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Literaturdatenbank zur Freinet-Pädagogik

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Titel: Célestin Freinet, die Bewegung "Moderne Schule" und das französische Schulwesen heute von Jörg, Hans

ID: 3179 | hinzugefügt von Jürgen an 01:00 - 6.10.2008

Titel: Kreative Gruppenarbeit durch Freinet-Techniken von Jörg, Hans

ID: 3382 | hinzugefügt von Jürgen an 05:29 - 24.7.2009

Titel: Schüler drucken ihre Fibel selbst von Jörg, Hans

ID: 2308 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Praxis der Freinet-Pädagogik von Jörg, Hans

ID: 3368 | hinzugefügt von Jürgen an 03:28 - 24.7.2009

Titel: Das pädagogische Denken und Wirken des Célestin Freinet und seine Verbindung zur deutschen Pädagogik von Jörg, Hans

ID: 3046 | hinzugefügt von Jürgen an 21:13 - 21.11.2007

Titel: Dank von Hans Jörg von Jörg, Hans

ID: 3139 | hinzugefügt von Jürgen an 06:00 - 17.4.2008

Titel: Kooperation als Fundament der Freinet-Pädagogik von Jörg, Hans

ID: 3383 | hinzugefügt von Jürgen an 05:32 - 24.7.2009

Titel: Meine Begegnung mit Freinet und der Freinet-Pädagogik von Jörg, Hans

ID: 3384 | hinzugefügt von Jürgen an 05:35 - 24.7.2009

Titel: Von Georg Kerschensteiner zu Célestin Freinet. Kindzentrierte Pädagogik als Beispiel deutsch-französischer Zusammenarbeit von Jörg, Hans

ID: 3446 | hinzugefügt von Jürgen an 03:45 - 25.7.2009

Titel: Lieber Herr Schlemminger von Jörg, Hans

ID: 3571 | hinzugefügt von Jürgen an 02:49 - 2.7.2010

Titel: Erziehung ohne Zwang von Jörg, H.

ID: 1015 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:02 - 5.6.2005

Titel: SO macht Schule Freunde... von Jörg, H.

ID: 1016 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:05 - 5.6.2005

Titel: Freinet-Pädagogik für Lernbehinderte von Jörg, H.

ID: 2577 | hinzugefügt von Jürgen an 01:58 - 26.9.2005

Titel: Review C. Freinet: Methoden der Emanzipation und ... von Jörg, H.

ID: 5436 | hinzugefügt von Jürgen an 00:12 - 19.5.2021

Titel: Praxis der Freinet-Pädagogik von Jörg, H

ID: 1013 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 05:17 - 5.6.2005

Titel: Célestin Freinet: Die moderne französische Schule von Jörg H

ID: 1014 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 05:20 - 5.6.2005

Titel: Kinder zum Freizeitbegriff von Kindern von Jäkel, Cosima

ID: 4745 | hinzugefügt von Jürgen an 09:15 - 12.1.2015

Titel: Inklusive Grundhaltung und Werte von Jäger, Lisa

ID: 5249 | hinzugefügt von Jürgen an 18:44 - 6.4.2020

Titel: Stationslernen von Jürgensen, Andrea

Titel:	Stationslernen
Autor:	Jürgensen, Andrea	Sprache:	deutsch
Quelle:	Flensburg	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2004
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/29336.html

Text:

Gütekriterien von Arbeitsmitteln beim Einsatz des Stationslernens - Theoretische Bestimmung und Versuch einer empirischen Überprüfung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung – Aufbau der Arbeit S. 3

