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Literaturdatenbank zur Freinet-Pädagogik

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[1-100][101-162]

Titel: Über Mathematik staunen von Löw, Susanne; Schulhaus Bühl Nesslau

ID: 4214 | hinzugefügt von Jürgen an 16:15 - 17.2.2012

Titel: Mut loslassen - KISSori Lernzentrum Bad Kissingen von Löser, Bernhard

ID: 4878 | hinzugefügt von Jürgen an 00:14 - 25.3.2016

Titel: Freiarbeit aus SchülerInnensicht von Lähnemann, Christiane

Titel:	Freiarbeit aus SchülerInnensicht
Autor:	Lähnemann, Christiane	Sprache:	deutsch
Quelle:	Halle-Wittenberg	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2007
url:	http://sundoc.bibliothek.uni-halle.de/diss-online/07/07H052/

Text:

FREIARBEIT aus SchülerInnensicht
Seite
Einleitung 1
1 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit 6
1.1 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus gesellschaftspolitischer Sicht 6
1.2 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus lernpsychologischer Sicht 9
1.2.1 Erkenntnisse der Lernpsychol ogie zum Zusammenhang von Handeln und Lernen 9
1.2.2 Kritik am lehrerzentrierten Unterricht 12
1.3 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus bildungstheoretischer Sicht 14
1.3.1 Folgerungen aus der PISA-Studie 14
1.3.2 Bezug zum Schulgesetz, am Beispiel Sachsen Anhalts 18
2 Forschungsstand zum Thema Freiarbeit 21
2.1 Die Wurzeln der Freiarbeit in der reformpädagogischen Bewegung 22
2.1.1 Reformpädagogische Praktiker und ihre Konzepte von freier Arbeit 22
2.1.2 Reformpädagogen dokumentieren den Umgang von SchülerInnen mit freier Arbeit 33
2.1.3 Schlussfolgerungen aus der Reformpädagogik für die heutige Freiarbeitspraxis 36
2.2 Abgrenzung der Begriffe Offener Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit
und Projektunterricht 37
2.3 Überblick über die heutigen Forschungsarbeiten zum Thema Freiarbeit 41
2.3.1 Die britischen und amerikanischen Groß-Studien aus den 1970er Jahren 42
2.3.2 Evaluation von Grundschulprojekten 44
2.3.3 Untersuchung einzelner Determinanten des Freiarbeitsunterrichts 51
(Arbeitshaltung, Leistungsstärke, Konzentrationsfähigkeit) 55
2.3.4 Freiarbeit in der Sekundarstufe 55
2.3.5 Zusammenfassende Einschätzung zum Forschungsstand 59
2.3.6 Schlussfolgerungen für das Forschungsprojekt „Freiarbeit aus SchülerInnensicht“ 62
3 Zielsetzung, Konzeption und Durchführung der Freiarbeit in
Klasse 5 und 6 des Sophie-Scholl -Gymnasiums: Das Delfin -Projekt 64
3.1 Verständnis und Zielsetzung von Freiarbeit 64
3.2 Konzeption des Delfin-Projektes 68
3.3 Durchführung der Freiarbeit im Delfin-Projekt 72
III
3.4 Chronologischer Ablauf der zwei Schuljahre Freiarbeitsunterricht
– eine systematische Auswertung der Monatspläne 81
3.4.1 Verlauf der Freiarbeit – dargestellt anhand der Monatspläne 82
3.4.2 Übersicht über Aufgaben und Sozialformen in den Monatsplänen 87
3.4.3 Auswertung der Übersicht über Aufgaben und Sozialformen im durchgeführten
Freiarbeitsunterricht 88
4 Das Selbstevaluationsverfahren als Konzept der wissenschaftlichen
Untersuchung 92
4.1 Begründung des qualitativen Ansatzes im Rahmen der Praxis- und
Evaluationsforschung 92
4.2 Konzeption des Selbstevaluationsverfahrens 96
4.3 Die Rolle der Lehrerin, die Perspektive der Praxisforscherin,
das Klären der Fra gestellung 97
4.4 Beobachtung und Dokumentation 102
4.4.1 Begründung und Praxis von Kreisgesprächen 103
4.4.2 Interviews zur Freiarbeit 104
4.4.3 Gruppendiskussionen 105
4.5 Auswertung und Interpretation nach der dokumentarischen Methode 108
4.5.1 Vorgehen und Begrifflichkeiten der Dokumentarischen Methode 109
4.5.2 Die Anwendung der Dokumentarischen Methode auf die erhobenen Dokumente 111
5 Auswertung der Kreisgespräche 113
5.1 Auswertung eines Kreisgesprächsausschnittes mit zwei verschiedenen Methoden
„Benutzung von Vokabelkartei oder –heft“ 115
5.1.1 Transkript der Kreisgesprächs-Passage „Vokabelheft -Diskussion“ 116
5.1.2 Auswertung durch die Interpretationsgruppe des ZSL 119
5.1.3 Auswertung nach der Dokumentarischen Methode 135
5.1.4 Vergleich der Auswertungen 151
5.2 Schülerthemen und -einschätzungen zur Freiarbeit 160
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.2.1 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (10.2.01) 160
5.2.2 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (10.4.01) 163
5.2.3 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (17.6.02) 165
5.2.4 „Arbeitsformen der Freiarbeit“ (12.12.00) 166
IV
5.2.5 „Monatsplan“ (Protokollausschnitte und SchülerInnenäußerungen) 168
5.2.6 Komparative Analyse der interpretierten Kreisgesprächsausschnitte und Texte 171
5.3 Die Freude an selbstständiger Arbeit 175
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.3.1 „Erfahrungen mit Freiarbeit und Wochenplänen in Grundschule und Gymnasium“ 175
(12.12.00)
5.3.2 „Projekttag“ (10.2.01) 177
5.3.3 „Referate“ ( 10.4.01) 178
5.3.4 „Referate“ (8.2.02) 179
5.3.5 „Mathespiele“ (8.2.02) 182
5.3.6 Komparative Analyse der inter pretierten Kreisgesprächsausschnitte 184
5.4 Erwartete und verhinderte Eigenverantwortung 187
5.4.1 SchülerInnenprotokollausschnitt (12.12.00) 187
5.4.2 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Geräuschpegel“ (10.2.01) 188
5.4.3 Protokollnotizen der Lehrerin zum Thema „Geräuschpegel“ (27./30.3.01) 194
5.4.4 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Geräuschpegel“ (10.4.01) 195
5.4.5 Aufzeichnungen zum Thema „Geräuschpegel“ vor dem Kreisgespräch (8.2.02)
und Äußerungen dazu beim Kreisgespräch (17.6.02) 199
5.4.6 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Sitz- bzw. Tischordnung im
Klassenraum“ (8.2.02) 200
5.4.7 Komparative Analyse der in 4.4.1 - 4.4.6 interpretierten Texte und Transkripte 202
5.5 Freiarbeit im Spannungsfeld zwischen Peerkultur und schulischen
Anforderungen 206
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.5.1 „Gegenseitige Kontrolle“ (10.2.01) 207
5.5.2 „Terminierung der Freiarbeit im wöchentlichen Stundenplan“ (10.4.01) 213
5.5.3 „Aufteilung von Englisch - und Freiarbeitsstunden im wöchentlichen Stundenplan“ 217
5.5.4 „Arbeiten außerhalb des Klassenraumes“ (17.6.02) 221
5.5.5 „Fortsetzung der Freiarbeit in der 7. Klasse?“ und „Quatschen und/oder Arbeiten in der
Freiarbeit“ (17.6.02) 224
5.5.6 Komparative Analyse der interpretierten Kreisgesprächsausschnitte 228
5.6 Die Rolle der Lehrerin in der Freiarbeit und in den Kreisgesprächen – Komparative
Analyse in Bezug auf alle interpretierten Kreisgesprächspassagen 235
5.7 Die Rolle einzelner SchülerInnen in den Kreisgesprächen und in der Freiarbeit 255
V
6 Interviews mit SchülerInnen zur Freiarbeit am 30.10.01 285
6.1 Ausführlich interpretierte Interviews 285
6.1.1 Interview zur Freiarbeit mit Boris, Skater und Thomas: Transkript, Formulierende 285
Interpretation, Reflektierende Interpretation, Zusammenfassende Interpretation
6.1.2 „Spaßinterview“ mit Boris: Transkript und Reflektierende Interpretation 290
6.2 Transkript und zusammenfassende Interpretation drei weiterer Interviews zur
Freiarbeit: mit Barney und Kent, mit Dorothea und Illo, mit Marie und Lena 291
6.3 Ergebnisse der komparative Analyse aller interpretierten Interviews 295
6.3.1 InterviewpartnerInnen beziehen sich aufeinander 295
6.3.2 Die Situation vor der Kamera wird zur Selbstdarstellung genutzt 296
6.3.3 Gegenhorizont: Freiarbeit – „normaler Unterricht“ 297
6.3.4 Kritik an der Durchführung der Freiarbeit 299
6.3.5 Zusammenfassung der komparativen Analyse 299
7 Gruppendiskussionen zur Freiarbeit 301
Zusammenfassende Interpretation der folgenden Kreisgesprächspassagen:
7.1 Gruppendiskussionsausschnitt der 8. Klasse zum Thema „Kontrolle“ 302
7.2 Gruppendiskussionsausschnitt der 8. Klasse zum Thema „Ziel“ 307
7.3 Gruppendiskussionsausschnitt der 7. Klasse zum Thema „Sinn“ 311
7.4 Gruppendiskussionsausschnitt der 6. Klasse zum Thema „Selbstverantwortung“ 314
7.5 Komparative Analyse der vier Gruppendiskussionspassagen 322
7.5.1 Aufnahmesituation und Rolle der Diskussionsleiterinnen 322
7.5.2 Sinn und Zweck der Freiarbeit 323
7.5.3 Verbesserungsvorschläge für die Freiarbeit 324
7.5.4 Die Rolle der Lehrerin in der Freiarbeit 327
7.5.5 Freiarbeit zwischen Peerkommunikation und konventionellem Unterricht 328
7.5.6 Zusammenfassung der komparativen Analyse der Gruppendiskussion 329
8 Freiarbeit aus drei Kinderperspektiven:
Kreisgespräche, Interviews und Gruppendiskussion –
Triangulation der Ergebnisse der dokumentarischen Interpretation 331
8.1 Kreisgesprächen, Interviews, Gruppendiskussionen als Selbstdarstellungs -Foren 333
8.2 Gegenhorizont Freiarbeit – ‚normaler Unterricht’ 335
8.3 Projektunterricht als positiver Gegenhorizont zur Freiarbeit 339
VI
8.4 Sinn und Zweck der Freiarbeit 344
8.5 Kontrolle oder Eigenverantwortung – ein anderer Blick auf die Rolle der Lehrerin 348
8.6 Freiarbeit als Zwischenbereich zwischen Peergroupsystem und konventionellem
Unterricht – auch in der Sprache 359
8.7 Zusammenfassung der Ergebnisse der Triangulation 363
9 Konsequenzen aus der wissenschaftlichen Untersuchung für das Konzept
des Freiarbeitsunterrichts 368
9.1 Konzeptionelle und organisatorische Voraussetzungen an der Schule 368
9.2 Pädagogische Ausgestaltung der Freiarbeit 374
9.3 Soziale Komponenten der Freiarbeit 382
9.4 Gespräche mit den SchülerInnen auf der Meta-Ebene 391
9.5 Zusammenfassende Darstellung des überarbeiteten Freiarbeitskonzeptes 396
10 Resümée 398
10.1 Zusammenfassung und Ausblick 398
10.2 Die Lehrerin als Forscherin. Chancen und Probleme der Doppelrolle 405
Literatur 414
Anhang: Transkriptionsregeln
Monatspläne
Transkripte der Kreisgespräche und Gruppendiskussionspassagen

Schlagworte:

Examensarbeit, Dissertation, lit_2007-buch,

summary:

Abstract
Die Dissertation "Freiarbeit aus SchülerInnensicht" ist eine umfassende Untersuchung der Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Die SchülerInnensicht auf Freiarbeit wurde durch audioaufgezeichnete Kreisgespräche und Gruppendiskussionen, durch Szenenprotokolle der Lehrerin und videografierte Interviews über einen Zeitraum von vier Jahren erhoben und ausgewertet. Das Forschungsprojekt war ein Selbstevaluationsprojekt, in dem die Forscherin ihren eigenen Unterricht untersuchte. Die notwendige Distanz der Forscherin zu ihrer eigenen Praxis wurde durch die Anwendung der dokumentarischen Methode und durch Diskussionen in Forschungskolloquien und -werkstätten hergestellt. Der Prozess der Selbstevaluation wird in einem Nachwort der Arbeit kritisch reflektiert.
Die systematische Auswertung der SchülerInnensicht auf Freiarbeit hat ergeben, dass die SchülerInnen insbesondere solche Aktivitäten in der Freiarbeit schätzen, die Selbsttätigkeit erfordern und zulassen. Für die SchülerInnen ist die Ermöglichung von Peerkommunikation der wichtigste Vorteil der Freiarbeit gegenüber dem "normalen Unterricht". Andererseits haben sie Schwierigkeiten, den Charakter der Freiarbeit einzuordnen, da diese für sie zwischen "normalem Unterricht" und Peerkultur angesiedelt ist und ihnen eine Begrifflichkeit fehlt für das, was in der Freiarbeit passiert. Des weiteren ergab die Untersuchung, dass LehrerIn und SchülerInnen in der Freiarbeit die Rollen des lehrerzentrierten Unterrichts reproduzieren. Als Konsequenz wird vorgeschlagen, parallel zur Einführung von Freiarbeit Gespräche auf der Meta-Ebene zu institutionalisieren, bei denen Sinn und Zweck der Freiarbeit thematisiert werden, eine Begrifflichkeit für die besonderen Aktivitäten der Freiarbeit entwickelt wird und die Rollen von LehrerIn und SchülerInnen in der Freiarbeit reflektiert werden können. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse wird zum Abschluss der Dissertation ein überarbeitetes Konzept für Freiarbeitsunterricht entwickelt.

The PHD thesis "Independent Work Seen from the Pupils' Perspective" deals with "independent work" in the classroom with students aged 10 to 12. The research was focused on one class over a period of four years. Methods of evaluation comprise audiotaped discussions with this class and with smaller groups of children from various classes, videotaped interviews with two or three students and transcripts of classroom activities written down by the teacher. The research was arranged as a self-evaluation project in which the teacher investigated her own teaching. Analyzing the material with the "Documentary Method" helped to establish a distance between the researcher and her own practice. Additionally the researcher regularly discussed her material and results in colloquia with colleagues at the university. This process of self-evaluation is reflected upon in a concluding epilogue.
The systematic evaluation of the pupils' perspective leads to the result that the students especially acknowledge and appreciate those activities that encourage them to learn and work independently. For them the possibility of peer-communication is the main advantage of "independent work" in comparison to teacher-centered ways of instruction. At the same time the students face problems when asked to explain the special character of "independent work" because "independent work" is set between teacher-centred instruction and peer-group activities. The students lack the vocabulary necessary to describe this kind of learning process. Besides, the investigation shows that teacher and students have difficulties in adapting to the different roles they adopt in lessons with "independent work" compared to lessons based on teacher-centered instruction. As a consequence the thesis suggests that classroom discussions with the students should be installed as some regular means to reflect upon the meaning as well as the aims of "independent work". In these discussions the students can develop a meta-language for the activities of "independent work" and analyse their own and their teacher's roles in these special lessons. Based on this suggestion the author develops a new methodological concept underlying "independent work".

keine Notizen verfügbar

ID: 3022 | hinzugefügt von Jürgen an 18:18 - 26.8.2007

Titel: Reformpädagogik und Schulalltag heute von Lüthert, Will

ID: 3460 | hinzugefügt von Jürgen an 05:57 - 25.7.2009

Titel: Internationales Freinet Seminar 1993 / Séminaire internationale de l‘Ecole Moderne 1993 Biel (CH) von Luykx, Alexandra

ID: 387 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Beilage: Seminaire FIMEM 91 à Vila Vicosa (Portugal). Rapport von Luyks, Alexandra, Martin Meier

ID: 335 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Elfchen von Lutz, Marie

ID: 3630 | hinzugefügt von Jürgen an 18:33 - 27.7.2011

Titel: FGS Kongress 2006 Ligerz (Ankündigung) von Lulu, Karin, Katharina

ID: 2432 | hinzugefügt von Peter Steiger an 00:29 - 11.9.2005

Titel: GSEM congrès 2006 à Gléresse 24-27 mai 2006 von Lulu, Karin, Katharina

ID: 2433 | hinzugefügt von Peter Steiger an 00:29 - 11.9.2005

Titel: Editorial Interims-Redaktion von Lulu Müller, Biel

ID: 4592 | hinzugefügt von Jürgen an 01:20 - 16.4.2014

Titel: Die Rollerpolizei von Lukas, Jakob (Vogt, Petra)

ID: 4263 | hinzugefügt von Jürgen an 16:33 - 2.4.2012

Titel: Die Freinet-Pädagogik in Theorie und Praxis von Luckwaldt, Lara

Titel:	Die Freinet-Pädagogik in Theorie und Praxis
Autor:	Luckwaldt, Lara	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2010
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/166827.html

Text:

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 3

2. Das Leben Célestin Freinets S. 4- 7

3. Die Freinet-Pädagogik 8

3.1 Pädagogische Grundsätze S. 8- 9

3.2 Reformpädagogische Praxis 9-11

3.2.1 Freie Entfaltung der Persönlichkeit 11

3.2.2 Kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt 12

3.2.3 Selbstverantwortung 12

3.2.4 Kooperative Arbeit und gegenseitige Verantwortung 12-13

4. Die Freinet- Bewegung 14-16

5. Fazit 17-18

6. Literatur 18

1. Einleitung

Im Zuge des von Frau Dr. Waltraud Harth-Peter im Wintersemester 2009/2010 abgehaltene Pädagogik- Seminars „Theorie und Praxis der Reformpädagogik“ beschäftigten wir uns mit den verschiedenen Ansätzen der „Reformpädagogen“, die ab Ende des 19. Jahrhunderts ein Erziehungskonzept entwarfen, das ein neues Verständnis von Kindererziehung, Schule und Unterricht zeichnete.

Es entstanden viele Reformbewegungen wie beispielsweise die

Kunsterziehungsbewegung, angestoßen durch Alfred Lichtwark oder die Landerziehungsheimbewegung durch Kurt Hahn. Wichtige Prinzipien dieser Bewegungen waren die Selbsttätigkeit der Schüler also praktische Tätigkeiten oder Lernen durch Handeln, das freie Gespräch, Erlebnispädagogik,

Schulgemeindepädagogik und Freiwilligkeit der Schüler, wobei die Ideen oft auf Lerntheorien basierten. Die Pädagogik der Reformer wurde immer wieder aufgegriffen, angewandt und weiterentwickelt. Auch heute gibt es Alternativ- Schulen wie die „Waldorfschule“ oder die „Maria- Montessori- Schule“, die nach reformpädagogischen Gedankengut geführt werden.

Im Folgenden möchte ich mich mit einer der neueren Reformideen, mit der „Freinet-Pädagogik“ näher befassen.

Die Freinet-Pädagogik ist nach dem linken französischen Lehrer Célestin Freinet benannt, der in den 1920er bis 1930er Jahren gemeinsam mit seiner Frau Elise Freinet angesichts des unterdrückerischen Schulsystems und der vielen gescheiterten Schulreformen, angelehnt an die Ideen der alten Reformpädagogen den Versuch unternahm, das Schulwesen Frankreichs von innen zu reformieren.

