteindrücke aus dem Malatelier von o.A.

ID: 285 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Texte aus der Unterstufe Magdenau von o.A.

ID: 286 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Vorschau: Auffahrtstreffen 8./9. Mai 1991 in Magdenau (SG) von o.A.

ID: 292 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Veranstaltungen / Hinweise: Regionalgruppe Zug; Gruppe Zürich; Gruppe Bern; Gruppe Ostschweiz von o.A.

ID: 293 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Freinet-Kurs in der Zuger LehrerInnenfortbildung; Rückmeldungen von o.A.

ID: 297 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Krieg und Frieden (Schülertexte zum Golf-Krieg) von o.A.

ID: 301 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: aus „KinderWelt“: Tiere / Pit in Amerika von o.A.

ID: 305 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Einladung: Auffahrtstreffen 8./9. Mai 91 in Magdenau von o.A.

ID: 309 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Veranstaltungen: GGEM - GREM; /AGF Bern von o.A.

ID: 310 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Was ist Freinet-Pädagogik? von o.A.

ID: 314 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Qu‘est-ce que la Pédagogie Freinet? von o.A.

ID: 315 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: VPOD-Magazin Nr. 70 /72 zu Freinet-Pädagogik (Ruedi Rüegsegger, Peter Steiger) erschienen von o.A.

ID: 317 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Veranstaltungen: AGF Aargau; AGF Bern; AGF Ostschweiz; Kinderwelt von o.A.

ID: 334 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

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