2. Theoretische Aspekte der Arbeitsmittel S. 5 
2.1 Pädagogik der Arbeitsmittel S. 5 
2.1.1 Entwicklung der Arbeitsmittel S. 5 
2.1.2 Arbeitsmittel im Schulunterricht S. 7 
2.1.3 Entwicklung der Selbstständigkeit S. 8 
2.1.4 Anschaulichkeit durch Arbeitsmittel S. 10 
2.1.5 Selbstkontrolle durch Arbeitsmittel S. 11 
2.2 Bestimmung von Gütekriterien S. 12 
2.2.1 Gütekriterien von Arbeitsmitteln S. 12 
2.2.2 Arbeitsmittel nach Petersen S. 15 
2.2.3 Arbeitsmittel nach Montessori S. 17 
2.2.4 Arbeitsmittel nach Dale S. 18 
2.3 Vorstellung verschiedener Arbeitsmittel S. 19 
2.3.1 Arbeitsbogen S. 19 
2.3.2 Experimentierkasten S. 20 
2.3.3 Internet S. 20 
2.3.4 Lernspiele S. 21 
2.3.5.1 Brettspiel S. 22 
2.3.5.2 Memory, Quartett S. 23

3. Arbeitsmittel beim Einsatz des Stationslernens S. 24 
3.1 Ausgangssituation S. 24 
3.1.1 Veränderte Kindheit S. 24 
3.1.2 Unterricht in der Grundschule S. 25 
3.1.3 Selbstbestimmtes Lernen nach Cèlestin Freinet S. 26 
3.1.4 Offener Unterricht S. 27 
3.1.5 Rolle der Lehrkraft S. 29 
3.1.6 Arbeits- und Lerntempo S. 30 
3.2 Historische Entwicklung des Stationslernens S. 31 
3.2.1 Begriffsbestimmung S. 31 
3.2.2 Grundidee der Arbeitsform S. 32 
3.2.3 Phasen des Stationslernens S. 33 
3.2.4 Laufzettel S. 34 
3.3 Aspekte der Materialbeschaffenheit S. 35 
3.3.1 Forderungen nach Krebs S. 35 
3.3.2 Individuelle Zugänge S. 36 
3.3.3 Brunersche Repräsentationsebene S. 37 
3.3.4 Berücksichtigung der Differenzierung S. 38 
3.3.5 Bereitstellung von Arbeitsanweisungen S. 39 
3.3.6 Verwendung unterschiedlicher Materialien S. 40

4. Theoretische Zwischenbilanz zum Einsatz von Arbeitsmitteln beim Stationslernen S. 41

5. Empirische Überprüfung in einer vierten Grundschulklasse S. 43 
5.1 Allgemeine Angaben S. 43 
5.1.1 Didaktische Begründung der Themenauswahl S. 43 
5.1.2 Methodische Vorgehensweise S. 44 
5.1.3 Pädagogische Situation der Lerngruppe S. 44 
5.2 Vorstellung der eingesetzten Arbeitsmittel S. 45 
5.2.1 Arbeitsbogen, Arbeitsheft S. 45 
5.2.2 Experiment zu „Tag und Nacht“ S. 46 
5.2.3 Internet S. 46 
5.2.4 Büchertisch S. 47 
5.2.5 Lernspiele S. 47 
5.3 Das Lernen an Stationen zum Thema “Sonne und Planeten “ S. 48 
5.3.1 Der Einstieg (1. Stunde) S. 48 
5.3.2 Der Rundgang (2. Stunde) S. 49 
5.3.3 Stationsarbeit (2.-5. Stunde) S. 50 
5.3.4 Abschlussstunde (6. Stunde) S. 52

6. Empirische Zwischenbilanz S. 53 
6.1 Ergebnisse der eingesetzten Arbeitsmittel S. 53 
6.2 Kritische Betrachtung des Stationslernens S. 55

7. Schlussbetrachtung und Ausblick S. 56

8. Literaturverzeichnis S. I-VI

9. Anhang

Schlagworte:

Examensarbeit, hausarbeiten.de

summary:

Notiz:

Bewertung: 2,7, Kosten: 29,99 €

ID: 1521 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: RIDEF 2004 von Jürgen Göndör (Freinet-Kooperative Deutschland)

ID: 1376 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Den Schülern das Wort geben. Zur Freinet-Pädagogik in Frankreich. von Jung, Wolfgang, u.a.