Die vier Grundsätze der Freinet-Pädagogik sind eine freie Entfaltung der Persönlichkeit, eine kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt,

Selbstverantwortlichkeit des Kindes, und Zusammenarbeit und gegenseitige Verantwortlichkeit. Die Organistation der Freinet- Klassen erfolgt über eine Kooperative, die sich in allen Belangen selbst verwaltet. In diesen Kooperativen

wurden auch Materialien für den Unterricht hergestellt, die es den Schülern ermöglichten, sich selbst mit einem Thema, bzw. Arbeitsgebiet auseinanderzusetzen

Auf Freinets Schulidee, die lange als „Geheimtipp“ galt, gründet die „Freinet-Bewegung“, die Vernetzung der Lehrer untereinander ermöglicht, bis heute besteht und seine Ideen weiterträgt und praktiziert.

2. Das Leben Célestin Freinets

Célestin Freinet wurde am 15. Oktober 1896 als fünftes von acht Kindern armer Kleinbauern in Gars in der Provence in Südfrankreich geboren.

Seine Schulzeit fiel ihm nicht leicht, was Auswirkungen auf sein später entworfenes alternatives Schulkonzept haben sollte.

Seine einzige Chance zum Berufsaufstieg bestand in der Lehrerausbildung, also trat Freinet 1913 dem Lehrerseminar bei, wurde allerdings 1915 in den ersten Weltkrieg

einbezogen, in dem er durch einen Lungensteckschuss eine so schwere Verletzung der Lunge davontrug, dass ihm das Sprechen schwer fiel. Ab nun war Célestin Freinet ein überzeugter Pazifist.

Man spricht davon, dass seine Sprachschwierigkeiten der Anstoß für einen der Grundsätze Freinets Pädagogik, der Eigentätigkeit der Schüler seien, was allerdings nicht bewiesen ist.

1920 trat Freinet seine erste Stelle als Lehrer in einer kleinen Dorfschule in Bar-sur-Loup an. In dieser Schule entstand die Freinet-Pädagogik. Célestin Freinet tat sich mit seinen Kollegen zusammen und versuchte den Schulunterricht zu reformieren. Er lehnte sich dabei an alte Reformpädagogen an, denn über den Schweizer Pädagogen Adolphe Ferriere hatte er Verbindungen zu den Gedanken Kerschensteiners; außerdem pflegte er eine enge Freundschaft mit Peter Petersen. Er bezeichnete die herkömmliche Schule als „scolatisme“- die Krankheit „Schule“, was analog zur Krankheit Hospitalismus gesehen werden kann. Der Sozialist und Gewerkschaftler versuchte aktiv der indoktrinierenden, auf spätere Verwendbarkeit ausgerichtete Pädagogik durch seine innovatioven Ideen der Selbstätigkeit und freien Entfaltung, etwas entgegenzusetzen.

Für Freinet stand der unmittelbare Lebensbezug der Schule und des Unterrichts im Mittelpunkt: "Par la vie - pour la vie - par le travail!" (aus dem Leben - für das Lebendurch die Arbeit) und die Kinder sollten wissen, wofür sie lernen.

Seine links ausgerichtete politische Gesinnung- die von späteren Anhängern gerne verschwiegen wird- kam vor allem in seiner Tätigkeit als Autor für die Zeitung der örtlichen Lehrergewerkschaft zutage. Seine Bewunderung für die Sowjetunion sowie die bestehenden, für ihn nicht tragbaren erzieherischen Verhältnisse inspirierten ihn zu kämpferischen Artikeln.

1923 entstand die Idee mithilfe einer Druckpresse - die später zum Symbol der Bewegung werden sollte- innerhalb der Klassen eine „Klassenzeitung“ zu gestalten, in der die Schüler ihre eigenen Texte veröffentlichen konnten. Diese Methode ersetzte mit der Zeit die Verwendung von Schulbüchern und Freinet gründete einen Verlag, um Druckpressen und andere Arbeitsmaterialien für Schulen zu produzieren.

Schlagworte:

lit-2010_buch, Seminararbeit, e-book,

kein Summary verfügbar

Notiz:

Uni Würzburg
Titel: Die Freinet-Pädagogik in Theorie und Praxis
Veranstaltung: Theorie und Praxis der Reformpädagogik
Autor:Lara LuckwaldtJahr: 2010
Seiten: 19
Archivnummer: V166827
ISBN (eBook): 978-3-640-83241-5
ISBN (Buch): 978-3-640-83218-7
DOI: 10.3239/9783640832415
Dateigröße: 587 KB
Sprache: Deutsch

ID: 4351 | hinzugefügt von Jürgen an 12:33 - 7.8.2012

Titel: Pédagogie différenciée, évaluation formative von Luc, Ch. / Roux, F. / Colin-Michaux, M

ID: 2360 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:39 - 8.9.2005

Titel: L'analyse institutionnelle von Lourau, R.

ID: 1052 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:20 - 5.6.2005

Titel: La mort de Célestin Freinet ... von Loudrau, R.

ID: 1538 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:00 - 22.6.2005

Titel: Hommage posthume à Freinet von Loudrau, R

ID: 1539 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:01 - 22.6.2005

Titel: KISSori Lernzentrum in Bad Kissingen von Loeser, Bernhard

ID: 4683 | hinzugefügt von Jürgen an 18:45 - 17.7.2014

Titel: (M)ein Weg mit Freinet von Lock, Kathrin

ID: 4689 | hinzugefügt von Jürgen an 19:13 - 17.7.2014

Titel: Entdeckendes Lernen in der Mathematik in der heilpädagogischen Arbeit. Interview mit Urs Sturzenegger von Locher, Tamara; Fotos: Müller, Lulu; Fuhrer, Katharina

ID: 4026 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012

Titel: La pédagogie institutionnelle von Lobrot, M.

ID: 1051 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:19 - 5.6.2005

Titel: Où en est la pédagogie institutionelle? von Lobrot, M.

ID: 3492 | hinzugefügt von Jürgen an 14:46 - 29.7.2009

Titel: Einladung aus St. Peterburg von Litvinova, Nina (Vice-recteur de l‘Universitè St-P

ID: 412 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Einladung aus St. Peterburg von Litvinova, Nina (Vice-recteur de l‘Universitè St-P

ID: 518 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: EFFE St. Petersburg Russia May 10-15 1997 von Litvinova, Nina

ID: 640 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Eine Fortlaufgeschichte... nur so zum Plausch, aus unserem Lehrerzimmer von Little-Lüthi, Chrige

ID: 605 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Liste Freinet 2009: résistance à Base éléves ... enseigner l’ orthographie ... méthode naturelle von liste: freinet@cru.fr

ID: 4166 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012

Titel: Pourquoi une correspondence individuelle? Cette correspondence individuelle est un stimulant... von Lise et Lisette

ID: 603 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Warum eine persönliche Korrespondenz? Gefühle zeigen ist der Antrieb, persönlich ist ein Ansporn von Lise et Lisette

ID: 604 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Einladung zur Fortbildungswoche von Linnenkohl, Ute

ID: 3718 | hinzugefügt von Jürgen an 15:51 - 5.1.2012

Titel: Erfahrungsbericht und Vergleich: Rolle als Malleiterin - Rolle als Kunstlehrerin von Link, Krista

ID: 3159 | hinzugefügt von Jürgen an 03:43 - 29.4.2008

Titel: Die Bedeutung der Karteikarten von Lindemann, Barbara

ID: 1247 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Bildung – ein Abenteuer vor allem für Pädagoginnen und Pädagogen von Lill, Gerlinde

ID: 3976 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012

Titel: Dialog und Verständigung im Alltag – Kommt man ohne besondere Beobachtung aus? von Lill, Gerlinde

ID: 3977 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012

Titel: Entwicklung von Lernstationen zum Thema Sinne von Lilienthal, J.

ID: 5360 | hinzugefügt von Jürgen an 05:10 - 19.4.2020

Titel: RIDEF 2002 von Liliane Grütter

ID: 1295 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Musik von Lignon, J.P. & Gosselin, B.

ID: 3076 | hinzugefügt von Jürgen an 23:51 - 21.11.2007

Titel: Freinet konkret von Liesen, H.

ID: 2576 | hinzugefügt von Jürgen an 01:55 - 26.9.2005

Titel: Von den Kindern können wir lernen von Lichtenegger, Barbara

Titel:	Von den Kindern können wir lernen
Autor:	Lichtenegger, Barbara	Sprache:	deutsch
Quelle:	Viktring, in: Freinet-Kooperativ 1	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.1997
url:

Text:

"Von den Kindern können wir lernen"

Freinet-Pädagogik im Kinderhort

Mit Kindern nach freinetischen Grundsätzen zu arbeiten ist ja nicht nur der Schule vorbehalten. Meine Absicht ist es, FREINET-KOOPERATIV als regelmäßig erscheinendes Medium zu nützen, um Interessierten anhand konkreter Beispiele freinetischer Arbeitsweise die Arbeit im Kinderhort näherzubringen.

Zu allererst möchte ich einen kurzen Einblick in die Aufgabenbereiche des Kinderhortes und den daraus resultierenden Anforderungen an eine Horterzieherin geben.

"Der Hort hat die Aufgabe, schulpflichtige Kinder zu betreuen. Die Familienerziehung ist nach sozialen, ethischen und religiösen Werten zu unterstützen und zu ergänzen. Die Entwicklung der Kinder, ihre Bildung und die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit ist zu fördern. Die Kinder sind zur Pflichterfüllung gegenüber der Schule und zu sinnvoller Freizeitgestaltung anzuleiten." Landesgesetzblatt für Kärnten, Nr.86/1992, Kindergartengesetz 1992, II.Abschnitt, § 17 Aufgaben des Hortes

Die (meist) 20 Kinder einer Hortgruppe sind (meist) unterschiedlichen Alters (6-10 Jahre), besuchen daher unterschiedliche Schulstufen (Vorschulklasse bis 4. Klasse) und werden von 1 Horterzieherin betreut.

Da die schulbegleitende Funktion des Hortes durch die hohe Erwartungshaltung von berufstätigen / alleinerziehenden Eltern / Müttern / Väter in den letzten Jahren mehr und mehr vor die familienergänzende und freizeitgestaltende Funktion gerückt wurde, verstärkt sich auch der Leistungsdruck, dem die Horterzieherin ausgesetzt ist / wird oder dem sie sich aussetzt. Nicht selten korreliert ihr "guter Ruf" (oder gleich der eines ganzen Hortes) mit der Fehlerlosigkeit und Perfektion der im Hort erledigten Hausübungen...

Aufgrund individueller Interessen und Bedürfnisse der Kinder, ihres unterschiedlichen Alters, aber auch wegen des ungleichen Entwicklungsstandes bei Gleichaltrigen wird der Tagesablauf von jedem einzelnen Kind einer Hortgruppe unterschiedlich erlebt und gelebt. Es ist daher naheliegend, den Kindern keinen Einheitsbrei anzubieten, sondern sie sozusagen á la carte durch den Tag zu führen. Um dies auch verwirklichen zu können, erscheint es mir sehr wesentlich, den Gruppenraum bereits durch die Stellung der Möbelstücke zu strukturieren. Je mehr Raumteile oder Nischen durch das Abteilen mit Möbelstücken geschaffen werden können, desto eher kann dadurch gewährleistet werden, daß sich die Kinder zur gleichen Zeit im gleichen Raum mit unterschiedlichen Materialien möglichst ungestört voneinander betätigen können und sich das Geschehen dementsprechend dezentralisiert. Für Atelier-Arbeit im Sinne Freinet´s steht so -vom räumlichen Standpunkt aus gesehen - nichts mehr im Weg. Es obliegt nun der Horterzieherin, durch das Bereitstellen von verschiedensten Materialien das Interesse an individuellen Angeboten zu wecken und dabei auch die Zusammenarbeit mit Gleichgesinnten an einem Angebot zu fördern

Ich möchte aber erst in einer späteren FREINET-KOOPERATIV Ausgabe näher auf das Freizeitgeschehen im Hort eingehen und vorerst das Augenmerk auf die Lernsituation lenken, mit der wir uns im Hort zu beschäftigen haben.

Eine vergleichbare Arbeitsweise, wie sie in einer Freinetklasse herrscht ist insofern unmöglich, da wir, die Kinder und auch die Horterzieherin, uns mit Hausübungen zu befassen haben, die durchgeführt werden müssen. Daher kann von "freier Wahl" des Lehrstoffs keine Rede sein, sondern eher von Fremdbestimmtheit durch die verschiedenen Klassenlehrerinnen der Kinder. Diese Fremdbestimmtheit - unter Umständen haben fast alle 20 Kinder zwei verschiedene Hausübungen auf - kann für alle Beteiligten zu echtem Streßverhalten führen. Dem kann man sich auch als Horterzieherin nur schwer entziehen. Auch wenn man voller Engagement und guter Absicht ist, möglichst allen Kindern gerecht werden zu wollen, kann dies bei Gruppenzahlen von 20 Kindern so gut wie nie der Fall sein. Selbst wenn es sich um lauter lernwillige Kinder handeln sollte, von denen nur einige wenige die Hausübung nicht verstehen, kommt man bereits in "Schleudern". In der Realität kommen da aber noch ein paar lernunlustige und somit widerständige Kinder dazu, einige haben vielleicht Lernrückstände oder unterschiedliche Lern- bzw. Konzentrationsschwierigkeiten usw. Ich denke, die Liste dieser Problematik ist eine lange und LehrerInnen genauso vertraut wie uns Horterzieherinnen. Lernen im "Gleichschritt", das heißt, zur gleichen Zeit mit der Hausübung zu beginnen und gleichzeitig fertig zu werden ist also nicht nur wegen der unterschiedlichen Aufgabenstellungen nicht möglich.

Welche Voraussetzungen muß ich also schaffen, die es zum Beispiel lernschwachen oder langsameren Kindern ermöglicht, weiterhin an ihrer Hausübung zu arbeiten, während sich die Schnelleren - im gleichen Raum - bereits anderen Tätigkeiten zuwenden können?

Wie kann ich langsame Kinder dazu anreizen, ihr Lerntempo zu erhöhen?

Auf welche Weise kann ich mehreren lernschwachen Kindern besser gerecht werden?

Welche Techniken könnten den Kindern behilflich sein, ihren Lernstoff lustvoller zu bearbeiten?

Wie fördere ich die Kooperation und Solidarität unter den Kindern?

Antworten auf viele dieser Fragen konnte ich mir durch die Auseinandersetzung mit der Freinet-Pädagogik erarbeiten und werde sie in den nächsten Ausgaben beschreiben. Schon 1980, im letzten Jahr meiner Ausbildung, hospitierte ich bei einer Kollegin, die sich mit Freinet-Pädagogik beschäftigt hatte. Heute weiß ich, daß dadurch nicht nur meine Arbeitsweise geprägt wurde, auch meine Haltung den Kindern gegenüber wurde dadurch nachhaltig beeinflußt.

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ID: 3030 | hinzugefügt von Jürgen an 16:52 - 20.11.2007

Titel: Freinet-Pädagogik im Kinderhort: Lern - Zeit von Lichtenegger, Barbara

Titel:	Freinet-Pädagogik im Kinderhort: Lern - Zeit
Autor:	Lichtenegger, Barbara	Sprache:	deutsch
Quelle:	Viktring, in: Freinet-Kooperativ 2	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.1998
url:

Text:

Freinet-Pädagogik im Kinderhort

Lern - Zeit

Lernen - das heißt Neues entdecken, Entdecktes und Erfahrenes vertiefen und vertieftes Wissen festigen - erfordert Zeit und jedes Kind benötigt dazu unterschiedlich viel Zeit.

Für die Schule ergibt sich dadurch die Frage, wieviel Zeit sie jedem Kind zur Verfügung stellen kann, um der Forderung "jedem Kind sein individuelles Lerntempo" gerecht werden zu können.

Aber auch in der Hortarbeit wirft der Faktor Lern - Zeit viele Fragen auf. Dass am Nachmittag bei gleichzeitigem Beginn der Lernphase nicht alle Kinder nach einer bestimmten Zeit gleichzeitig wieder fertig sind / sein können, ergibt sich im Hort schon aus der Unterschiedlichkeit des Altersgruppen, den unterschiedlichen Aufgabenstellungen der verschiedenen Klassen, aber auch aus der unterschiedlichen Beanspruchung der Horterzieherin durch einzelne Kinder: "Ich verstehe die Hausübung nicht, bitte erkläre sie mir noch einmal!" Auf diese Weise ist man als Horterzieherin dann auch mit dem individuellen Lerntempo der Kinder konfrontiert.

Kinder aus altersgemischten Hortgruppen haben aber nicht nur unterschiedliche Aufgabenstellungen, sie haben auch unterschiedlich viel/e Hausübung/en zu erledigen und benötigen dafür unterschiedlich lange. Daraus ergibt sich die Frage nach dem individuellen Arbeitstempo.

Wie also kann ich den Hort-Nachmittag koordinieren, damit nicht nur alle Kinder mit der Hausübung fertig werden, sondern damit sie so schnell wie möglich fertig werden?

Aus dieser Überlegung habe ich als Fixpunkt im Tagesablauf nach dem Mittagessen die "Tagesbesprechung" eingeführt. Bei dieser Besprechung erzählt jedes Kind der Reihe nach

welche Hausübungen / Lernarbeiten es zu erledigen hat
ob es sich bei der Hausübung auskennt
ob es meine oder eine andere Hilfestellung benötigt / wünscht
ob es vorarbeiten möchte
wann es mit der Hausübung fertig sein möchte / muss
welche Pläne es sonst noch für den Nachmittag hat

Auf diese Weise höre nicht nur ich, sondern auch alle Kinder, welche Lernarbeiten für den Nachmittag anfallen und sie erkennen, dass sie sich rechtzeitig um Hilfestellungen kümmern müssen, da ich sonst von den anderen "ausgebucht" bin.

Bei diesen Planungsgesprächen kann ich aber auch sehr viel Motivationsarbeit leisten, da ich zu diesem Zeitpunkt auch meine eigenen Nachmittagsvorstellungen unterbringe. Ich kann ankündigen, was ich für die Zeit nach den Hausübungen schon vorbereitet oder welche individuellen Beschäftigungen ich für einzelne Kinder oder kleine Interessensgruppen bereits bereitgestellt habe. Je besser ich die Kinder im Laufe der Zeit kennenlerne, desto gezielter kann ich mich vorbereiten. Je genauer ich die Interessen der Kinder berücksichtige, desto schneller wollen sie ihre Angebote wahrnehmen und um so schneller versuchen sie, mit der Hausübung fertig zu werden.

Zu diesem Zweck führe ich eine Kinder-Interessen-Liste, auf der ich Hobbys und Lieblingsbeschäftigungen der Kinder im Hort, die sie bei dementsprechenden Umfragen genannt haben, notiere. Auf diese Weise fallen mir die individuellen Vorbereitungen nicht nur leichter, ich bekomme auch einen Überblick, mit welchen Kindern ich mich anscheinend weniger beschäftigte, denn bei solchen Kindern gibt es weniger Notizen.

Wer nun mit der Hausübung fertig ist, darf sich seinen Interessen nach so beschäftigen, dass die noch arbeitenden Kinder nicht gestört werden. Ein in Raumteile strukturierter Gruppenraum erweist sich dabei als Hilfe, da diese Kinder bei ihren Beschäftigungen förmlich "verschwinden".