ID: 3194 | hinzugefügt von Jürgen an 03:00 - 6.10.2008

Titel: Reformunterricht in der Hauptschule. Selbstorganisierter Unterricht von Jung, Irene

ID: 3426 | hinzugefügt von Jürgen an 20:38 - 24.7.2009

Titel: LandArt - EinBlicke / AusBlicke von Jud, Paul; Seumer, Stephanie

ID: 3626 | hinzugefügt von Jürgen an 18:06 - 27.7.2011

Titel: Methodisches Vorgehen der Rasterlyrik von Jud, Paul

ID: 4679 | hinzugefügt von Jürgen an 18:31 - 17.7.2014

Titel: Le texte libre et Seikatsu-textu en Japon et en France et Allemagne von Journal Atelier Seikatsu-textu RIDEF 98

ID: 750 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Im Letternparadies Holzlettern von Jost, Eugen; Müller, Lulu Biel

ID: 4427 | hinzugefügt von Jürgen an 02:40 - 8.1.2013

Titel: Le Bénin von Joseph Agossou (ABEM)

ID: 1368 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Benin hat die höchste Analphabetenrate von Joseph Agossou (ABEM)

ID: 1369 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Grandes lignes de la vie et de l'oeuvre de Freinet von Jorg, H

ID: 1583 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:51 - 22.6.2005

Titel: Paul Le Bohec und der freie Ausdruck im Mathematikunterricht von Jochen Hering, Walter Hövel (Hrsg.)

ID: 5449 | hinzugefügt von Jürgen an 05:48 - 5.6.2021

Titel: ...wenn man falsch anfängt, dann wird die Sprache nicht genug entwickelt... von Jochen Hering, Walter Hövel

ID: 5426 | hinzugefügt von Jürgen an 03:59 - 8.5.2021

Titel: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?! von Joas, Alexandra

Titel:	Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Autor:	Joas, Alexandra	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2002
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/1186.html

Text:

Pädagogik nach Célestin Freinet – eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!

Inhalt der Hausarbeit

1. Einleitung: Begründung der Themenwahl und Ziel der Hausarbeit ... 2

2. Pädagogik nach Célestin Freinet ... 3
2.1. Kurzer Lebenslauf von Célestin Freinet ... 3
2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet ... 4
2.2.1. den Kindern das Wort geben ... 4
2.2.2. Lernen durch versuchsweises Herantasten ... 6

3. Freinet-Pädagogik in der Jugendfreizeit-Einrichtung Pestalozzihaus ... 7
3.1. Beschreibung der Einrichtung ... 7
3.2. Konzeptionelle Eckpfosten ... 8
3.2.1. den Kindern das Wort geben ... 8
3.2.1.1. Methode der Wandzeitung ... 8
3.2.1.2. Methode der Vollversammlung ... 8
3.2.1.3. Ämter ... 9
3.2.1.4. Aufhebung der Tagesunterteilung ... 9
3.2.1.5. Methode des Wochenplans ... 10
3.2.1.6. die ,,freien Texte" in der ,,PH-Zeitung" ... 10
3.2.2. Lernen durch Erleben und Ausprobieren ... 11
3.2.2.1. Einrichtung von Ateliers ... 11

4. Schlußfolgerungen ... 12

Literaturverzeichnis ... 14

Anhang ... 15

,,Adler steigen keine Treppen" ... 15

1. Einleitung: Begründung der Themenwahl

und Ziel der Hausarbeit

In dieser Hausarbeit soll die Frage erörtert werden, ob die Pädagogik von Célestin Freinet, der als praktizierender Lehrer eine Pädagogik für den Schulunterricht entwickelte, auch auf die pädagogische Arbeit in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus anwendbar ist. Diese Frage entstand im Rahmen von Plänen des Trägers die Arbeit der im Zentrum Pestalozzihaus ansässigen Kindertageseinrichtung und die Arbeit der Jugendfreizeiteinrichtung mit einer übergreifenden Konzeption zu verbinden.

Der Kindergarten war zu diesem Zeitpunkt bereits bei der Umsetzung einer neuen Konzeption nach Célestin Freinet und regte daher zur Überlegung an, ob diese Pädagogik nicht auch in der Jugendfreizeiteinrichtung umzusetzen ist. Die Schwierigkeit erscheint im ersten Moment in der Tatsache, daß Freinet s eine Pädagogik zunächst ausschließlich zur Umsetzung im Schulunterricht entwickelte.