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ID: 3036 | hinzugefügt von Jürgen an 17:20 - 20.11.2007

Titel: Freinet-Pädagogik im Hort von Lichtenegger, Barbara

Titel:	Freinet-Pädagogik im Hort
Autor:	Lichtenegger, Barbara	Sprache:	deutsch
Quelle:	Viktring, in: Freinet-Kooperativ 3	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.1998
url:

Text:

Freinet-Pädagogik im Hort

Miteinander auswendig lernen

Neben der familienergänzenden und freizeitgestaltenden Funktion hat der Hort auch die Aufgabe, die Kinder schulbegleitend anzuleiten. Diese schulbegleitende Tätigkeit nennen wir im Hort Lernstunde, Lernphase oder Lernzeit.

Mein Bestreben als Horterzieherin ist es die Kindern erfahren zu lassen, dass durch konzentriertes Arbeiten in dieser Lernphase im Anschluß noch genügend Zeit zum Spielen bleibt. Lernlustige, selbständige und besonders eifrige Kinder kommen meist problemlos zu ausreichender Spielzeit. Derart gut motivierte Kinder sind in vielen Kindergruppen jedoch eher Ausnahmefälle.

Ich habe im Laufe meiner Arbeitspraxis aber die Erfahrung gemacht, dass auch Kinder trotz Lernschwächen, Lern-Lustlosigkeit oder Lernwiderständen zu einer effizienteren Arbeitshaltung und in der Folge in den Genuß verlängerter Spielzeiten kommen können - mithilfe geeigneter Lerntechniken.

Aus dem umfangreichen Gebiet verschiedener Hausübungs-Aufträge möchte ich das Auswendiglernen von Gedächtnisübungen oder Gedichten herausnehmen und eine Technik beschreiben, die den Kindern lustvollere Zugänge ermöglicht und dadurch die Lernzeit verkürzen hilft.

Memo-Technik: Texte be-bildern und Assoziationen verbildlichen

Die Idee besteht darin, zu jedem Wort, Satz oder Absatz ein entsprechendes Symbol bzw. Bild oder ein persönliches Assoziationsbild aufzuzeichnen.

Die einzelnen Bilder werden entweder auf einzelne Kärtchen oder alle gemeinsam auf ein Blatt gezeichnet. In der Reihe der Bilderfolge wird der Text nun wiederholt. Nach einigen Durchläufen wird ein Bild nach dem anderen abgedeckt oder weggenommen. Auf diese Weise wandern die Bilder in den Kopf.

Besonders bei den verbildlichten Assoziationen machen die Kinder die interessante Erfahrung, dass bei dieser Arbeit nichts falsch sein kann, da es sich immer um die persönlichen Bilder der Kinder handelt und dass ein derart "geschriebener" Text von niemandem Fremden gelesen werden kann.

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ID: 3085 | hinzugefügt von Jürgen an 02:12 - 22.11.2007

Titel: Geburtstag feiern im Hort von Lichtenegger, Barbara

Titel:	Geburtstag feiern im Hort
Autor:	Lichtenegger, Barbara	Sprache:	deutsch
Quelle:	Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.1998
url:

Text:

Geburtstag feiern im Hort

"Happy birthday to you, ..." und "Hoch sollst du leben! ..." sind wohl die beiden bekanntesten Geburtstagslieder, die einem Geburtstagskind - ob zu Hause, im Kindergarten oder im Kinderhort - vorgesungen werden.

Mit jemandem Geburtstag zu feiern, bedeutet, sich gemeinsam am Dasein dieses Menschens zu freuen, ihn und seine Person durch eine kleine Feier für eine bestimmte Zeit ganz besonders in den Vordergrund zu stellen und somit aus der Menge der anderen herauszuheben.

Die Lust am Geburtstagfeiern sowie die Empfindungen diesem Ereignis gegenüber verändern sich oft im Laufe des Lebens. In der Kinderzeit jedoch hat dieser Tag für fast jedes Kind einen wichtigen und hohen Stellenwert, er ist erfüllt von Erwartungen, Sehnsüchten und Wünschen. Die Tage und Nächte bis zum Geburtstag werden gezählt, Aufregung macht sich breit, und das sicher nicht nur wegen der zu erwartenden Geschenke.

Da sich das Kind an der Welt der "Großen" und den - aus seiner Sicht - damit verbundenen Vorteilen orientiert, erscheint es ihm erstrebenswert, auch möglichst schnell "groß" zu werden. Durch jeden Geburtstagstag nähert es sich diesem Ziel um ein weiteres Stück, jeder Geburtstag bringt somit neue Veränderungen und Vorteile mit sich: mehr Freiheit und Selbständigkeit, größere Unabhängigkeit, mehr Rechte. Kinder benennen das so: "Wenn ich sechs bin, gehe ich in die Schule.", "Wenn ich sieben bin, darf ich länger aufbleiben.", "Wenn ich acht bin, bekomme ich mehr Taschengeld.", "Wenn ich neun bin, darf ich alleine mit dem Bus aus dem Hort nach Hause fahren.", "Wenn ich zehn bin, kann ich die Fahrradprüfung machen und mit dem Rad alleine auf der Straße fahren".

Nicht nur im Familien- und Freundeskreis wird der Geburtstag gefeiert, auch im Hort finden Geburtstagsfeste statt. Am Anfang meiner Berufspraxis bestand eine Geburtstagsfeier eines Hortkindes hauptsächlich aus den üblichen rituellen Elementen, wie sie den Kindern meist schon aus dem Kindergarten oder anderen Hortgruppen bekannt waren: das Geburtstagskind brachte Kuchen oder Knabbereien für die Gruppe mit, eine Wunschgeschichte wurde vorgelesen oder ihm wurde sein Lieblingslied vorgesungen. Natürlich wurde auch gratuliert. Manchmal im Chor: "Alles Gute zum Geburtstag!", manchmal einzeln: "Alles Gute zum Geburtstag!" "Alles Gute zum Geburtstag!" "Alles Gute zum Geburtstag!". Dass diese Formel nach dem zehnten Mal nicht nur für mich leer klang, bestätigte sich mir durch den Versuch einiger Kinder, diese Monotonie zu durchbrechen, indem der Satz zum Beispiel umgedreht wurde "Zum Geburtstag wünsche ich dir alles Gute!".

Da ich zunächst auch keine differenziertere Form für kollektive Beglückwünschungszeremonien vorschlagen konnte, hielt ich mich an das Hoch-sollst-du-leben-Lied. Ab der dritten Strophe - das ist die nach der obligatorischen "gesund sollst du bleiben"-Strophe steigerte sich die Wunschaktivität der Kinder immer in erstaunlicher Weise. Nun wurden nicht nur "viele Einser in der Schule", viele Freunde und viele Kinder gewünscht, sondern auch vor erstrebenswert scheinenden Eigenschaften, Äußerlichkeiten und Zuständen wie: klug, brav, lieb, schön, stark, groß, glücklich, reich, wurde nicht halt gemacht. Lange Zeit fand ich daran nichts auszusetzen, ich betrachtete dies als ein Ritual, das wir Erwachsenen den Kindern beigebracht haben.

Erst nachdem mir die Mutter eines Mädchens meiner Hortgruppe den Grund nannte, warum ihre Tochter ihren Geburtstag lieber nicht in der Gruppe feiern wollte, begann ich dieses Ritual zu überdenken.

Nina war ein eher molliges Mädchen. Die Mutter sagte mir, Nina würde befürchten, irgend jemand könnte beim Geburtstagslied "dicker-soll-sie-werden" singen. Aufgrund dementsprechender Erfahrung aus anderen Kindergruppen wollte Nina lieber auf die Feier verzichten, als sich noch einmal so bloßgestellt zu fühlen.

Wenn man also mit einer Geburtstagsfeier das Ziel verfolgt, das Geburtstagskind positiv in den Mittelpunkt zu stellen, dann widerspricht das Absingen solcher Pseudo-Wunschlieder dieser Intention nicht nur, sondern erzeugt, wie das beschriebene Beispiel zeigt, im Grunde genommen den gegenteiligen Effekt. Mit welchen Methoden und Arbeitsformen es mir dann besser gelang, dem eigentlichen Ziel näher zu kommen, möchte ich im folgenden beschreiben:

Der erste Schritt der Veränderung bestand darin, in einer unserer Tagesbesprechungen mit den Kindern das besagte Geburtstagslied hinsichtlich der bekannten Strophen zu analysieren: "Angenommen, jemand von euch hat in einem Test oder im Zeugnis gerade eine schlechte Note erhalten und bekommt "lauter Einser sollst du kriegen" gesungen. Was glaubt ihr, wie es demjenigen damit geht, was er sich denkt oder was er fühlt?" Viel mehr mußte ich gar nicht fragen, die Antworten der Kinder "peinlich, unangenehm, will ich nicht hören, geht keinen was an außer mir" und die darauffolgende Diskussion zeigten mir, dass Nina mit ihrem Gefühl durchaus nicht alleine war. "Was meint ihr, warum man dann jemandem anderen, den man ja mag, so etwas wünscht?" Dass auf diese Frage sehr wenige Antworten kamen, verwunderte mich nicht. "Da denkt man sich gar nichts dabei." fand die Zustimmung vieler Kinder. "Möchtet ihr, dass sich jemand etwas dabei denkt, wenn er euch etwas wünscht?" Dem konnten, bis auf ein "das ist mir ganz egal" auch alle zustimmen.

Ideen für eine Veränderung zu sammeln war der zweite Schritt "Habt ihr eine Idee, was wir wie anders machen müßten, damit es so wird, wie ihr es lieber möchtet?" Um unüberlegte Antworten zu vermeiden, setzten wir für die Beantwortung einen neuen Besprechungstermin fest.

Was das Wünschen betrifft, einigten wir uns auf folgende Variante: Positive Eigenschaften des Geburtstagskindes sollten verstärkt, beziehungsweise hervorgehoben werden. Ausgemacht wurde, dies entweder in Form eines Wunsches auszudrücken "Ich wünsche dir, dass du weiterhin oft so lustig sein kannst, wie du es manchmal bist, wenn dir etwas Spaß macht" oder durch eine Wertschätzung "Ich mag an dir besonders, dass du mir so oft behilflich bist, wenn ich mich bei der Hausübung nicht auskenne.".

Jedes Kind schrieb seinen Satz auf ein buntes Stück Papier und rollte es zusammen. Damit diese Rolle nicht aufging, wurde ein schmaler zusammengeklebter Papierring darüber gesteckt. Dann übergab jedes Kind seine Rolle dem Geburtstagskind und sagte den Satz den es aufgeschrieben hatte laut dazu. Auf diese Weise blieben die Wünsche und Wertschätzungen erhalten und konnten wirklich "mitgenommen" werden. Zusätzlich schrieb ich die Sätze der Kinder in einer eigenen Mappe mit. Diese Mappe nahmen die Kinder während des Jahres oft zur Hand, um alleine oder gemeinsam darin zu lesen.

Den Abschlußpunkt der Feier bildete der "Trommelwirbel". Dabei saßen wir im Kreis, schlugen mit den Händen auf die Oberschenkel, so daß ein Trommelwirbelgeräusch entstand. Während des Trommelns begannen wir gemeinsam, in ansteigender Lautstärke, von 1 bis zur Zahl des Geburtstagsalters zu zählen. Da wir meist schon sehr laut begannen, endete die Geburtstagszahl in besonders lautem Geschrei. Einmal sagte ein Kind danach: "Jetzt weiß der ganze Hort, wie alt du bist!" und weil den Kindern dieser Satz so gefiel, wurde er bei den nächsten Festen auch immer wiederholt und war bald Teil unseres neuen Geburtstagsfest-Rituals.

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ID: 3095 | hinzugefügt von Jürgen an 02:45 - 22.11.2007

Titel: ... und vergiss bitte nicht, zu Hause den Elternbrief zu zeigen! von Lichtenegger, Barbara

Titel:	... und vergiss bitte nicht, zu Hause den Elternbrief zu zeigen!
Autor:	Lichtenegger, Barbara	Sprache:	deutsch
Quelle:	Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.1998
url:

Text:

"... und vergiss bitte nicht, zu Hause den Elternbrief zu zeigen!"

Diese oder ähnlich lautende Aufforderungen, die aufgrund ihres Tonfalls manchmal eher einer Beschwörungsformel glichen als einer nachdrücklichen Bitte, begleiteten in unserem Hort lange Zeit das Austeilen der monatlichen Elterninformation-Briefe an die Hortkinder. Gewöhnlich wurden die Kinder dann vor dem Heimgehen von der Horterzieherin noch einmal an diesen Auftrag erinnert - und trotzdem erreichten nie alle Elternbriefe auch wirklich ihre Adressaten. Da unsere wöchentlich zur Verfügung stehenden Besprechungszeiten kurz sind und uns neben den allgemein wichtigen beziehungsweise akut-aktuellen Themen nur wenig Zeit für scheinbar "Nebensächliches" bleibt, das Suchen nach möglichen Gründen für das Nicht-Ankommen der Elternmitteilungen jedoch konstant als Thema in Teamsitzungen wiederkehrte, begann ich mir folgende Fragen zu stellen:

Warum schreibe ich eigentlich Elternbriefe? Was will ich damit erreichen?
Wie wichtig ist es mir, dass alle Horteltern diese Mitteilungen lesen?
Wie wirkt es sich aus, wenn viele / manche / wenige den Brief nicht lesen?

Als Leiterin habe ich nicht ständigen Kontakt zu allen Horteltern. Durch den Elternbrief möchte ich vermitteln, dass ich an einem kontinuierlichen Kontakt interessiert bin.
Ich kann - theoretisch - alle Eltern zum gleichen Zeitpunkt erreichen, was das Durchführen von - den gesamten Hort betreffenden - Umfragen oder Erhebungen wesentlich erleichtern hilft, das heißt, es spart nicht nur Zeit, sondern ist auch kräfteschonender, als das zig-male Text-wiederholen.

Das Mitteilen allgemein wichtiger Termine, Anliegen, Informationen und organisatorischer Veränderungen ist mein Versuch, den Schlagwortbegriff "transparente Leitung" in die Tat umzusetzen.

Die Formulierung ist für alle Eltern gleich gewählt, mißverständliche Tonfalls-Interpretationen - wie sie bei Gesprächen schnell aufkommen können - lassen sich dadurch besser umgehen.

Natürlich wäre es mir wichtig, wenn ich möglichst viele Eltern erreiche - wenn ich wirklich alle Eltern - zum Beispiel für eine Umfrage - brauche, ist mir jedoch klar, dass es eines zusätzlichen persönlichen Einsatzes bedarf.

Bei dringenden Anliegen bleibt mir nichts übrig, als entsprechend viele Einzelgespräche zu führen oder die Horterzieherinnen um Mithilfe zu bitten, was ich aber speziell für Organisationsangelegenheiten allgemeiner Art weniger gerne mache, da die Horterzieherinnen erstens mit den Kindern genügend zu tun beziehungsweise zweitens ohnehin ihre gruppeninternen Informationen mit den Eltern alleine zu regeln haben.

Was könnten mögliche Gründe dafür sein, dass Kinder einen Elternbrief zu Hause nicht "auspacken"?

Weil sie - zu Hause angekommen - endlich Ruhe haben wollen einfach darauf vergessen sich mit anderen Dingen beschäftigen wollen nicht wissen, warum es für uns / für mich wichtig ist, dass ihre Eltern die Mitteilung erhalten nicht wissen, dass manche Mitteilungen auch für sie selbst wichtig sein könnten schlechte Erfahrungen mit Elternmitteilungen haben froh sind, dass sie niemand auf Hort / Schule / Tagesablauf anspricht aufgrund anderer Verpflichtungen keine Zeit dafür finden alleine zu hause sind usw.

Diese Überlegungen brachten mich auf die Idee, die Kinder künftig

besser über den Inhalt eines Elternbriefes, sowie über dessen Wichtig- bzw. Dringlichkeit zu informieren in den Schreib- und Gestaltungsprozess eines Elternbriefes miteinzubeziehen

Wir schreiben gemeinsam einen Elternbrief

Nach Absprache mit meinen Kolleginnen, ging ich von Gruppe zu Gruppe underzählte den Kindern, dass sie ab nun den Elternbrief mitgestalten könnten. Ich vermied es extra, von Schreiben zu sprechen, da ich befürchtete, dass sich entweder die jüngeren Kinder ausgeschlossen fühlen könnten oder alleine der Begriff schreiben den einen oder die andere - aus Gründen, die ich hier nicht näher erörtern möchte - vom Mittun abhalten würde. Mit den gestaltungsinteressierten Kindern verabredete ich einen Treffpunkt in einem Extraraum. Zum ersten Treffen kamen elf Kinder, mit denen ich das Vorhaben näher besprach. Als Thema vereinbarten wir "unser Kinderhort". Alle konnten sich bis zum nächsten Tag überlegen, was ihm/ihr Spaß machen würde, als Beitrag zum Elternbrief des Monats beizusteuern. Die Aussicht, dass jede Arbeit veröffentlicht werden würde, erwies sich als zusätzlicher Ansporn. Außerdem versprach ich den Kindern, ihre Beiträge im Elternbrief ausführlich anzukündigen.

Auszug aus dem Elternbrief:

""Den Kindern das Wort geben" war eine der pädagogischen Überlegungen und Intentionen des französischen Pädagogen Celestin Freinet. Neben M. Montessori und R. Steiner gehörte er zu den großen Reformpädagogen unseres Jahrhunderts. "Den Kindern das Wort geben" bedeutete für ihn einerseits, das Interesse der Kinder an der gesprochenen und geschriebenen Sprache zu wecken. Andererseits gehört dazu auch, als Erwachsener interessiert zu sein an der Sprache und Schrift der Kinder.

Als Leiterin dieses Kinderhortes betreue ich zwar keine "eigene" Gruppe mehr, doch ist mir sehr daran gelegen, "den Kindern das Wort zu geben". Daher möchte ich ein gruppenübergreifendes Projekt starten, das (zunächst einmal) den monatlichen Elternbrief betrifft. Bei einer Umfrage im Hort haben sich elf Kinder (Melanie, Sandra, Christina, Bianca, Madlen, Dani, Marco, Anna, Florian, Michael und Lisi) in eine Elternbrief-Redaktionsgruppe gemeldet, die mit verschiedenen Beiträgen zum Thema "Hort" den Elternbrief bereichern helfen möchten.

Ich kann mir vorstellen, dass diese elf Kinder, genau so wie ich sehr gespannt warten, ob es Rückmeldungen von Ihrer Seite auf diesen "neuen" Elternbrief geben wird."

Hier einige Beispiele des ersten Ergebnisses:

"Heute hat mein Papa eine neue Arbeit bekommen." Kuijtim

"Wir, Anna, Dani und Liesi, machen heuer wieder beim Straßenfest mit! Wer will uns verkaufen helfen? Wer das will, soll sich bitte bei uns melden! Das Straßenfest findet am Samstag, dem 27. Juni statt. Unser Stand ist dann neben dem Hortstand! Wir machen im Hort jeden Tag verschiedene Zeichnungen. Diese Zeichnungen werden wir als Billets und Lesezeichen verkaufen."

"Mir gefällt es im Hort sehr gut. Bald feiern wir wieder das Straßenfest. Die Kinder meiner Gruppe zeichnen und basteln schon eifrig dafür. Wir haben jetzt ein kleines Gartenhäuschen und vier kleine Hupfpferdchen bekommen." Sandra.

Einen 2.Klasser, den die Motivation verließ, versuchte ich, mit der Aussicht seinen Satz auf meinem Computer schreiben zu dürfen, zu bewegen, sein Vorhaben in die Tat umzusetzen. Es gelang.

"Ich möchte mit Philipp in einer Gruppe sein." Marco

Da die Zeichenmotivation im ersten Versuch höher war als die Lust zu schreiben, ging ich im Monat darauf von Gruppe zu Gruppe und fragte, was die Kinder denn gerne anderen Eltern durch den Elternbrief mitteilen würden. Aufgrund zeitlicher Gedrängtheit bot ich an, ihre Beiträge zu tippen. Durch dieses Angebot bekam ich vor allem Beiträge von jüngeren Kindern, die jedoch darauf bestanden, dass ihr Name dazugeschrieben wurde.

Kurz vor den Ferien fragte ein Mädchen nach, ob sie beim letzten Elternbrief des Hortjahres mitmachen dürfte. Als ich ihr zusagte, zog sie hinter ihrem Rücken einen fertigen kleinen Artikel hervor.

Barbara Lichtenegger

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ID: 3100 | hinzugefügt von Jürgen an 03:19 - 22.11.2007

Titel: L'éducation dans les collectivités d'enfants von Lezine, I. / Makarenko, A. S.

ID: 2366 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:44 - 8.9.2005

Titel: L'éducation dans... von Lezine, I. / Makarenko, A. S

ID: 1666 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:09 - 25.7.2005

Titel: Pädagogische Perspektiven partizipatorischer Erziehung von Leyens, Ines

ID: 5344 | hinzugefügt von Jürgen an 19:39 - 18.4.2020

Titel: Kinderrechte im Überblick. Politische Ansprüche an kindliche Mitbestimmung von Leyens, Ines

ID: 5345 | hinzugefügt von Jürgen an 19:44 - 18.4.2020

Titel: Mitbestimmung von Kindern im Kindergarten. Empirische Studie. von Leyens, Ines

ID: 5346 | hinzugefügt von Jürgen an 19:48 - 18.4.2020

Titel: Psychologie dynamique von LEWIN, K

ID: 1821 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:03 - 8.8.2005

Titel: Meine Begegnungen mit Korczack, Makarenko und Freinet von Lewin, Aleksander

ID: 3050 | hinzugefügt von Jürgen an 21:37 - 21.11.2007

Titel: Eine mehrperspektivische Analyse der Rolle des Klassenlehrers von Leu, Tabea

ID: 5338 | hinzugefügt von Jürgen an 18:01 - 18.4.2020

Titel: Education nouvelle : Quelle histoire ... von Lethierry, H.

ID: 1537 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:58 - 22.6.2005

Titel: Education nouvelle.... von Lethierry, H.

ID: 1839 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:21 - 8.8.2005

Titel: La horde freinétique barbare von Lethierry, H

ID: 1838 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:21 - 8.8.2005

Titel: Caprice, épouvantail ou panaché ?... von Les équipes pédagogiques

ID: 1024 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:28 - 5.6.2005

Titel: Les Gaulois von les enfants du Cours Elémentaire

ID: 2441 | hinzugefügt von Peter Steiger an 00:29 - 11.9.2005

Titel: La part du maître dans la pédagogie Freinet von Les dossiers de la Breche

ID: 1815 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:58 - 8.8.2005

Titel: La part du maître dans la pédagogie Freinet von Les dossiers de la Breche

ID: 1816 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:59 - 8.8.2005

Titel: a part du maître dans la pédagogie Freinet von Les dossiers de la Breche

ID: 2372 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:51 - 8.9.2005

Titel: Elements pratiques et... von LES CAHIERS DE GENESE DE LA COOPERATIVE

ID: 1050 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:18 - 5.6.2005

Titel: Die Revolution auf einem anderen Feld vorantreiben, Freinet und die KP von Lepape, Marie-Claire

ID: 3406 | hinzugefügt von Jürgen an 16:17 - 24.7.2009

Titel: "Adler steigen keine Treppen ..." von Lensing-Conrady, Rudolf

ID: 2603 | hinzugefügt von Jürgen an 21:46 - 4.10.2005

Titel: When I was 5 years old von Lennon, John

ID: 4677 | hinzugefügt von Jürgen an 18:27 - 17.7.2014

Titel: When I was 5 years old von Lennon, John

ID: 4729 | hinzugefügt von Jürgen an 00:17 - 4.1.2015

Titel: Die Freinet-Pädagogik – Ein guter Weg ins Leben? von Lenkeit, Jörg

ID: 3782 | hinzugefügt von Jürgen an 20:30 - 28.1.2012

Titel: Mathematik und Mensch von Lengnink, Katja; u.a.

Titel:	Mathematik und Mensch
Autor:	Lengnink, Katja; u.a.	Sprache:	deutsch
Quelle:	Mühltal, Verlag Allgemeine Wissenschaft	Quellentyp:	Sammelband
veröffentlicht am:	DD.MM.2001
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Text:

Lengnink, Katja / Prediger, Susanne / Siebel, Franziska (Hrsg.):

Mathematik und Mensch

Sichtweisen der Allgemeinen Mathematik

Schlagworte:

natürliche Mathematik

summary:

Die Mathematik und der Mensch werden traditionell als etwas voneinander Getrenntes angesehen. Mathematik existiert in dieser Vorstellung als eine vom Menschen unabhängige Gedankenwelt, deren Wahrheiten allenfalls vom Menschen entdeckt werden können, für den Menschen bleiben keine Gestaltungssspielräume.

Die Trennung von Mathematik und Mensch wird derzeit zumindest in einer Richtung als nicht ganz so absolut angesehen. Es ist mittlerweile allgemeines Gedankengut, dass Mathematik auf menschliches Denken und Handeln zurückwirkt. Darüber hinaus wird der Mathematik ein hoher Stellenwert in unserem heutigen Bildungsssystem beigemessen, der vor allem in dem ihr innewohnenden Potential zur Schulung des logischen und exakten Denkens im menschlichen Geist begründet ist.

Die Beschäftigung mit dem Verhältnis von Mathematik und Mensch erscheint daher notwendig und lohnend, um Fragen nach der Stellung von Mathematik zum menschlichen Denken und Handeln zu klären. Dies hat auch Auswirkungen auf die Frage nach dem Lehren und Lernen von Mathematik.

Im vorliegenden Sammelband wird das Themenfeld aus wissenschaftsphilosophischer und -historischer Perspektive, aus didaktischer und literarischer Sicht sowie vom Standpunkt der pragmatischen Philosophie aus diskutiert.

Beiträge aus wissenschaftsphilosophischer und -historischer Sicht:

[b]Wille, Rudolf: Allgemeine Mathematik Mathematik für die Allgemeinheit (S. 3-20)[/b]

Was Mathematik für die Allgemeinheit bedeuten kann und soll, ist nur in einem breit angelegten Verständigungsprozess zu klären. Dieser Verständigungsprozess bedarf einer allgemeinen Diskurskultur, bei der es nicht nur um den Diskurs der Mathematiker untereinander geht, sondern prinzipiell um die Auseinandersetzung aller, die auf unterschiedlichste Weise mit Mathematik zu tun haben oder von ihren Wirkungen betroffen sind. Eine solche Diskurskultur ist angewiesen auf eine „Allgemeine Mathematik“, die das Selbstverständnis der Mathematik, ihr Verhältnis zur Welt sowie Sinn, Bedeutung und Zusammenhang mathematischen Tuns verstehbar macht und dabei von der Vorstellung einer offenen, bedeutsamen, kommunikativen und kritischen Mathematik geleitet wird.

[b]Prediger, Susanne: Mathematik als kulturelles Produkt menschlicher Denktätigkeit und ihr Bezug zum Individuum (S. 21-36)[/b]

Ausgehend von dem für das Mathematiklernen fundamentalen Problem des (oft fehlenden) Subjektbezuges soll das Verhältnis von Mensch und Mathematik analysiert werden. Dazu wird die Auffassung von Mathematik als kulturelles Produkt menschlicher Denktätigkeit vorgestellt und begründet. So wird das eigentümliche Spannungsverhältnis verstehbar, dass die Mathematik einerseits zwar durch die Menschheit gestaltet ist, sie dem Einzelnen andererseits aber als objektiv Gegebenes gegenübertritt. Erklärungsbedürftig ist in dieser Auffassung die hohe Kohärenz der mathematischen Theorien und der große Konsens unter Mathematikern. Daher soll unter Rückgriff auf historische Untersuchungen und wissenschaftstheoretische Überlegungen ein Erklärungsansatz angeboten werden.

[b]Siebel, Franziska: Entwicklungslinien in der Mathematik am Beispiel der Geschichte der Algebra.S. 37-52[/b]

Mit einer Untersuchung der geschichtlichen Entwicklung der Mathematik anhand von verschiedenen Phasen des Entwicklungsprozesses der Algebra werden wesentliche Entwicklungslinien herausgearbeitet, die mit Fachsprache, Bezugsystem und Abstraktion überschrieben werden können. Damit wird ein Verständnis wesentlicher Charakteristika der heutigen Algebra vertieft und es kann für einzelne Schritte und Problembereiche im Lernprozess sensibilisiert werden.

[b]Fischer, Roland: Mathematik und Bürokratie (S. 53-63)[/b]

Ausgehend von einer von G. Schwarz behaupteten Analogie zwischen Hierarchie und aristotelischer Logik werden Argumente für eine Analogie zwischen Bürokratie und Mathematik angeboten. Eine Gemeinsamkeit zwischen Mathematik und Bürokratie besteht in einer „Verselbstständigung des Maschinellen“ oder, anders ausgedrückt, in einer „Trennung von Regelsystem und Motiv“.

[b]Beiträge aus didaktischer Sicht:[/b]

[b]Lengnink, Katja; Peschek, Werner: Das Verhältnis von Alltagsdenken und mathematischem Denken als Inhalt mathematischer Bildung (S. 65-81)[/b]

Die Leitthese dieser Arbeit ist, dass ein wichtiger mathematikspezifischer Beitrag zur Allgemeinbildung im Spannungsverhältnis von Alltagsdenken und mathematischem Denken zu suchen ist und der allgemeinbildende Mathematikunterricht erlebbar machen sollte, in welcher Weise alltägliche Denkhandlungen in der Mathematik konventionalisiert werden. Im ersten Abschnitt wird skizziert, dass vorherrschende didaktische Denkrichtungen diesem Anspruch nicht gerecht werden, im zweiten Abschnitt wird der Ansatz, das Verhältnis von Alltagsdenken und mathematischem Denken zu unterssuchen, genauer entfaltet. Im dritten Abschnitt werden Beispiele auf drei verschiedenen Konkretisierungsebenen diskutiert. Im vierten Abschnitt wird ein kurzer Ausblick auf Forschungs- und Arbeitsbereiche versucht.

[b]Jablonka, Eva: Anwendungsorientierung im Mathematikunterricht. Didaktische Möglichkeiten - verpasste Chancen (S. 83-98)[/b]

Die Ergebnisse mathematischer Modellierungen werden auf unterschiedliche Weise in der uns umgebenden Alltagswelt wirksam. Ein wichtiges Ziel anwendungsorientierten Mathematikunterrichts besteht daher darin, die Ergebnisse einzelner Modelle im Hinblick auf Bedingungen, Interpretationsmöglichkeiten, Verlässlichkeit, Brauchbarkeit und Praxisrelevanz bewerten zu können. Dazu reichen mathematische Kenntnisse aber keineswegs aus, denn die Anwendung von Mathematik ist immer in einen sozialen und kulturellen Kontext eingebettet. Um Bewertungsmaßstäbe zu diskutieren, werden in dem Aufsatz verschiedene Kategorien von Mathematikanwendungen an Beispielen illustriert, denen unterschiedliche Ziele, Interessen und methodische Normen zugrunde liegen: Modelle als Widerspiegelung empirischer Zusammenhänge, rhetorische und platonische Modelle, Modelle als Transkriptionen von Normen, Zahlenmystik. Die Auswahl von Beispielen für den Unterricht könnte insgesamt darauf gerichtet sein, dass sie exemplarisch die unterschiedlichen Praktiken der Anwendung von Mathematik zeigt, um eine differenzierte Betrachtungsweise anzuregen.

[b]Hefendehl-Hebeker, Lisa: Verständigung über Mathematik im Unterricht (S. 99-109)[/b]

Gegenstand dieses Beitrages ist der Prozess der Verständigung über Mathematik in der unterrichtlichen Vermittlung. Dabei werden bestehende Hindernisse und Ansätze zu ihrer Überwindung aufgezeigt.

[b]Strobel, Anton: Natürliche Mathematik in der Freinet-Pädagogik (S. 111-125)[/b]

Auch in der Mathematik gibt es Vermittlungsformen für den Menschen statt gegen den Menschen. Statt einer systematischen Teilchendidaktik mit der Verabreichung aufeinanderfolgender Lernhäppchen ist eine pädagogische Feldtheorie mit tastenden Versuchen vorzuziehen. Am Anfang steht der singuläre Erkenntnisgewinn, dann das Reguläre – als krönender Abschluss die Systematik.

[b]Beiträge aus der Perspektive der pragmatischen Philosophie:[/b]

[b]Hoffmann, Michael: Die synthetisch-pragmatische Mathematikauffassung im Gegensatz zur analytischen. Ein Blick auf die Geschichte der Philosophie der Mathematik (S. 125-140)[/b]

Ausgehend von einer eher intuitiven Unterscheidung von „Wissen“ und „Tätigkeit“ wird gezeigt, wie sich diese im Rückgriff auf zwei in der Geschichte der Philosophie konkurrierende Auffassungen von Mathematik, die man als „analytisch“ versus „synthetisch-pragmatisch“ bezeichnen kann, präzisieren lässt. Die These ist, dass sich das „Menschliche“ an der Mathematik in der synthetisch-pragmatischen Mathematikauffassung zeigt, d.h. in einer Mathematikauffassung, die nach Kant auf Erkenntniserweiterung durch die Konstruktion von Begriffen in der Anschauung angelegt ist, und nach Peirce auf die Erfahrung des eigenen Denkens, seiner immanenten Regeln und seiner Möglichkeiten in einem Prozess der „Diagrammatisierung“. Aus dieser Sichtweise werden schließlich einige weiterführend Problemstellungen für die Mathematikdidaktik abgeleitet.

[b]Wille, Rudolf: Mensch und Mathematik. Logisches und mathematisches Denken (S. 141-160)[/b]

Logisches Denken als Ausdruck menschlicher Vernunft erfasst die faktische Realität in den grundlegenden Denkformen Begriff, Urteil und Schluss. Mathematisches Denken abstrahiert vom logischen Denken, um hypothetisch einen Kosmos von Formen potentieller Realität zu erschließen. Die Mathematik als Ausformung mathematischen Denkens kann deshalb den Menschen in seinem logischen Denken über Realitäten unterstützen und damit vernünftiges Handeln fördern. Dieser Gedankengang wird vornehmlich von Peirces philosophischem Pragmatismus her ausdifferenziert und anhand der in Darmstadt entwickelten Kontextuellen Logik konkre tisiert.

[b]Beiträge aus literarischer Sicht:[/b]

[b]Radbruch, Knut: „Die Mathematik ist nur das Mittel der allgemeinen und letzten Menschenkenntniss“ (Nietzsche) (S. 161-172)[/b]

Die nicht sehr zahlreichen Anmerkungen zur Mathematik im Werk Nietzsches vermitteln weder eine Ortsbestimmung der Mathematik im Kanon der Wissenschaften noch eine klare Aussage über die Beziehungen zwischen Philosophie und Mathematik. Nietzsche lobt einerseits die „reine Wissenschaft, etwa wie die Mathematik es ist“, doch warnt er andererseits auch vor Tendenzen, welche „das Dasein zu einer Rechenknechts-Übung und Stubenhockerei für Mathematiker herabwürdigen“. Dennoch: Die heutige Philosophie der Mathematik kann und muss von Nietzsche lernen. In diesem Beitrag wird gezeigt, dass insbesondere der soziale Konstruktivismus als einer der Branchenführer gegenwärtiger Philosophie der Mathematik Nietzsches sporadischen Bemerkungen über Mathematik wertvolle Anregungen entnehmen kann.

[b]Lowsky, Martin: Unvergessliche Seelenverwandtschaft: Theodor Fontane lernt Mathematik bei Jakob Steiner (S. 173-182)[/b]

Im Mittelpunkt steht ein Gedenkartikel aus der Feder Fontanes und das hier sichtbare komplizierte Verhältnis Fontanes zur Mathematik. Der Schriftsteller Theodor Fontane (1819-1898) hatte in seiner Schulzeit als Mathematiklehrer Jakob Steiner (1796-1863), den genialen Begründer der synthetischen Geometrie. Noch als 78-Jähriger erinnert sich Fontane an die Rechenaufgaben und bekennt in einem Gedenkartikel seine Hochachtung und seine Seelenverwandtschaft in bezug auf Steiner, sagt aber zugleich von sich, er sei mathematisch gänzlich unbegabt. Spezielle Passagen in Fontanes Werken und Briefen zeigen indes, dass er den Umgang mit Zahlen souverän bewältigte und auch die ‚Mathematik als Formdenken’ beherrschte. Der psychisch und auch hinsichtlich einer Lernkultur bemerkenswerte Fall lässt sich klären: Fontanes Beruf als Apotheker, der Rechenfertigkeiten erforderte und der, als eine unakademische Laufbahn, ihm lebenslang peinlich war, hinderten ihn daran, sich zu seinen mathematischen Talenten zu bekennen, bei aller Verehrung für Steiner. – Die Berliner ‚Gewerbeschule’, an der die Begegnung Steiner-Fontane stattfand und die ein neues naturwissenschaftliches Schulmodell war, wird in diesem Beitrag ebenfalls vorgestellt.

Notiz:

Darmstädter Schriften zur Allgemeinen Wissenschaft 2
Verlag Allgemeine Wissenschaft,
ISBN 3-935924-01-1

ID: 2606 | hinzugefügt von Jürgen an 15:00 - 7.10.2005

Titel: Wie die Kinder schreiben von Lenel, Aline

ID: 3113 | hinzugefügt von Jürgen an 04:45 - 17.4.2008

Titel: Die Katze tritt die Treppe krumm. von Lena

ID: 3673 | hinzugefügt von Jürgen an 22:18 - 27.7.2011

Titel: Les deux voix interactives de l‘apprentissage. („Le Nouvel Educateur“ avril 93 p. 23) von Lemery, Janou et Edmond, Clermond-Ferrand (F)

ID: 598 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: La communication dans l'expression libre von Lèmery, J. / Fabre-Moulin, C. / Lepetit, M.-C.

ID: 1814 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:56 - 8.8.2005

Titel: Techniques Freinet et second degré von Lemery, J.

ID: 3491 | hinzugefügt von Jürgen an 14:42 - 29.7.2009

Titel: Vom individuellen zum kollektiven Wissen (Kommentar zu A.M. Mislin) von Lèmery, Edmont (F) Übersetzung Bosshard, Heidi

ID: 883 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Begriffsbildende Annäherung an die Naturwissenschaft. z.B. Wärme (Kommentar zu A.M. Mislin B 39) von Lèmery, Edmont (F)

ID: 881 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: L'acte d'apprendre en pédagogie Freinet von Lèmery, E. et J.

ID: 1782 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:43 - 28.7.2005

Titel: L'acte d'apprendre en pédagogie Freinet von Lèmery, E. et J.

ID: 1783 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:44 - 28.7.2005

Titel: Pour une mathématique populaire. Libres... von Lèmery, E.