Als öffentlich geförderte Jugendfreizeiteinrichtung, die im Rahmen der nachschulischen Betreuung unter anderem eine Hausaufgabenbetreuung anbietet, muß sich das Pestalozzihaus jedoch ohnehin mit dem Bildungsauftrag der Jugendarbeit befassen 1 . Schulisch Leistungen von Kindern und Jugendlichen bekommen einen immer höheren Stellenwert aus verschiedenen Blickwinkeln: Die Öffentlichkeit nimmt seit der Veröffentlichung der PISA-Studie kritisch Kenntnis vom schlechten Bildungsstand in Deutschland lebender Kinder, Eltern beurteilen den Wert einer Einrichtung für Kinder nach der Leistungsstärke der Hausaufgabenbetreuung bzw. der schulischen Leistung ihres Kindes und Lehrerinnen und Lehrer bemängeln schon lange, daß mit dem aktuellen Schulsystem dem Bildungsnotstand nicht entgegengewirkt werden kann bzw. daß hier eine Ursache dafür zu finden ist. Es scheint also zweckmäßig einen schulpädagogischen Ansatz auf seine Übertragbarkeit für eine Jugendeinrichtung mit

1 Siehe KJHG, §11, Abs. (1), Satz 1

Bildungsauftrag zu überprüfen.

Vor diesem Hintergrund sollen in dieser Hausarbeit nun konzeptionelle Eckpfosten ausgearbeitet werden, die darstellen wie in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus Pädagogik von Freinet umgesetzt werden könnte. Besucherinnen und Besucher der Einrichtung im Alter von 10 -17 Jahren werden in dieser Hausarbeit entgegen der rechtlichen Definition von Kindes- und Jugendalter nur Kinder genannt.

Zunächst ist in dieser Arbeit beschrieben, wie Célestin Freinet im Laufe seiner Biografie die Grundlagen seiner Pädagogik entwickelte. Ein entscheidender Grundsatz von Freinet war, daß man Kindern das Wort geben muß 1 , also Kindern aufrichtig Selbstverantwortung und Autonomie zugestehen muß ohne dies als verlängerten Arm für die Durchsetzung eigener Vorhaben zu mißbrauchen 2 . Dieser Freinet´sche Grundsatz erscheint gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Jugendpolitischen Diskussion wichtiger denn je. Seit Jahren wird hier von der Jugendhilfe gefordert, Model le zur Mitbestimmung (weiter) zu entwickeln, um Kinder auf ein eigenverant-wortliches Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten 3 . In dieser Hausarbeit betrachten wir aus diesem Grund die Kinder des Pestalozzihauses aus Freinet´s Blickwinkel: die Kinder wissen selbst am besten was gut für sie ist 4 , „das Kind, dem man Aktivitäten anbietet, (...), ist immer diszipliniert, d.h. es hat weder Regeln noch äußere Verpflichtungen nötig“ 5 und „das Kind ist hungrig nach Leben und Aktivität“ 6 .

2. Pädagogik nach Celestin Freinet

2.1. kurze Biografie Celestin Freinet´s

Celestin Freinets persönliche Entwicklung und das Entstehen seiner pädagogischen Ansätze sind nur schwer voneinander zu trennen. Aus