ID: 1023 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:24 - 5.6.2005

Titel: Rehabiliter le texte libre I von Lèmery

ID: 1801 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:43 - 8.8.2005

Titel: Rehabiliter le texte libre II von Lèmery

ID: 1802 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:44 - 8.8.2005

Titel: Rehabiliter le texte libre II von Lèmery

ID: 1803 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:45 - 8.8.2005

Titel: L'anglais au CET von Lemaitre, C

ID: 1724 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:37 - 28.7.2005

Titel: Petition gegen Zentralismus und Gleichstellung in der Lehrerbildung von Lehrerseminar St. Michael, Zug

ID: 614 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Besuch an der Grundschulwerkstatt Kassel von Lehner, Helen

ID: 574 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Kooperation zwischen Schule und Druckwerkstatt von Lehmkuhl, Meike

ID: 1246 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Baden-Würtemberg will Kinder mit Down-Syndrom separieren von Lehmann, Anna

ID: 3283 | hinzugefügt von Jürgen an 17:46 - 19.7.2009

Titel: Zur Frage der Anwendungsmöglichkeiten der Freinet-Pädagogik von Lehmacher, Heinz-Georg

ID: 1191 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Célestin Freinet von Legrand, Louis

Titel:	Célestin Freinet
Autor:	Legrand, Louis	Sprache:	englisch
Quelle:	Paris; dans: Prospect, vol. XXIII, no. 1/2, p. 403–418.	Quellentyp:	Artikel aus Sammelband
veröffentlicht am:	DD.MM.1993
url:	http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/freinete.pdf

Text:

1
The following text was originally published in Prospects: the quarterly review of comparative education
(Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1/2, 1993, p. 403–18.
©UNESCO:International Bureau of Education, 2000
This document may be reproduced free of charge as long as acknowledgement is made of the source
CÉLESTIN FREINET
(1896-1966)
Louis Legrand1
An exceptional life
Célestin Freinet was born on 15 October 1896 in Gars, a small town on the slopes of the Alpes
Maritimes in France. His early days, like those of any village child of the time, were spent
among labourers in the fields, in a poor region where the climate, despite the proximity of the
Mediterranean, was harsh. He knew all about looking after sheep: his wife Elise wrote of him
that ‘his experience of shepherding was to be the leitmotiv of Freinet’s educational experience’
(Elise Freinet, 1977). After completing primary continuation classes in the town of Grasse, he
enrolled in the Nice primary teachers’ training college. At the outbreak of the 1914 war,
Freinet was called up, and in 1915, at the age of 19, he was severely wounded at the Chemin
des Dames, and was decorated with the Croix de Guerre and the Légion d’honneur. His
convalescence, in one hospital after another, lasted four years. Wounded in the lung, he never
recovered completely, and suffered throughout his life from a shortage of breath which he
himself would say was partly responsible for the nature of his educational innovations, in which
pupil activities took the place of the habitual ‘chalk and talk’ of the teacher.
In 1920, Freinet was appointed assistant master at the two-class school of Bar-sur-
Loup, a town of 1,000 inhabitants in the Alpes Maritimes, not far from Grasse and Vence, in
that picturesque and, in many places, wild hinterland region of valleys, gorges, olive groves
and barren mountains. This region, now much frequented by tourists, would be the setting for
Freinet’s work as a teacher and militant. It was from this village school that the newly-qualified
teacher would at one and the same time introduce school printing presses, lay the foundation
for a national movement through his writings in professional and political journals, take part in
the international meetings on Education nouvelle, make the acquaintance of the great
educators of the time—Ferrière, Claparède, Bovet, Cousinet—and read the classics of
contemporary educational theory, while at the same time studying for the primary school
supervisor’s examination, which he did not in fact sit; all this before distancing himself
definitively not only from traditional educational theory but also, despite the revelation which
Ferrière’s work was for him, from the ‘new’ education (Elise Freinet, 1968).
He also found the time to involve himself in the development of his native village,
where he founded a workers’ co-operative to bring electricity to the community. He became an
active member of the communist trade union and the Communist Party, and in 1925 he visited
the USSR as part of a union delegation. There he met Krupskaya, Lenin’s wife, who was
Minister of Education. These union and political activities profoundly influenced his emerging
conception of popular education, to which we shall return later.
By 1928, when Freinet was transferred with his wife Elise from Bar-sur-Loup to Saint
Paul-de-Vence, the main lines of his work had been laid down: printing, inter-school
correspondence, the school co-operative and, at the national level, the Coopérative de
2
l’enseignement laïque (Secular Education Co-operative). Freinet was by that time well known
both nationally and internationally because of the congresses he attended or organized.
Between 1929 and 1933 the Freinets developed and enlarged the movement they had
founded. But Saint Paul-de-Vence was not Bar-sur-Loup; the little town was already a
flourishing tourist centre, and the arrival of a couple of communist teachers was all the less
welcome in that their activities, both national and international, were developing apace.
A murky business involving blocked toilets that were left uncleaned gave the right-wing
town council the pretext it needed to request and obtain the removal of the troublesome
teachers: it was unthinkable that in their unprompted writings children should cast aspersions
on important officials! The year 1933 would see the rise in France, as in Germany, Italy and
Spain, of extreme right-wing movements. The Freinets were transferred back to Bar-sur-Loup
but did not accept the post despite the warm welcome given to them by both parents and
children. They resigned and from then on devoted their time to building up the Secular
Education Co-operative movement, which became a veritable industry for the production of
teaching materials and the publication of works on education.
Thus was born the idea of a free experimental school. In 1934 and 1935 Freinet
succeeded, with the support of the movement, of political friends and of the left-wing press, in
building his own school in Vence, himself lending a hand in the construction. The site was
somewhat isolated, on a hillside overlooking a little valley and reached by a stony path. The
school consisted of simply constructed single-storey buildings, surrounding a shady playground
with a pond in the middle. The classrooms were spacious, painted mainly in green and white.
The children were mostly boarders, and were drawn from underprivileged social groups or
families in difficulty. ‘Most of them are the children of Parisian labourers, social service
referrals, children of school-teachers who most often came to these parts for reasons of health,
plus four or five children of well-to-do families who had every faith in us’ (Elise Freinet, 1968).
There was sunshine and that southern country air with its fragrance characteristic of the
hinterland of Nice.
The years 1939 and 1940 saw first the threat and then the outbreak of the Second
World War. Freinet, as a known communist, was considered to be a danger because of possible
subversive activity by his organization. When the USSR came to terms with the Nazis, Freinet
was arrested and sent to a concentration camp, then released on probation. While the war
lasted he was first a member and then the chief of the maquis in the Briançonnais. At the
Liberation he became President of the Liberation Committee of the Hautes-Alpes and resumed
his activities in Vence. In 1948 the Secular Education Co-operative became the Institut de
l’école moderne. It set up its headquarters in Cannes and became an important centre for the
production and distribution of teaching materials. In 1950 Freinet was expelled from the
Communist Party, with whose policies he no longer agreed. This caused a stir within his
movement, which had become important both nationally and internationally, and its congresses
became lively pedagogical confrontations. Freinet died in Vence in 1966. The movement
continued after his death and Elise Freinet kept alive the memory of her husband.
To get a better understanding of this exceptional personality, we may recall some of the
determining factors in his life: a youth spent among the peasants of Haute-Provence, which
greatly influenced his very intuitive, very concrete conception of education; Haute-Provence
itself, which he never left, and which is characterized by a deep sense of life and of the art of
living that survives there despite the urban and industrial development that has taken place
along the coast; his devotion to the cause of the people and his sense of social justice that led
him to conceive of his educational purpose as being the intellectual liberation of the working
class and led him to join, and later to fall out with, the Communist Party; his organizational
ability and his quiet tenacity, under the most difficult physical, psychological and often financial
circumstances; his learning and his curiosity, always on the alert for anything that technical and
3
conceptual innovations had to offer; and his love for humanity and the cordiality which struck
all who went to visit him, among whom I have the honour to be numbered.
The educational innovations that we shall discuss assume their full significance only in
the light of this personality. Education was for him a concrete activity, to be experienced, in his
words, as techniques de vie—‘techniques for living’—in the service of the liberation of
humanity.
The originality of the ‘Freinet techniques’
Elise Freinet has shown clearly how, in the aftermath of the First World War, the Bar-sur-Loup
experience enabled Freinet to absorb and then transcend prevailing ideas in the new
educational movement that he led (1968).
First of all there was the pressing need, physically and psychologically perceived, to get
out of the classroom and go in search of life in the rich environment of the nearby countryside
and among the rural crafts still practised there. The first innovation was therefore the class
outing to observe the natural and human environment. The impressions brought back to the
school were first discussed, then set down in writing. The resulting texts were corrected and
improved, and provided a basis for the learning of the traditional basic skills, which thus
became a practical tool for improving communication. Nothing in this goes beyond Decroly
and his study of the environment, but Freinet does not follow Decroly right through.
The theory of psychological development by phases linked to the major functions of life
that underlie the systematic organization of the study of the environment—food, shelter,
safety, human solidarity—seemed to Freinet to impede the emergence of the real interests of
the child. He believed that the study of the environment takes on its full meaning only in the
effort to act upon it and transform it (Vuillet, 1962). It was therefore soon expanded and
enriched in his thinking by two complementary dimensions: firstly, by means of individual
projects brought into the class by pupils wishing to acquaint their school-fellows with events
that had impressed them and in which they had participated—whence the ‘free text’; secondly,
the ‘school newspaper’ circulated in the family; and above all ‘inter-school correspondence’,
whereby other schools were informed of the substance of these individual reports,
democratically selected in class and edited by the group before being sent off. Communication,
equivalent to socialization, became the instrument par excellence for access to the written
word. Thus the desire to communicate transformed the study of the environment into
meticulous observation for the purpose of communication with others outside the immediate
setting, and identified and created the technical means for such communication, i.e. the
‘school-printing press’ and the ‘linocut’. Study of the environment, printing, newspaper and
school correspondence became the first tools of a pedagogical revolution, while the tape
recorder, the cine camera and, most recently, the video camera were later to supplement the
technical resources for this form of communication, which has become the concrete objective
in learning to write and making page layouts.
A similarly radical transformation took place in the study of arithmetic. In Freinet’s
view, arithmetic must be a tool for practical activities, justified no longer by access to abstract
skills with numbers and numerical operations, but by the measuring of fields, the weighing of
produce, the calculation of a cost price and of interest owing or due. School arithmetic must
therefore be immersed in the life of the environment so as to become ‘living arithmetic’. The
class itself, conceived as a ‘technique for living’ environment, must provide the basis for these
mathematical activities. The printing press, the school newspaper, inter-school correspondence,
excursions to distant places, all cost money and, in poor communities, the local authority
cannot be relied on to provide funds. Another source of revenue must therefore be found. The
school co-operative was thus a response to a two-fold need to motivate the study of arithmetic
4
and to provide work for the school workshops, and it developed naturally into a focal point for
thinking things out, preparing projects, making decisions, keeping accounts and assessing
possibilities. To work properly it needed elected officers and periodic meetings for discussions
and to monitor progress. School communication techniques thus become an instrument of civic
education through action rather than through lectures about remote institutions that can only
be given concrete meaning through the daily working of the school itself.
The transformation of learning (1956)
These main lines of emphasis define the framework within which activities take place, but they
do not provide the key to specific, indispensable subjects of study: reading, writing, spelling
and arithmetic.
READING
The basic desire to communicate was to give rise to an original method of learning to read.
The technique used in France between the wars was one of artificial progression from sounds
to letters, from letters to syllables, from syllables to words, and from words to sentences.
Under this system, which teaches pupils only to combine pre-determined elements, wall charts
are used which the learners are asked to ‘decode’, chanting in unison C-A-T, CAT, etc. The
words used are those which lend themselves to this artificial process: mat, hat, etc. The reading
texts are contrived and infantile, at all events completely alien to the real experiences of life.
The basic difficulty then is how to proceed from such formal gymnastics to the reading of real
texts. The gap is sometimes so wide that learners have difficulty in moving from decipherment
to reading proper, i.e. getting at the meaning. This brings to mind a story told by the French
educator Alain: a man on a train is ‘reading’ the newspaper and when his neighbour asks him
‘What’s the news today?’, he replies ‘I don’t know, I’m just reading!’. Freinet thought this a
mind-deadening technique. Reading is a search for meaning, which is why he was so interested
in the techniques and theories of Decroly: a text is not perceived synthetically, letter by letter;
but globally, as Gestalt psychology shows. This natural property of perception should therefore
be put to use in learning to read: this is the basis of the ‘book-and-learn’ method, in which the
learning proceeds from words, perceived and recognized as wholes, to syllables, the products
of the breakdown of words by recognition of similarities, and finally to sounds discovered in
the same analytical way. This can be the starting-point for composing new words and for
writing. These are the elements of the analytic-synthetic method that Freinet came upon and
from which he drew inspiration, while stepping outside its original limits. The approach to a
written text must first of all be a search for meaning. Thinking in this respect along
Rousseauesque lines, Freinet considered that a text is first of all the product of a will to
communicate. Seen thus, reading is inseparable from writing, but the writing of meaningful
words and phrases and not of abstract sounds. He therefore used the look-and-learn method
from his own perspective, in which free texts or, at a more basic level, free oral expression
come into their own. The children tell a story which the teacher writes down in simple words.
This story is ‘read’ from the blackboard and copied, and file-cards of words made from it are
stored and used to compose new stories; another way of using these cards is to group them by
similarity of sound, for example by collecting together the words with ‘ra’ or ‘ly’ in them. This
breaking down is not artificially induced. It comes about in its own good time when the child,
of his or her own accord, discovers and needs it. The printing of texts by the trained team and,
very soon, by the authors themselves, rounds off the analytical aspect while at the same time
helping to ensure communication through the school newspaper and its outside distribution.
This process also brings out the fundamental distinction between systematically and abstractly
5
constructed learning and a spontaneous form of learning that involves feeling one’s way by trial
and error toward a specific goal. We shall return to this later.
WORK-ORIENTED READING AND THE WORKING LIBRARY
Once reading has been acquired as a technique, in fact while it is being acquired, Freinet
invests it with its full meaning. Reading, for him, does not mean the repetitive reading, under
supervision, of passages selected by the textbook author or the teacher. Reading is going in
search of the text that is needed, whether for amusement or, above all, for action. Reading, as a
technique for living, is above all, in Freinet’s words, lecture travail—‘work-oriented
reading’—as opposed to ‘hashish’ reading that detaches the reader from reality and immerses
him in fantasy. For this reason the Secular Education Co-operative published booklets
accessible to children of different ages where readers could find, after looking them up in a so-
called ‘working library’ file, texts that enabled them to examine a subject in depth. This kind of
reading fits in well with a more thorough approach to the study of the environment, can enrich
the information received through inter-school correspondence, and may also help in the
preparation of the ‘pupil lecture’—an oral presentation, illustrated with pictures, slides, etc.,
given before an audience of classmates.
WRITING AND WRITTEN EXPRESSION
The use of printing as a means of education through communication was without doubt the
central innovative element as far as language was concerned. It was probably no accident that
this technique was invented by Freinet, the working-class militant. Print shops and book-
printing works were the most highly regarded places of employment in the early working-class
movement. Printing is manual labour by means of which thought takes material form and is
spread abroad, but the print shop is also the place where correctness of language is at a
premium and is, as it were, held sacred. Printing is a discipline: print shops are today perhaps
the last refuge of correct spelling and punctuation, and must have been even more so in the
years when Freinet was introducing printing into the school. The desire to print is the desire to
communicate writ large. Functionally speaking, printing means analysing language, letter by
letter, and abiding by the rules of spelling. Starting with free texts, discussed and amended
collectively, the pupil-printer is brought face to face with the need for readability: misprints are
no longer just mistakes incurring the censure of the teacher alone but obstacles to public
communication, which it therefore becomes a point of honour to avoid. The rules of spelling
and grammar, to the extent that they enable mistakes to be identified, become practical
necessities. The learning of the skills of typesetting and printing gives concrete shape to the
concepts of division of labour and co-operation.
SPELLING AND GRAMMAR
But how can one avoid mistakes without knowing the rules and the reasons for them? Freinet
is not unmindful of the need to supply missing knowledge at the right time. As far as possible
pupils remain independent, consulting dictionaries and grammar books, and making use of file
cards for self-correction. When the need arises, however, the teacher does not hesitate to ‘give
a lesson’, but this lesson will differ from traditional teaching in that it will not be the next step
in an abstract, theoretical progression but will arise from observed needs: how do you spell
such and such a word; do you write -ay, -ey, -eigh or what?
6
Any reinforcement exercises will be closely related to the concrete reality of the task
and, above all, the memory will not be burdened with abstract rules: trial and error and words
of encouragement will often be enough. When they are not enough, and only then, a lesson
may be required. Freinet relies mainly on pupils absorbing correct usage through the practical
experience acquired in the production of utterances. He even raised the provocative question
as to whether grammar serves any useful purpose. Objective experimental studies have now
shown that a large part of grammar as taught was in fact useless, resulting in persistent
misapprehensions and non-retention of the subject-matter (Roller, 1948; Dottrens, 1953;
Legrand, 1970).
LIVING ARITHMETIC
I pointed out above how mathematics could ‘come to life’ if operations arose out of the real
needs of the school. The traditional study of arithmetic in elementary school and, to an even
greater extent, of mathematics at the secondary level, is a world apart, totally abstract and
formal, which is why the majority of learners see it as an artificial, incomprehensible game.
Freinet sought to immerse the study of mathematics in life. This is why measurements became
its main tool and also why, to take root, it required the concrete activities of making and
growing things, rearing animals and marketing produce—the measuring of length, volume,
weight, problems arising in the feeding of rabbits and poultry, the purchase of seed, the sale of
field and garden crops—all of them opportunities to perform ‘living arithmetic’. Of course,
here, as in the acquisition of language skills, the rules and the reasoning behind them had to be
learned, with the difference that, in these new conditions, such rules did not appear ‘out of the
blue’ but were perceived as necessary to the solution of the practical problems posed by
gardening and workshop activities, organizing a visit to correspondents or dispatching inter-
school correspondence.
Freinet was not indifferent to the arrival on the scene of modern mathematics, and their
formal, game-like character, even with the use of material such as that of Dienes or Papy,
caused difficulties for him. Elise Freinet, for her part, was very well aware of the potentially
stimulating nature of the free play of purely mathematical reasoning. Freinet was unsure of
himself in this area, in which his writings are less rewarding than in those of language and
communication.
SCIENCE, HISTORY AND GEOGRAPHY
In the traditional syllabus, these fields of knowledge are treated as separate subjects, all
bookish in nature (except for science, which appears more concrete to the extent that science
teaching should preferably be grounded in experiment). Nature study or general science—the
leçon de choses—was introduced in France in 1880 by Jules Ferry, following the American
example. In practice, such lessons at their best do in fact begin with an object or an observed
fact, but the choice of subject is arbitrary and imposed by the sequence followed by the
textbook. Observations are carried out under supervision by the group as a whole. The
observed facts—perceived appearance, measurements of movement or changes in volume or
weight, etc.—are simply noted, but the teacher provides the explanation. A ready-made pattern
soon takes the place of observing and handling things. A summary is provided and learned
(Legrand, 1960).
On the same principle as with language and arithmetic, Freinet insists on starting with
concrete observations made in the real world: the study of the environment is once more the
point of departure. But for Freinet observation is not an end in itself: the need to understand
and the need to act are paramount. For him, science is not a pre-existent body of theory to be
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taught dogmatically, but a progression towards objective knowledge, requiring to be
organized. The point of departure is wonderment, the need to share that feeling with others
and, simultaneously, to look for an explanation; that effort to find explanations, conducted
through discussion and the collective invention of methods of proof, constitutes the follow-
up—in other words, the most important thing for him is to create question-provoking
environments. The teaching of science must be rooted in technical activities, and so the
workshops where useful objects are made, the school farmyard and garden are the principal
environments. Skills, particularly craft skills, which are easier to acquire than industrial
techniques, are also for Freinet the beginning and the core of `complexes of interests’ in which
oral and written communications function as instruments of that collective investigation.
History and geography are taught on the same principles. Although the subject-matter
of history is remote in time and geography deals with distant lands, the essential point is still to
grasp the constants, of history in general and geography in general. Thus the starting-point, for
these subjects as for the others, will be the environment, the exploration of traces of human
activity and significant places.
Learners will try to reconstruct the history of their locality by identifying and studying a
variety of monuments and remains, but also by collecting, with tape recorder or notebook in
hand, the accounts of the older generation. In geography, the study of local farms, factories,
lines of communication, types of housing, flora and fauna, etc., will be the starting-point of a
more general investigation, answers for which will be found in the books of the ‘working
library’, organized for that very purpose. For Freinet the principal goal in studying these
subjects is to acquaint learners with the human adventure, the difficulties of the human
condition and the progress of mankind towards a greater humanity.
ART
Just as written expression is motivated by life and the environment, so artistic expression,
linked to life, provides the basis for the teaching of art, and in particular of painting. Texts are
illustrated and drawings are reproduced by linocut. Large pictures are painted, by one pupil or
several. The works so produced do have their own particular style, as can be seen in L’art
enfantin, a publication devoted to graphic art and poetry. It is characterized by the abundant
use of colours and often involves flat patches of colour surrounded by dark outlines. It has
been said that this very characteristic style is a sign of unconscious manipulation, detectable
also in free oral and written expression. There is no doubt that Freinet’s methods do call forth
a particular style of expression—as indeed do traditional teaching methods—but the goals of
the two types of teaching are different, as are the human ideals underlying them. The child will
therefore be different, and so perhaps will be the adult of the future; such at any rate is the
hope that inspires the educational innovator.
The transformation of the institutional framework
The application of these methods obviously requires radical changes in the institutional
environment, beginning with the physical surroundings. Freinet built his school in Vence to
suit his educational theories and specified how this should be done elsewhere, whether schools
are to be purpose-built or existing structures adapted (Freinet, 1957). The design he suggests
is simple and lends itself to creative interpretation by architects, also leaving room for
creativity in cases where existing premises have to be adapted. The ideal school building
comprises a central space comparable to the traditional classroom, but around it are arranged
seven workshops to house specific group activities. Freinet described in detail how these
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workshops should be equipped for manual activities (woodwork and metalwork), domestic
science, the ‘commercial’ activities of the co-operative, documentation, experimentation,
reproduction (printing, typing, etc.) and art. In addition to these indoor workshops, the school
has its own garden and farmyard.
In these new premises, school work as such is organized in a different way to that in
traditional schools, where time is allocated according to the syllabus and subjects taught in
accordance with an official curriculum that imposes a monthly apportionment of time by
subjects and a repetitive daily timetable. The importance of unscheduled activities arising from
chance occurrences in the environment, and the concern to develop pupils’ independence, led
Freinet to envisage a more flexible timetable, composed of broad segments of time for work by
the whole class and individual ‘work plans’. These plans are drawn up by each pupil at the
start of the week and are considered to be commitments, personal work contracts. Within this
general framework, ad hoc groupings can be set up.
Evaluation remains a constant necessity but takes a different form. Collective tests,
administered at regular intervals as the pupils work their way through the syllabus, are replaced
by techniques of self-evaluation in the form of grids to be filled out each time new skills are
acquired. The traditional compulsory syllabus for arithmetic, spelling and grammar is presented
in the form of more specifically defined skills in which the pupil tests himself each time he/she
completes a given ‘unit’. For this purpose ‘self-correction files’ are created for use by the
learner, either of his own accord or following the teacher’s advice as difficulties arise.
By means of these radical new teaching methods Freinet sought to enable his pupils to
acquire the skills needed to pass the French State school system’s primary and elementary
examinations. He claimed that their results in these examinations were as good as, or even
better than, those of other schoolchildren, with the fundamental difference that they would also
have acquired a self-sufficiency and a social understanding totally absent in the pupils of the
traditional system. All of these activities and the life of his school itself have been depicted in a
now famous film, L’école buissonnière, made in 1949 by Jean-Paul Le Chanois based on a
script by Elise Freinet.
THE FREINET MOVEMENT AND THE SECULAR EDUCATION CO-OPERATIVE
Freinet’s genius also lay in his full understanding, gained from experience before he raised it to
the status of a theory, of the need for pupil’s activities to correspond closely in form to those
of teachers. The ‘Freinet movement’ is a co-operative movement, involving the voluntary
pooling of ideas and materials, and emerging from the battles that were waged around Freinet
and that wove the very fabric of the movement. The Secular Education Co-operative, an
instrument for the production and the distribution of documentation and teaching materials,
was a practical offshoot of the movement. In this way Freinet showed what could be achieved
by the power of common purpose on the part of teachers in a hierarchical system that tended
to leave the individual isolated vis-à-vis the inspectorate. It could be said that what
characterizes the co-operative school of the Freinet movement is the creation of an alternative
power within the education system countervailing that of officialdom, just as within the
classroom power is transferred as far as possible to the pupils themselves. Freinet also gave
proof of the innovative capacity of his movement and its ability to create the conditions for
progress in educational theory and practice. Whereas innovation cannot be promoted by
official pronouncements, the Freinet movement provides concrete evidence that the free
association of educational practitioners is a driving force capable of producing a multiplier
effect.
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What philosophy?
As we have seen, Freinet is fundamentally a practitioner. His genius consisted in having
brought innovations to the classroom and having been able to create both a movement and an
instrument for producing the educational materials needed for the wider dissemination of his
ideas and practices, thus demonstrating not only his sense of organization but also what might
well be called the ‘messianic’ side to his character. Freinet believed that education was a way,
if not the way, to change humanity. He believed that his way, provided it could be generally
applied, must be a means of social regeneration and of transcending exploitative, war-
mongering capitalism. This is where Freinet the educator becomes one with Freinet the
politician. Specific to his thinking is his desire to bring historical materialism down to the level
of the classroom. The renewal of education, an essential prerequisite for the liberation of
mankind, cannot be brought about by official pronouncements but arises from practices and
technical processes which in a certain sense force renewal upon the system. Printing, which
gives material form to thought and written communication, is the technical process par
excellence.
But we must not look for academic writings by Freinet setting out the philosophy
underlying his praxis in formal, theoretical terms. Freinet did indeed read a lot and write a lot.
He described his way of thinking and acting in books such as L’éducation du travail (1949),
Les dits de Mathieu (1949), Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation (1950),
L’école moderne française (1946 and 1957) and elsewhere. Towards the end of his life he
sought to bring specialists in the theory of educational research, of whom I was one, into his
movement, working together on a journal, Techniques de vie, which enjoyed only a brief
existence. His work as a whole is concrete and colourful, and also appeals to the emotions, but
it is all the more difficult to pin down his underlying philosophy in that he never stopped
developing and growing, assimilating and above all transforming the main trends of thought of
his time, whether it be reflexology (cf. Elise Freinet, 1977, p. 143), cybernetics, programmed
learning or structuralism. The rich intellectual background acquired from his teacher college
training and his study for the primary inspectors’ examination was further enriched when he
later rubbed shoulders at congresses with Ferrière, Decroly, Cousinet, Claparède, Dottrens,
Wallon, Barbusse, Politzer and others; but it was a long journey from his probably Marxist
beginnings to the last years of his life when he was inspired, it would seem, by Teilhard de
Chardin!
Freinet’s basic philosophy is that which underlies what he himself called ‘techniques for
living’. This formula is a way of expressing a fundamental distrust of everything formal (as he
would say, scholastic), everything forced and artificial, and a grateful trust in nature. There is a
touch of Rousseau in this, but at the same time a countryman’s wisdom, the wisdom that
comes from permanent contact with nature, that believes in the virtues of work well done, is
nourished by the human warmth of small communities and, above all else, loves freedom,
freedom that takes a certain pride in honesty, devotion to duty and reliability. It is also an
expression of love for children, concern for their development and their happiness. To
appreciate the emotional roots of such a philosophy, one must have spent a few days at the
school in Vence, in this sunny rural setting, surrounded by laughing children who run around
half-naked splashing about in the clear waters of the ornamental pond; or have lived—out of
the holiday season, of course—in the mountains of Haute-Provence. It is here that a deep sense
of integrity and human fellowship are forged—a far cry from bare-walled city schools with
their asphalt playgrounds where children, finally released from their fidgety immobility, fight
like wild creatures.
The theory underlying Freinet’s techniques is set out most clearly and fully in his Essai de
psychologie sensible appliquée à l’éducation (1950): for him the essence of his techniques is
10
‘experimental trial and error’. Schools, of course, are there for learning, but the learning
process is something that cannot be imposed from outside: ‘You can lead a horse to water
[...]’. The essential input must come from the learner himself or herself. The urge to know is
aroused by the obstacles encountered, by gaps in the evidence, by failure to understand and by
searching for what will make understanding possible. To be effective, this search must be
spontaneous, actuated by the internal need of the sector, and there will inevitably be mistakes
along the way. It is by feeling their way, by trying first one approach then another, that the
child and the adult achieve real learning. To the classical theory of trial and error learned from
Pavlov, Freinet adds two essential points: firstly, the trial must be made in response to a need;
secondly, success brings about spontaneous memorization of the successful procedure and its
later repetition in similar situations—therein lies the essence of learning. In 1964 Freinet was to
go even further:
We claim that none of our acts results from an objective and scientific choice, as is often believed, but that they
are all the outcome of experimental trial and error. This trial-and-error process governs all the acts of our life.
It is the single, universal process of all life, and Teilhard de Chardin considers it to be the principal law of the
universe (1964).
Here we find, refined and stated in general form, insights that Freinet had earlier detected in
Ferrière, who was explicitly influenced, in his turn, by Bergson’s ‘life force’. The presence of
dialectical materialism is also to be felt in this idea of spontaneous and irresistible progress,
implicit in the universal growth of life. Certainly nothing is further removed from the monistic
vitalism of Freinet than the classical dualistic rationalism that underlies traditional educational
theory such as that of Alain.
What has Freinet to offer us today?
Freinet died in 1966. The national and international movement he founded did not die with
him, a fact exceptional in itself and therefore worthy of examination, but his ideas, even those
that have become part of official French educational policy, are still disputed. A clearer
evaluation of the Freinet legacy requires, in my opinion, a consideration both of the possible
effects of his techniques on teaching and learning, and of the philosophy on which those
techniques were based.
TECHNICAL CONTRIBUTIONS OF CONTINUING VALUE
As far as reading is concerned, present day conceptions take up where Freinet’s original ideas
left off, adding some further refinements. The importance of functional reading is no longer in
doubt. It is true that speed reading techniques and the inputs from psycho-linguistics,
emphasizing as they do the importance of eye movements in the anticipation of meaning, have
enabled Decroly’s insights to be expanded, but the idea of situating reading, even while it is
being learned, back within the flow of communication, as well as the idea of making the
reading of documents a part of every act of school life, derives directly from Freinet. The proof
is that the ‘working libraries’, as he imagined them, are still a prominent feature of French
documentation centres—where such centres exist.
Present trends in mother-tongue or foreign language teaching also derive directly from
Freinet’s ideas. Contemporary theories of language teaching have developed in several
directions, but they all enlarge, each in its own way, on Freinet’s educational insights. The
objective description of teacher/pupil relations in verbal exchanges, begun in the United States
by Flanders and then continued in Europe by Landsheere, Bayer and Postic, show that the
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formal organization and regimentation that Freinet condemned still prevail in the classroom. It
is still very rare for pupils to speak out of their own accord, and the possibility of linguistic
creativity is virtually non-existent. Only classes on the Freinet model manage to avoid such
practices, a fact all the more disturbing in that socio-linguistic studies have clearly
demonstrated their divisive nature.
The lack of genuine communication effectively condemns working-class pupils to
intellectual banishment from a universe of language that is totally alien to them. This results in
under-achievement and dropping out, and in particular accounts for the anti-democratic
manner in which schools operate. Here too Freinet was a pioneer, to the extent that his ideas
on language teaching called for genuine communication, i.e. for personal expression and a
sympathetic ear.
Psycho-linguistic studies also lay increasingly strong emphasis on ‘speech acts’ and
contexts of utterance. Real language learning cannot be achieved simply by the formal imitation
of the language of the written text, but must come from the functioning, in given situations, of
authentic communication. Modern foreign-language programmes concentrate on precise
description of such situations and of the modes of language appropriate to them, and mother-
tongue learning should also be based thereon. With this in mind, effective teaching practice
must create a variety of communication situations in the school environment and must attune
and adapt the means of communication to these various situations. This is just what Freinet
was saying, and the technical studies carried out today do no more than build upon his
prophetic intuitions.
The ideas now prevalent in science teaching also follow from those of Freinet. Genetic
epistemology has studied the origin of scientific concepts and has shown the groping progress
of thought at grips with reality. Bachelard’s notion of the epistemological obstacle, linked to
Piaget’s and Wallon’s ideas of genetics, bears out Freinet’s view of the role of experimental
trial and error in the development of scientific thought, which cannot be transmitted in finished,
self-contained form but has to be built up by means of repeated readjustments of spontaneous
insights. All progress comes about through experimentation and discussion. Science teaching
cannot be limited to proving theorems on the basis of teacher-imposed observation; it must
necessarily involve the element of surprise (I should at this point acknowledge how much my
book Pédagogie de l’étonnement owes to Freinet).
THE PHILOSOPHICAL SIGNIFICANCE OF THE TECHNIQUES
Some people are sure to argue that an overall educational approach of this kind, bearing the
strong imprint of its rural origins, does not have much to say to us today. Vitalism seems well
and truly dead when one looks at the triumph of technology and the inroads made by
rationalism, yet to judge by the rise of ecological movements in various countries and the call
for a renewal of ethics to counter fanaticism and individualism, I think that Freinet has, on the
contrary, a lot to say to us even today.
In the light of the demographic and technological revolutions taking place in industrial
societies, what indeed are the basic needs of pupils and teachers today? What conditions must
be met for the education system to continue to operate?
One of the main purposes traditionally assigned to schools is to instruct, that is to say to
give children the knowledge and skills they need to understand their culture. Genetic
psychology shows that abstract thought is dialectically constructed by working out operational
schemata elaborated in concrete thought, which in turn depends on the conditions in which it is
employed—the action of the body and the hand working to produce. Likewise, scientific
psychology has enlarged upon the insights of ‘active school’ practitioners. Piaget’s thinking
drew upon Montessori and Kerschensteiner as, in different ways, did that of Claparède. The
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theory and practice of functional education precede, accompany and follow the psychology of
functional learning. Contemporary ideas that distinguish between teaching (the role of the
teacher), and learning (the role of the pupil), merely systematize the insights of those practising
active methods, and Freinet’s ‘experimental trial and error’ is the most complete intuitive form
of an idea arising therefrom. ‘Experimental trial and error’ is an expression in simple words of
what modern educational theories say in greater detail and in a more fully developed form. It is
true that scientific theory does not proceed from philosophical preconceptions, or at least not
explicitly, but the objective value of a theory does not depend on the specific conditions under
which it came into being: falling bodies obey a law that has absolute validity, even though the
Pythagorean view of the world underlying it is a disputable and unproven preconception.
What, though, is the present situation of the learner vis-à-vis this view of learning?
Children today spend more time in front of the television than at school. The abstract urban
universe they inhabit alienates and isolates them from the primal experiences of the country
child of yesteryear. The growing of crops and the rearing of animals, the harnessing of the
elemental forces of wind and water, the basic mechanical experience of machines worked by
animal or human power, concrete measurements of length, capacity, volume and weight, the
everyday relations and rituals of trade, all these and the way of life that went with them have
been swept away by technological civilization. Television has turned contact with nature and
with one’s fellow beings into a form of entertainment. Electronic devices have endowed
productive work with the character of magic: powerful effects are achieved instantaneously at
the touch of a button. Children today, ‘consume concepts’ without noticing it. The effects of
these changes have yet to be fully weighed, but there is a presentiment abroad that this kind of
civilization is making human existence more and more fragile, and a suspicion that only a very
few specialists are now able to understand this universe of passive, almost magic, consumption.
There is a case for saying that henceforward the role of schools will increasingly be to
provide children with those basic, concrete experiences that the natural environment used to
provide: growing things, keeping animals, building simple machines, all of them activities
indispensable to the laying down of concrete operational schemata from which abstract
conceptual thinking develops. Here we come up against a paradox. Freinet wanted to bring life
into schools at a time when they were those ‘bare-walled’ temples that Alain speaks of.
Knowledge could then build itself up in a seemingly abstract way, because it was naturally
rooted in concrete experience gained outside the school. Sure enough, the transition from the
practical context of the fields or the workshop to the intellectual context of the school was not
automatic, but it was possible because it entailed the reprocessing of that spontaneous practical
experience. Today the movement is in the opposite direction: if the school is to be a life
environment, it must provide a foundation course in those basic experiences that the child can
no longer obtain outside. Freinet’s techniques are more valid than ever, indeed they have
become almost obligatory.
Similar demands are placed on schools in the area of socialization. In today’s society,
channels of communication proliferate, space and time are abolished by the telephone,
television and air travel, and yet urban life places individuals in such proximity to each other
that people, including children, have never been so isolated. There is thus an increased need for
genuine communication and for meeting places that are centres of community life. Here too
Freinet shows the way: the co-operative classroom is a place for living, and children are happy
there because they carry out common projects.
Humanity today is more and more acutely aware of its limits and of the danger of
unreasonable exploitation of the world’s natural and human capital for the sake of instant
gratification and to assuage the thirst for property and power. The idea of a return to, and a
revitalization of, the basic values of love for others and love of nature, as against love of
property and power, is beyond doubt the only philosophical route that can now lead to
13
universal awareness of our finiteness and our fragility. Whether or not such a return is based on
a mystique of human destiny is of little importance for lines of day-to-day conduct in political
and educational matters, given that ‘techniques for living’ education is the only kind that can
lead to such an awareness and such a return to fundamental values. To seek individual self-
realization in the child’s own activities and through the child’s experience of living in a
community, to develop respect for humanity and nature, to advance knowledge in and through
co-operation—all these objectives are in stark contrast, today as in the past, to the selective,
teacher-centred education that is characteristic of a civilization geared to productivity and to
the frenzied exploitation of nature, and whose only goals are the possession of worldly goods
and power over people; but what might have seemed an idealistic dream fifty years ago is
today the only possible road to survival for vulnerable, precious humanity—the choice between
them, formerly a matter of aesthetics, has now become a vital necessity. Now more than ever
Freinet opens up to us, in education, the path of reason and feeling.
Notes
1. Louis Legrand(France)Emeritus professor of the Educational Sciences at Louis Pasteur University,
Strasbourg. Former professor at the Universities of Besançon and Prais V and former inspector of
schools. Former director of research at the Institut National de la Recherche Pédagogique(Paris).
Author of many articles and books, including:Pour une pédagogie de l’etonnement[Teaching by
surprise] (1960);Pour une politique démocratique de l’éducation [A Democratic educational
policy](1977);L’école unique: à quelles conditions?[A single school: under what circumstances?]
(1981). Co-author of :Pour un collège démocratique Rapport au ministre de l’éducation nationale[For
a deomcratic high school:report to the minister of national education] (1983) and Enseigner la morale
aujourd’hui[ Teaching morality today] (1991). The title of the author’s original article was: ‘Célestin
Freinet: a creator committed to the service of the popular school’.
References
Dottrens, R. 1953. Un laboratoire de pédagogie expérimentale et des besoins auxquels il répond. Cahiers de
pédagogie expérimentale et de psychologie de l’enfant (Neuchâtel, Delachaux & Niestlé), no. 10.
(‘L’appréciation objective de l’orthographe par les dictées’, p. 7–13.)
Freinet, C. 1961. Editorial. Techniques de vie (Cannes, Coopérative de l’enseignement laïc), no. 7.
——. 1964. Les techniques Freinet de l’école moderne. Paris, Colin-Bourrelier.
Freinet, E. 1963; 1965. Naissance d’une pédagogie populaire. 2 v. Cannes, Bibliothèque de l’école moderne.
2nd ed. Paris, Maspero, 1968.
——. 1977. L’itinéraire de Célestin Freinet. Paris, Payot.
Legrand, L. 1960. Pour une pédagogie de l’étonnement. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.
——. 1970. L’enseignement du français à l’école élémentaire. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, p. 127.
Roller, S. 1948. Les enseignements d’une dictée. Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de
l’enfant (Neuchâtel, Delachaux et Niestlé), no. 5.
Vuillet, J. 1962. La notion de milieu en pédagogie. Paris, Presses universitaires de France.
Works by Célestin Freinet
The complete bibliographical list of Freinet’s writings has been published by Georges Piaton at the end of his
thesis entitled: La pensée pédagogique de Célestin Freinet. Toulouse, Privat, 1974. It runs to fifty-one pages
and lists about 1,700 titles, mostly articles. Here we list only Freinet’s major works:
Freinet, C. L’imprimerie à l’école. Boulogne, Ferrary, 1927; reissued several times by various publishers.
——. L’école moderne française. Paris, Editions Ophrys, 1946; 5th ed., Montmorillon, Editions Rossignol,
1957.
——. L’éducation du travail. Paris, Editions Ophrys, 1949; republished by: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé,
1960.
——. Les dits de Mathieu. 1949; republished by: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1959.
14
——. Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation. Cannes, Editions de l’école moderne française,
1950; republished by: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1966.
——. Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne. Paris, Bourrelier, 1956.
——. La méthode naturelle. 3 v. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1968–69.
——. Pour l’école du peuple. Paris, Maspero, 1969.
Works about Célestin Freinet
Clanché, P.; Debarieux, E.; Testanière, J., eds. La pédagogie Freinet: mises à jours et perspectives. Bordeaux,
Presses universitaires de Bordeaux, 1993.
Legrand, L. Pour une pédagogie de l’étonnement. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1960.
Lobrot, M. La pédagogie institutionnelle. Paris, Gauthier-Villars, 1966.
Maury, L. Freinet et la pédagogie. Paris, Presses universitaires de France, 1988.
Oury, F.; Vasquez, A. Vers une pédagogie institutionnelle? Paris, Maspero, 1967.
Piaget, J. Psychologie et pédagogie. Paris, Denoël, 1969.
Piaton, G. La pensée pédagogique de Célestin Freinet. Toulouse, Privat, 1974.
Vial, J. Pédagogie Freinet, pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace. In: Célestin Freinet. Paris,
I.P.N., 1967.

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ID: 1478 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:00 - 15.6.2005

Titel: Célestin Freinet von Legrand, Louis

Titel:	Célestin Freinet
Autor:	Legrand, Louis	Sprache:	spanisch
Quelle:	Paris; dans: Prospect, vol. XXIII, no. 1/2, p. 403–418.	Quellentyp:	Artikel aus Sammelband
veröffentlicht am:	DD.MM.1993
url:	http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/freinets.pdf

Text:

1
El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993,
págs. 425-441.
©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999
Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente
CÉLESTIN FREINET*
(1896-1966)
Louis Legrand1
Una vida excepcional
Célestin Freinet nació el l5 de octubre de l896, en Gars, pequeña población montañosa de los
Alpes Marítimos franceses. Su juventud, como la de los pequeños campesinos de entonces,
transcurre entre los trabajadores del campo, en una región pobre, de clima duro, a pesar de la
proximidad del Mediterráneo. Guardar los rebaños no tiene secretos para él: como escribirá su
esposa Elisa, “la experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa”
(Elise Freinet, l977). Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse,
ingresa en la escuela normal de maestros de Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es
movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 años, es herido gravemente en el “Chemin des Dames”.
Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor. De hospital en hospital, vive 4 años de larga
convalecencia. Herido en el pulmón, nunca se curará completamente y durante toda su vida
respirará mal, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones
pedagógicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la
palabra del maestro.
En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar-sur-
Loup, población de l.000 habitantes de los Alpes Marítimos, próxima a Grasse y a Vence,
región alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por montañas
secas, con desfiladeros y olivares. Esta región, que posteriormente se convirtió en
eminentemente turística, será el marco en que se desarrollará su actividad pedagógica y
militante.
Partiendo de esta escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela, iniciará un
movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política,
participará en los congresos internacionales de la “Nueva Educación”, conocerá a los maestros
de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leerá los clásicos de la pedagogía
contemporánea al preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobará, antes de
alejarse definitivamente no sólo de la pedagogía tradicional sino también de la nueva
pedagogía, a pesar de la revelación que le supone la obra de Ferrière (Elise Freinet, l968).
También tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda
una cooperativa de trabajadores para electrificar la población. Es miembro activo del sindicato
y del Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con una delegación sindical. Allí
conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educación. Esta actividad sindical y
política tendrá una profunda influencia sobre la concepción de la pedagogía popular que él va
madurando. Volveremos a hablar de ello.
* Título original del autor: “Célestin Freinet, un creador comprometido al servicio de la
escuela popular” (LR).
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Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido
trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la
correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de
Enseñanza Laica. Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional, gracias a
los congresos en los que participa o que organiza.
De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento
iniciado. Pero Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña población ya es un centro
turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros comunistas es mal recibida, tanto
más por cuanto su acción nacional e internacional prosigue y se amplia.
Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el
ayuntamiento de derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos: los textos que
escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En l933 se
registrará en Francia, Alemania, Italia y España el avance de los movimientos de extrema
derecha. Los Freinet, trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar
de la buena acogida de padres y alumnos. Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el
movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera
empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos.
Así nació la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con el
apoyo del movimiento, amigos políticos y la prensa izquierdista, consigue construir una escuela
en Vence. El mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente aislado. El terreno
se encuentra en una colina sobre un pequeño valle. El camino no está asfaltado. Los edificios,
construidos de manera artesanal, son sencillos, de una sola planta. En medio del patio hay una
piscina con sombra para los niños. Las aulas son grandes. Predominan los colores verde y
blanco. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales
desfavorecidas o a familias en apuros. “La mayoría son hijos de obreros parisienses, casos
sociales procedentes de la Asistencia Social, hijos de maestros en su mayor parte inscritos por
motivos de salud y, aisladamente, cuatro o cinco alumnos de familias acomodadas que confían
en nosotros” (Elise Freinet, l968). Hay sol y el aire del campo meridional tiene el olor tan
característico de esa región.
l939-l940. Empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista conocido, se le
considera peligroso por la posible actuación de su organización. La URSS está aliada con los
nazis. Detienen a Freinet que ingresa en un campo de concentración y después obtiene la
libertad. Durante la guerra, se une al maquis del Briançonnais, que posteriormente dirige.
Después de la liberación, preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su
actividad en Vence. En l948, la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de
la Escuela Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro importante de
fabricación y difusión de material pedagógico. En l950, Freinet es excluido del Partido
Comunista con el que está en desacuerdo. Como consecuencia de ello, se produce una
conmoción en el seno de su movimiento, que había adquirido importancia a nivel nacional. Los
congresos se convierten en enfrentamientos pedagógicos. Freinet muere en Vence en l966. El
movimiento prosigue después de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su
difunto marido.
Puede intentarse entender mejor esta personalidad excepcional recordando algunos de
sus rasgos fundamentales: su juventud, vivida entre los campesinos de Alta Provenza, que
marcó profundamente su manera muy intuitiva y concreta de pensar la educación o, más
generalmente, esa Alta Provenza que nunca abandonó, con el profundo sentido de la vida y la
alegría de vivir que todavía se respira en ella a pesar del desarrollo urbano e industrial de la
costa; su dedicación a la causa del pueblo y su sentido de la justicia social que le habían hecho
concebir su acción pedagógica como una liberación intelectual de la clase obrera,
conduciéndolo a afiliarse al Partido Comunista y, más tarde, a romper con él; su sentido de la
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organización y su tenacidad tranquila, en medio de las peores dificultades físicas, psicológicas
y, a menudo, pecuniarias; su cultura y su siempre despierta curiosidad por todo lo que
aportaban las innovaciones técnicas y conceptuales; y, por último, su amor por las personas y
su cordialidad, que admiraban a los que le conocieron, entre los que me honro.
Las innovaciones pedagógicas que se examinarán a continuación sólo tienen pleno
significado en relación con su personalidad. Su pedagogía fue una actividad concreta, vivida
como “técnicas de vida”, según su propia expresión, al servicio de la liberación de los hombres.
Originalidad de las “tecnicas Freinet”
Elise Freinet puso de manifiesto cómo la experiencia de Bar-sur-Loup condujo a Freinet a
interiorizar primero, y a superar después, las concepciones vigentes tras la guerra de l4-l8 en el
movimiento de la nueva educación que él dirigía (l968).
Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, física y psicológicamente, de salir del aula
para ir a buscar la vida en el rico entorno del campo vecino y la artesanía todavía existente.
Por consiguiente, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el
medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los
escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los
aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la
comunicación. Hasta aquí no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio,
pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly.
Las orientaciones teóricas de las etapas psicológicas vinculadas a las grandes funciones
vitales, que presiden la organización sistemática del estudio del medio –alimentación,
protección contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad humana– obstaculizan
a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del niño. Para Freinet, el estudio del
medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet, l962)
de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones
complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los
alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos acontecimientos que les han llamado la
atención y en los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario
escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la
cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos
democráticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicación. La
comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del
acceso a lo escrito. El deseo de comunicación transformará el estudio del medio en
observación meticulosa con miras a su comunicación a otras personas extrañas al medio
cercano, y además identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es
decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la
correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución
pedagógica. Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy día, la cámara de vídeo,
completarán posteriormente el arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido en el
objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edición.
El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el
cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos,
pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo
ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las
operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y
convertirlo en cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio “técnico de vida”
constituirá la base de estas actividades matemáticas. La imprenta, el diario escolar, la
correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no
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no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de
obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo
y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa
se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de
contabilidad y de estimación de posibilidades. Su funcionamiento requiere la elección del
responsable y reuniones periódicas de debate y control. De este modo, las técnicas de
comunicación escolar se convierten en instrumento de una formación cívica por la acción, y no
por la palabra, en instituciones lejanas a las que únicamente el funcionamiento diario de la
institución escolar dará un significado concreto.
Transformación de los aprendizajes (l956)
Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no indican los
aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografía y cálculo.
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de
la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practicó la técnica de la construcción
sintética. De los sonidos a la letra, de las letras a la sílaba, de las sílabas a la palabra y de las
palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante
las cuales los alumnos deben “descifrar” en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las
que nacen de esta producción sintética: “papá”, “pipa”, etc. Los textos que se leen son
artificiales y “pueriles”, en todo caso totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema
fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La
distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir,
a acceder al sentido. Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee”
el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy
leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido
de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la
percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología
de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad
natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las
palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de
las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos
descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de
palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que
Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al
texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones
de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de
comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de
palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará
el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más
primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo
que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas
que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para
reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este
desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera
espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y,
rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá
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garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela. En este
caso aparece también la oposición fundamental entre el aprendizaje sistemático construido
abstractamente y el aprendizaje espontáneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados
para alcanzar el objetivo. Más adelante volveré a referirme a este tema.
LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO
Cuando se ha adquirido la lectura como técnica, y también en el momento en que se está a
punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera
repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a
buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura
como técnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, “lectura-trabajo”, frente a la lectura
“hachís” que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razón, la
“Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en
los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de
trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente
importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones
recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral,
ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los
condiscípulos.
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESION ESCRITA
La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de
la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante
proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el
principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo
manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se
concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier
manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía
y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la
imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es,
funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos
libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la
exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro,
sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.
Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos
errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se
concretan en la composición y la impresión.
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
Pero ¿cómo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan?
Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos
adecuados. El alumno conserva su autonomía: utilizará el diccionario o un manual de
gramática, así como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudará en “dar
una lección”. Pero, a diferencia de la pedagogía tradicional, esta lección no será consecuencia
de una progresión teórica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir
una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...
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Si se llevan a cabo ejercicios más a fondo, deberán ajustarse a la realidad concreta de lo
que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargará la memoria con normas abstractas. A menudo
bastará con un tanteo, una observación, para que se produzca la imitación. Cuando esto no
baste, pero sólo en este momento, podrá impartirse una lección. Para corregir, Freinet confía
sobre todo en la impregnación que sigue al contacto vivido prácticamente en la producción de
los enunciados. Llegó incluso a preguntarse de manera provocativa: “¿Y si la gramática fuera
inútil?”. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran
parte de la gramática enseñada era inútil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo
que se había aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).
EL CÁLCULO VIVO
Ya se ha indicado anteriormente de qué manera las actividades matemáticas, tomando su
origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza
clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza
secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría
de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso
sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento
privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder
enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas
de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las
gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para
“calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso
aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas
condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el
problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de
organización de un viaje o de envío de la correspondencia interescolar.
El nacimiento de las matemáticas modernas no dejó indiferente a Freinet, y su carácter
de juego formal, incluso con la utilización de material como preconizaban Dienes o Papy, le
planteó problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que podía tener de vivo el
juego gratuito de razonamientos puramente matemáticos. En este caso, la teoría dudó. La obra
escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicación.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA
Los programas clásicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos
pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que sólo las ciencias parecen
escapar a esa abstracción, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la
experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, “las lecciones de cosas”, inspiradas en el
ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la práctica se parte de la base de un
objeto o de un hecho observado, pero la elección del tema es arbitrario y viene impuesta por la
propia progresión del manual. La observación está dirigida, es colectiva y no pasa de la
comprobación de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen
y peso, etc., pero la explicación se hace de manera magistral. El esquema prefabricado
sustituye rápidamente la observación y la acción sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se
aprende. (Legrand, l960).
Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se
parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser
el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también,
sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio
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un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el
conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la
necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El
esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de
medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que
puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad
técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de
animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del
mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también
constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la
comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva.
La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es
indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y
sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes:
una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del
medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará
reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los
diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en
magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas
locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá
el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la
lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe
aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la
aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.
ENSEÑANZA ARTÍSTICA
Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresión escrita, así la expresión artística,
ligada a la vida, constituye la base de esta enseñanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los
textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresión.
Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de
las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicación dedicada al arte pictórico y
a la poesía. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo
bien característico reflejaba una manipulación inconsciente, que también aparece en la libertad
de expresión oral y escrita. Es indudable que los métodos Freinet suscitan un estilo de
expresión, al igual que lo hacen los métodos tradicionales de aprendizaje sistemático. Pero las
finalidades de los dos tipos de enseñanza son diferentes, así como el ideal humano que los
inspira. Así pues, el niño será diferente y quizás también lo sea el adulto futuro. Esta es por lo
menos la esperanza del pedagogo innovador.
Transformación del marco institucional
Es evidente que la aplicación de estas técnicas exige una transformación profunda del marco de
actividad, y ante todo del marco material. Freinet construyó su escuela de Vence en función
de su pedagogía y determinó lo que debía hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el
fin o se aprovechase lo que ya existía (Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y los
arquitectos podrán aprovecharlo de manera creadora. También podrá estimular la inspiración
cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local ideal supone un espacio central
comparable al aula tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en los que se
puedan llevar a cabo colectivamente las actividades específicas. Freinet detalló
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pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al trabajo manual (forja
y carpintería), las actividades domésticas, las actividades “comerciales” de la cooperativa, la
documentación, la experimentación, la reproducción (imprenta, mecanografía, etc.) y la
creación artística. Estos talleres interiores se completan mediante el huerto escolar y los
corrales de cría de animales.
En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma
diferente que en la enseñanza tradicional. En la enseñanza clásica el tiempo se divide en
función de los programas y disciplinas que se enseñan. Esta progresión oficial impone un
reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para Freinet, la importancia de
lo ocasional según lo que ocurra en el medio y el interés por desarrollar la autonomía de los
alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo más flexible, dividido en grandes intervalos
temporales de toda la clase y en “planes de trabajo” individuales que cada alumno elabora al
principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de
trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas
ocasionales.
La evaluación, necesaria constantemente, tiene otro carácter. En vez de pruebas
colectivas periódicas llevadas a cabo a medida que se va ejecutando el programa, se establecen
técnicas de autoevaluación en forma de parrillas que deben rellenarse cada vez que se
adquieren nuevas competencias. El programa clásico de las asignaturas impuestas de cálculo,
ortografía y gramática se presenta en forma de competencias más sutiles en las que el alumno
se autoevalúa desde el momento en que consigue un “diploma”. De ahí el establecimiento y
empleo en este proceso de “ficheros autocorrectores” que los alumnos utilizan
espontáneamente o por consejo del maestro, según las dificultades que surjan.
Mediante estos métodos de enseñanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus
alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de estudios
primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen unos resultados iguales
o mejores que otros alumnos pero que además, y esto es fundamental, adquieren una
autonomía y un sentido de lo social de los que carecen totalmente los alumnos de la escuela
tradicional. Todas estas actividades y la propia vida de su escuela se presentaron en una
película que fue célebre, “L'école buissonière”, realizada en l949 por Jean-Paul Le Chanois con
guión de Elise Freinet.
El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseñanza Laica
El genio de Freinet residió también en haber comprendido, o más bien haber “vivido”, antes de
teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la práctica de los alumnos y la de los maestros.
El “movimiento Freinet” es cooperativo, es la reunión voluntaria de reflexiones y
producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su movimiento.
La Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), instrumento de producción y difusión de la
documentación y el material, constituye la prolongación concreta del movimiento. Freinet
mostraba de este modo, mediante la acción, la fuerza de la voluntad común de los maestros en
un sistema jerárquico que aisla al individuo frente a la inspección oficial. En cierto modo,
constituir otro poder pedagógico frente al poder oficial es lo que caracteriza a la escuela
cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se transfiere en lo
posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de
su movimiento y su aptitud para crear las condiciones necesarias para el progreso pedagógico.
Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovación, el movimiento Freinet
demuestra mediante la acción que la libre asociación de maestros tiene un dinamismo creador y
multiplicador.
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¿Qué filosofía?
Como ya se ha visto, Freinet es ante todo un maestro practicante. Su principal virtud fue
innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción
de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Esta creación,
además de demostrar su sentido de la organización, es una prueba de lo que cabría denominar
su “mesianismo”. Freinet creía que la pedagogía era un medio, o mejor dicho el medio, de
transformar la Humanidad. A su juicio, si la práctica por la que abogaba se generalizaba,
pasaría a ser un medio de regeneración social y de superación del capitalismo explotador y
belicista. El Freinet pedagogo era en este aspecto un político. Su especificidad consistió en
hacer bajar al aula el materialismo histórico. La renovación de la enseñanza, indispensable para
la liberalización humana, no puede proceder de los discursos o los textos sino de las prácticas y
los medios técnicos que en cierto modo la imponen. La imprenta es la técnica por excelencia, la
que materializa el pensamiento y la comunicación escrita.
Sin embargo, no cabe esperar que Freinet produjera textos académicos en los que
teorizase formalmente la filosofía de su práctica. No hay duda de que Freinet leyó y escribió
mucho. Describió su pensamiento y acción en libros como L'education du travail (l949), Les
dits de Mathieu (l949), L'essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation (l950), L'ecole
moderne française (l957), etc. En los ultimas años de su vida quiso incorporar a su
movimiento a teóricos de la investigación docente, entre los que me encontraba yo mismo, en
torno a una revista, Techniques de Vie, que tuvo una vida efímera. En conjunto, su obra es
concreta, pintoresca y afectiva. Pero resulta difícil delimitar su filosofía profunda, por cuanto
Freinet evolucionó continuamente y se alimentó de las grandes corrientes de pensamiento de su
época, que asimiló y, sobre todo, transformó. Así ocurrió por ejemplo con la reflexología
(véase Elise Freinet, l977, pág. l43), la cibernética, la enseñanza programada y el
estructuralismo. Su cultura en el momento de su formación como maestro y cuando preparaba
las oposiciones a inspector ya era muy amplia. Lo será más, cuando con ocasión de la
celebración de congresos, trate a Ferrière, Decroly, Cousinet, Claperède, Dottrens, Wallon,
Barbusse, Politzer y otros. Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su
vida, inspirado al parecer por Teilhard de Chardin, ¡qué largo camino el recorrido!
La filosofía profunda de Freinet es la que él mismo denominaría “técnicas de vida”. A
su manera, esta fórmula expresa la idea fundamental de una desconfianza con respecto a todo
lo que es formal (escolástico, como él mismo decía) lo que es obligado y artificial, frente a una
confianza agradecida en la naturaleza. Está próximo al rousseauismo y también a una sabiduría
campesina, resultado del contacto permanente con la naturaleza, que cree en la virtud del
trabajo bien hecho, se alimenta del calor humano de las pequeñas comunidades y ama por
encima de todo la libertad acompañada de cierto orgullo basado en la rectitud, la abnegación y
la seriedad. También expresa su amor por los niños y su interés por su éxito y felicidad. Para
percibir adecuadamente las raíces afectivas de esa filosofía es preciso haber vivido algunos días
en la escuela de Vence, en su marco agreste y soleado, entre niños que ríen y que viven
semidesnudos chapoteando en el agua limpia de una piscina rústica, o haber vivido, desde
luego no durante unas vacaciones, en las montañas de Alta Provenza. Allí se forjó su carácter y
su sentido profundo de la autenticidad y la convivialidad, sin ninguna relación con las escuelas
urbanas encerradas entre cuatro paredes, con patios asfaltados donde se pelean con rabia los
niños cuando se les libera de su inmovilidad agitada.
La expresión más clara y profunda de la teoría en que se basan las técnicas de Freinet
es la formulada en su Essai de psychologie sensible (l950): se trata del “tanteo experimental”
que, a su juicio, sintetiza lo esencial de sus técnicas. La escuela sirve desde luego para
aprender, pero el aprendizaje no puede realizarse mediante una intervención exterior al
alumno: “No se puede obligar a beber a un caballo que no tiene sed”. Lo esencial debe
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proceder del propio alumno. Ahora bien, la necesidad de saber nace del obstáculo, de la
discontinuidad de la evidencia, de la falta de comprensión y de la búsqueda de lo que permitirá
comprender. Para que esta indagación sea eficaz, tiene que ser espontánea y movida por la
necesidad interior del que busca, y ella misma no puede estar libre de error. Tanteando,
probando, volviendo sobre la prueba infructuosa para rectificarla, el niño y el adulto aprenden
verdaderamente. A la teoría clásica de las pruebas y los errores que conocía a través de Pavlov,
Freinet añade dos puntos fundamentales: por una parte, la prueba tiene que hacerse para
responder a una necesidad; por otra parte, el éxito supone la memorización espontánea del
proceso y su repetición ulterior en situaciones parecidas, lo que constituye toda la esencia del
aprendizaje. En l964 irá más lejos: “afirmamos que ninguno de nuestros actos es el resultado
de una elección objetiva y científica, como se suele creer, sino el fruto de intentos
experimentales. Los tanteos experimentales presiden todos los actos de la vida. Es el proceso
único y general, universal, de todo tipo de vida, que Teilhard de Chardin considera como la
gran ley del mundo” (l964).
Se observan aquí, perfeccionadas y generalizadas, intuiciones que Freinet había
observado anteriormente en Ferrière, el cual se había inspirado explícitamente en “el impulso
vital” de Bergson. La dialéctica materialista también está presente en esa idea de un progreso
espontáneo e ineluctable, implícito en el crecimiento universal de la Vida. En definitiva, nada
más alejado del vitalismo monista de Freinet que el racionalismo dualista clásico que inspira la
pedagogía tradicional, por ejemplo la de Alain.
¿Qué cabe esperar hoy de Freinet?
Freinet murió en l966. El movimiento nacional e internacional que inició sigue vivo, lo que ya
resulta excepcional y merece meditarse. Sin embargo, sus aportaciones, incluso las integradas
en parte en los textos oficiales de la pedagogía francesa, todavía son cuestionadas. Para juzgar
mejor su herencia creo que es preciso considerar, por una parte las posibles consecuencias de
sus técnicas en lo que se refiere al aprendizaje, y por otra parte la filosofía fundamental que
presidió la creación de dichas técnicas.
UN APORTE TÉCNICO CONTINUO
En lo que se refiere a la lectura, la concepción actual mantiene, precisándolas, las aportaciones
originales. Es indudable la importancia de la lectura funcional. Desde luego, las técnicas de
lectura rápida y las aportaciones de la psicolingüística, al destacar la importancia del
movimiento ocular como vector de la anticipación semántica, han permitido profundizar las
intuiciones de Decroly. Pero la idea de situar la lectura, desde el momento de su aprendizaje,
en un flujo de comunicación, al igual que la idea de utilizar la lectura documental en todos los
actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet. Lo demuestra el hecho de que las
Bibliotecas de trabajo por él ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos
privilegiados de los centros de documentación, por lo menos donde existen.
La evolución actual de los conceptos de la enseñanza de idiomas, maternos o
extranjeros, también corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios
contemporáneos de didáctica lingüística se han desarrollado en varias direcciones pero todas
ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagogía de Freinet. La
descripción objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada
en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone
de manifiesto que el aula es el lugar de organización e imposición formal que denunciaba
Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autónoma y la posibilidad
de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa
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práctica tanto más grave por cuanto los estudios sociolingüísticos han mostrado claramente su
carácter segregador.
La falta de una verdadera comunicación condena a los alumnos procedentes de la clase
obrera a una exclusión mental de hecho de un universo oral totalmente extraño para ellos. De
ahí los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el funcionamiento antidemocrático de
la escuela. También en esto Freinet fue un precursor, en la medida en que su pedagogía
popular del idioma era una pedagogía de la verdadera comunicación, es decir, de la expresión
personal y de la escucha.
Por último, cabe decir que los estudios de psicolingüística cada vez hacen más hincapié
en los “actos de palabra” y en las situaciones de enunciación. Un verdadero aprendizaje del
idioma sólo puede hacerse mediante la imitación formal de la lengua de la expresión escrita.
Este aprendizaje debe ser el resultado del funcionamiento en cada caso de una comunicación
auténtica. La descripción precisa de estas situaciones y de los modos orales que permiten
expresarlas constituyen hoy día la parte más importante de los programas de lenguas vivas
extranjeras. También deberían constituir el fundamento del aprendizaje del idioma materno. En
este sentido, una pedagogía eficaz tiene que multiplicar las situaciones de comunicación en el
medio escolar y armonizar y articular los medios de comunicación en esas diversas situaciones.
Freinet había dicho precisamente esto y los estudios técnicos llevados a cabo actualmente no
hacen sino prolongar sus intuiciones proféticas.
Las ideas que rigen actualmente la enseñanza científica también son las de Freinet. La
epistemología genética ha estudiado la génesis de los conceptos científicos y puesto de
manifiesto el camino a tientas del pensamiento ante lo real. La noción bachelardiana de
obstáculo epistemológico, vinculada a la genética según Piaget y Wallon, legitima el tanteo
experimental de Freinet en el proceso de elaboración del pensamiento científico que no es
posible transmitir de manera acabada y cerrada, sino que debe construirse mediante
rectificaciones sucesivas de intuiciones espontáneas. La experimentación y la discusión son los
vectores de todo progreso. La didáctica científica no puede limitarse a mostrar mediante la
imposición de la observación, sino que requiere necesariamente el asombro. Podemos afirmar
que nuestra obra, Pédagogie de l'étonnement, debe mucho a Freinet.
SIGNIFICADO FILOSÓFICO DE LAS TÉCNICAS
Quizá se considere que esa pedagogía global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene
gran cosa que decirnos hoy día. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la
tecnología y la invasión del racionalismo. Sin embargo, a juzgar por el incremento de los
movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovación
de la ética frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todavía tiene
mucho que decirnos. Frente a la revolución demográfica y tecnológica de nuestras sociedades
industriales ¿cuáles son hoy día las necesidades fundamentales de alumnos y maestros? ¿Bajo
qué condiciones puede funcionar todavía el sistema educativo?
Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir,
es decir, comunicar a los niños los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para
comprender su cultura. Ahora bien, la psicología genética pone de manifiesto que el
pensamiento abstracto se construye dialécticamente elaborando esquemas operativos formados
en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la
acción del cuerpo y de la mano que actúan para producirlo. En el mismo sentido, la psicología
científica ha profundizado las intuiciones de los maestros de la escuela activa. Montessori y
Kerschensteiner alimentaron el pensamiento de Piaget, al igual que habían alimentado de
diversas maneras el de Claparède. La teoría y la práctica de la educación funcional preceden,
acompañan y siguen la psicología funcional del aprendizaje. Los conceptos actuales que
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oponen el teaching (enseñanza), que corresponde al maestro, al learning (aprendizaje), que
corresponde al alumno, no hacen sino sistematizar las intuiciones de los maestros partidarios
de los métodos activos. El “tanteo experimental” de Freinet es la forma intuitiva más lograda
de una concepción derivada de esa práctica. El “tanteo experimental” expresa de manera
sencilla lo que las teorías modernas del aprendizaje dicen de manera más precisa y elaborada.
Es evidente que la teoría científica no obedece a fundamentos filosóficos, por lo menos
explícitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teoría no depende de las condiciones
particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es válida de manera absoluta, incluso
aunque la concepción pitagórica del mundo que la inspiró constituya un fundamento discutible
no demostrado.
Ahora bien ¿en qué situación se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto
del aprendizaje? El niño de hoy pasa más tiempo ante la pantalla de televisión que en la
escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las
experiencias fundamentales que vivía el niño campesino de ayer. La agricultura, la ganadería, la
captación de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecánica elemental de
las máquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud,
capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompañadas de su ritual, son
cosas que han desaparecido, ya que la civilización técnica ha suprimido ese marco vital. La
pantalla de televisión convierte en espectáculo el contacto con la naturaleza y con el prójimo.
Las máquinas electrónicas dan un carácter mágico a la acción productora: basta con apretar un
botón para producir instantáneamente efectos considerables. El niño de hoy “consume
conceptos” sin darse cuenta. Todavía no se reconocen plenamente los efectos causados por
estas transformaciones, pero se presiente que esa civilización hace cada día más frágil la
existencia humana, y se intuye además que sólo unos pocos especialistas son capaces de
comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mágico.
¿Acaso la función de la escuela no consiste cada vez más en ofrecer al niño las
experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural disponía en torno al alumno
campesino: cultivar, criar, construir máquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables
para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento
conceptual abstracto? Ahí surge la paradoja: Freinet quería introducir la vida en la escuela en
una época en que la escuela era un templo “de paredes desnudas” de que habla Alain. Entonces
el saber podía construirse de forma aparentemente abstracta porque se enraizaba de manera
natural en la experiencia concreta que se vivía fuera de la escuela. Desde luego, la relación no
resultaba evidente entre el universo práctico del campo o el taller y el universo intelectual de la
escuela. Pero esta relación era posible ya que se trataba de recuperar y transformar la
experiencia práctica espontánea. El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho
de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera
propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela. Las
técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al
convertirse en casi obligatorias.
Esta exigencia también es válida para la sociabilidad. La sociedad contemporánea
multiplica los cauces de comunicación. El espacio y el tiempo desaparecen gracias al teléfono,
la televisión y los aviones. Sin embargo, los adultos y los niños nunca han estado tan aislados
como en las ciudades donde se yuxtaponen los individuos. Ello tiene por resultado el aumento
de la necesidad de verdadera comunicación y de lugares de encuentro que sean lugares de vida
comunitaria. También en esto Freinet muestra el camino: el aula cooperativa es un lugar de
vida que gusta a los niños porque juntos llevan a cabo proyectos comunes.
La humanidad de hoy toma cada vez mayor conciencia de sus límites y del peligro de
explotar de manera insensata el capital natural y humano en beneficio del goce inmediato y el
afán de posesión y poder. La idea de una vuelta a los orígenes para dar nueva vida a los valores
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fundamentales del amor al prójimo y a la naturaleza, frente a la posesión y el poder, es sin duda
hoy día la única vía filosófica que puede llevar a la toma de conciencia universal de nuestra
finitud y fragilidad. Que esta vuelta se base o no en una mística del destino humano tiene poca
importancia para la orientación política y pedagógica diaria desde el momento en que la
pedagogía de las “técnicas de vida” es la única que puede orientar esa toma de conciencia y esa
vuelta a los valores fundamentales. Buscar la felicidad individual en la propia actividad del niño
y mediante su experimentación de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de
la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación son
finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagogía selectiva y directiva que caracteriza
a la civilización del rendimiento y de la explotación desenfrenada de la naturaleza con la única
finalidad de poseer bienes y dominar a los demás. Lo que podía considerarse un sueño idealista
hace 50 años es hoy la única solución posible para que sobreviva una humanidad frágil y rara.
La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca,
Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón.
Notas
1. Louis Legrand (Francia). Profesor emérito de ciencias de la educación en la universidad Louis Pasteur
de Estrasburgo. Exprofesor de las universidades de Besançon y París V. Exdirector de investigación
del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas (París). Autor de numerosos artículos y obras
entre los que cabe mencionar: Pour une pédagogie de l’étonnement [Por una pedagogía del asombro];
Pour une politique démocratique de l’education [Por una política democrática de la educación];
L’ecole unique: a quelles conditions? [La escuela única: ¿con qué condiciones?]. Coautor de: Pour un
college démocratique. Rapport au Ministre de l’education nationale [Por un colegio democrático.
Informe al Ministro de Educación Nacional]; Enseigner la morale auj ourd’hui [Enseñar la moral
hoy].
Referencias
Dotrens, R. “L'appréciation objective de l'orthographe par les dictées”, en ‘Un laboratoire de pédagogie
expérimentale et des besoins auxquels il répond’, Cahiers de pédagogie expérimentale et de
psychologie de l'enfant, Ginebra, Delachaux & Niestlé, nº l0, 1953.
Freinet, C. Editorial, Techniques de la vie, Cannes, Coopérative de l’enseignement laïc, nº. 7, 1961.
——. Naissance d’une pédagogie populaire. París, Maspero, 1968
——. L’itinéraire de Célestin Freinet. París, Payot, 1977
Legrand, L. Pour une pédagogie de l'étonnement, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1960.
——. L'enseignement du français à l'école élémentaire, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1970, pág. l27.
Roller, S. 1948. “Les enseignements d'une dictée”. Cahiers de pédagogie expérimentale et de psychologie de
l'enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1948 nº 5.
Viullet, J. La notion de milieu en pédagogie. París, Presses universitaires de France. 1962
Obras de Célestin Freinet
Georges Piaton publicó la lista completa de las obras de Freinet al final de su tesis, titulada: La pensée
pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974. Le dedica 5l páginas en las que reúne unos l.700
títulos, la mayoría artículos. Sólo recordaremos aquí las principales obras de Freinet:
L'imprimerie à l'école. Boulogne, Ferrary, l927, reeditada varias veces por diversas editoriales.
L'école moderne française, París, Editions Ophrys, l946.
L'éducation du travail, París, Editions Ophrys, l949.
Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educación popular, l949; reeditado por: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé,
l959.
Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Française, l950,
reeditado por: Delachaux & Niestlé, l966.
Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, París, Bourrelier, l956.
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L'école moderne française, Montmorillon, Editions Rossignol, l957.
La méthode naturelle, 3 volúmenes, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l968-l969.
Pour l'école du peuple, París, Maspero, l969.
Obras sobre Célestin Freinet
Clanché, P., Devarieux, E., Testaniere, J. (eds.) La pédagogie Freinet. Mises à jours et perspectives. Burdeos,
Presses Universitaires de Bordeaux, l993.
Legrand, L. Pour una pédagogie de l'étonnement. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l960.
Lobrot, M. La pédagogie institutionnelle. París, Gauthier-Villars, l966.
Maury, L. Freinet et la pédagogie, París, Presses Universitaires de France., l988.
Oury, F. Y Vasquez, A. Vers une pédagogie institutionnelle? París, Maspero, l967.
Piaget, J. Psychologie et pédagogie. París, Denoël, l969.
Piaton, G. La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974.
Vial, J. “Pédagogie Freinet, pédagogie du travail, de l'aléatoire et de la dédicace”. En: Célestin Freinet. París,
I.P.N., l967.

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ID: 3557 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:00 - 15.6.2005

Titel: Célestin Freinet von Legrand, Louis

Titel:	Célestin Freinet
Autor:	Legrand, Louis	Sprache:	französisch
Quelle:	Paris; dans: Prospect, vol. XXIII, no. 1/2, p. 403–418.	Quellentyp:	Artikel aus Sammelband
veröffentlicht am:	DD.MM.1993
url:	http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/freinetf.pdf

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ID: 3558 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:00 - 15.6.2005

Titel: Freinet aujourd'hui von Legrand, L.

ID: 1536 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 20:56 - 22.6.2005

Titel: Pédagogie Freinet et recherche von LEGAL, J.

ID: 1091 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:57 - 5.6.2005

Titel: Savoir écrire nos mots von Legal, J

ID: 1090 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:55 - 5.6.2005

Titel: Mathematik erfinden. Natürliches Lernen statt Pauken von Lehrsätzen von Lee-Hülswitt, Kerensa

ID: 2488 | hinzugefügt von Jürgen an 10:20 - 14.9.2005

Titel: French Elementary Education von Lee, William B. - Sivell, John

ID: 2285 | hinzugefügt von Jürgen an 00:27 - 7.9.2005

Titel: The Ecole Moderne von Lee, W. B.; Kazlauskas, E.

ID: 2823 | hinzugefügt von Jürgen an 07:37 - 20.2.2006

Titel: History During the French Lycée Terminale Year von Lee, W. B.; Dumas, W.

ID: 2819 | hinzugefügt von Jürgen an 07:28 - 20.2.2006

Titel: Ecole Moderne Pédagogie Freinet von Lee, W. B.

ID: 2816 | hinzugefügt von Jürgen an 07:23 - 20.2.2006

Titel: Célestin Freinet: The Unknown Reformer von Lee, W. B.

ID: 2817 | hinzugefügt von Jürgen an 07:24 - 20.2.2006

Titel: The Child Centered Radicalism of the Ecole Moderne von Lee, W. B.

ID: 2818 | hinzugefügt von Jürgen an 07:26 - 20.2.2006

Titel: Freinet Pedagogy von Lee, W. B.

ID: 2820 | hinzugefügt von Jürgen an 07:30 - 20.2.2006

Titel: John Dewey and Célestin Freinet von Lee, W. B.

ID: 2821 | hinzugefügt von Jürgen an 07:33 - 20.2.2006

Titel: Freinet pedagogy von Lee, W. B.

ID: 2822 | hinzugefügt von Jürgen an 07:35 - 20.2.2006

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