1 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19 ff

2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 31

3 in Anlehnung an KJHG, §8, Abs. (1), Satz 1 und §11, Abs. (1), Satz 2

4 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 20

5 KLEIN; VOGT: Freinet-Pädagogik ..., S. 36

6 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 23

diesem Grund soll hier in kurzer Fassung Freinets Biografie bis zum Beginn seiner Lehrertätigkeit beschrieben werden. Celestin wird 1896 in einer französischen Bauernfamilie geboren. Von klein auf muß er auf dem Feld mitarbeiten, was seinen späteren intensiven Bezug zum Lernraum Natur erklärt. Trotz seiner bäuerlichen Herkunft darf er mit 16 Jahren ein Lehrer-Studium beginnen, was er jedoch nach zwei Jahren zugunsten des Kriegsdienstes abbrechen muß. Nach einer schweren Lungenverletzung und einem mäßig erfolgreichen Heilungsprozess, beginnt er seine Lehrertätigkeit wie ein Mensch, der ins Wasser stürzt ohne schwimmen zu können 1 . Freinet fällt aufgrund seiner Lungenverletzung Sprechen und Atmen in stickigen Klassenzimmern extrem schwer und ist gewissermaßen gezwungen entweder seine Lehrertätigkeit aufzugeben oder alternative Methoden der Unterrichtsgestaltung zu entwickeln. Auch aus diesem Grund verlegt er einen Teil seines Unterrichts ins Freie und läßt den Kindern eine aktivere Rolle zukommen. Parallel zu seinen experimentellen Versuchen der Unterrichtsumgestaltung beschäftigt er sich mit den Pädagogen Rousseau, Pestalozzi und Adolphe Ferriere sowie mit den Politikern Marx und Lenin. Ferner engagiert er sich sowohl gewerkschaftlich als auch politisch in der kommunistischen Partei Frankreichs. Dieser kurze Einstieg in die Biografie Freinets soll an dieser Stelle genügen, um seine pädagogische Entwicklung verständlich zu machen.

2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet

2.2.1. den Kindern das Wort geben

Freinet geht von dem Grundsatz aus, daß das Kind selbst viel besser als der Pädagoge weiß, wo seine Interessen und Bedürfnisse liegen. Er beschränkt die Funktion des Pädagogen darauf dem Kind ein Interesse förderndes Milieu als Voraussetzung zu schaffen, um selbst Gestalter seiner eigenen Entwicklung zu sein 2 .

Er glaubt, daß das Kind einen Hunger nach Leben und Aktivität besitzt

1 FREINET, Elise: Erziehung ..., S.17

2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19

Schlagworte:

Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, lit_2002-buch, e-book,

summary:

Notiz:

Bewertung (keine), Kosten: 6,99 €
FH Düsseldorf,
Titel: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Veranstaltung: Keine
Autor:Alexandra JoasJahr: 2002
Seiten: 18
Archivnummer: V1186
ISBN (eBook): 978-3-638-10744-0
DOI: 10.3239/9783638107440
Dateigröße: 91 KB
Sprache: Deutsch

ID: 1520 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: La Pédagogie Freinet von Jean Ribolzi Frédérique Aeschbacher

ID: 1298 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: In der Romandie von Jean Ribolzi Frédérique Aeschbacher

ID: 1299 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Aus der WB 5 von jasmin, Katrin, Dörte,

ID: 4676 | hinzugefügt von Jürgen an 18:19 - 17.7.2014

Titel: Leonie ist wütend - Freies Schreiben in der Grundschule von Janssen, Corinna; Osnabrück

ID: 4142 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012

Titel: Schuldruckerei heute. ... Internet-Links, Drucktechniken von Janssen, Corinna (D)

ID: 4189 | hinzugefügt von Jürgen an 16:15 - 17.2.2012

Titel: De actualiteit van Freinet von Jansen Schoonhoven,W

ID: 2960 | hinzugefügt von user unknown an 18:27 - 19.11.2006

Titel: du bist ein indianer, max! von Janosch

ID: 2593 | hinzugefügt von Jürgen an 20:56 - 28.9.2005

Titel: Moderní škola podle Célestina Freineta von Janík, Tomas

ID: 3040 | hinzugefügt von Jürgen an 19:00 - 20.11.2007

Titel: Rezept Senegalesische Küche von Jamme, Awa

ID: 1499 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: cuisine sénégalaise von Jamme, Awa

ID: 1500 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

Titel: Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen von Jakus, Enikö

Titel:	Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen
Autor:	Jakus, Enikö	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2012
url:	https://www.grin.com/document/434808

Text:

Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

1. Zum Methodenbegriff
1.1. Traditionelle Fremdsprachenlernmethoden

2. Die Bezeichnung alternativ

3. Alternative Methoden
3.1. Suggestopädische Ansätze
3.1.1. Suggestopädie
3.1.2. Inner Track Learning
3.1.3. SALT-Methode
3.1.4. Superlearning
3.1.5. Acquisition through Creative Teaching
3.1.6. Psychopädie
3.2. Verstehens-Ansätze
3.2.1. Total Physical Response (TPR)
3.2.2. Comprehension Approach (Optimized Habit Reinforcement)
3.3. Therapeutische Ansätze
3.3.1. Linguistische Sprachpsychodramaturgie
3.3.2. Community Language Learning
3.3.3. Silent Way
3.4. Nativistische Ansätze
3.4.1. Fremdsprachenwachstum
3.5. Kommunikative Ansätze
3.5.1. Natural Approach
Drama-Methode
3.6. Weitere Methoden
3.6.1. Lernen durch Lehren
3.6.2. Freinet
3.6.3. Neurolinguistic Programming
3.6.4. Tandem

4. Zum Stellenwert alternativer Methoden

5. Fazit

Literatur
Einleitung

Fremdsprachen lernen und sprechen ist im 21. Jahrhundert endgültig zu einem Grunderfordernis geworden. In der globalisierten Welt, in der Nationen miteinander kooperieren und einzelne Kulturen sich ständig miteinander treffen, muss man für eine erfolgreiche Kommunikation mindestens eine Fremdsprache beherrschen. Durch das Erlernen von Fremdsprachen werden Vertreter verschiedener Nationen fähig, in interkulturellen Situationen erfolgreich zu handeln. Die Notwendigkeit des Fremdsprachenlernens und die Verantwortung der Lehrkräfte nahm deshalb in den vergangenen Jahrzehnten stark zu: Fremdsprachenkenntnisse sind für immer mehr Leute für Arbeit und Karriere unentbehrlich, in den Schulen lernen Schüler schon zwei unterschiedliche Fremdsprachen, wobei es immer mehr Sprachenlernende gibt, die ihre Sprachkenntnisse auch außerhalb des schulischen Unterrichts entwickeln wollen.

Der Grund dafür ist, dass – obwohl Sprachenlernen traditionell im schulischen Bereich geschieht –, wegen der schon erwähnten Faktoren immer unterschiedlichere Lernergruppen entstehen, die individuelle Wege zum Fremdsprachenlernen brauchen. Deshalb erlebt Sprachenlernen mit PrivatlehrerInnen oder an privaten Sprachschulen gerade eine Blütezeit, immer mehr Institutionen und Schulen werden gegründet, um diese Bedürfnisse zu befriedigen. Diese Sprachschulen bieten verschiedene Kurse, verwenden diverse Methoden und sind von unterschiedlicher Qualität. Sprachenlernende suchen immer die effektivsten, neuesten Methoden, die für sie persönlich förderlich sind, durch die sie gute Sprachkenntnisse erlangen können. Doch nicht immer können sie erfolgreich eine für sie persönlich angemessene Methode finden. Außerdem garantiert die hohe Zahl der sprachlichen Institutionen kein ebenso hohes Niveau, es gibt also Menschen, die erfolglos versuchen, eine Fremdsprache zu lernen. Sie suchen deshalb nach Alternativen, nach neuen Methoden, die sich an anderen Prinzipien orientieren und im Vergleich zu anderen Methoden eine höhere Effektivität versprechen.

Diese Methoden sind die so genannten alternativen Methoden, die aus den oben genannten Gründen immer populärer werden und z.T. auch schon weit verbreitet sind. Sie sind nicht nur neu, sondern auch modisch (und werden von vielen mitunter sogar als "Wunder bewirkend" gesehen). Was unterscheidet sie aber von den traditionellen, herkömmlichen Methoden des Fremdsprachenunterrichts? Welche Innovationen und neuen Lehrerrollen können sie für Fremdsprachenlehrer bieten? Welche Schwächen haben sie nach der Fachliteratur? Wie sollten die Fremdsprachenlehrer mit ihnen umgehen? Und schließlich: Haben sie überhaupt eine Daseinsberechtigung, etwa im Ungarn des 21. Jahrhunderts?
1. Zum Methodenbegriff

Die oben gestellten Fragen sind nicht einfach zu beantworten, zumal diese Methoden in Ungarn allgemein erst in der letzten Zeit Verbreitung fanden und deshalb – im Gegensatz zum Forschungsstand bezüglich der Situation in anderen westlichen Ländern – noch nicht ausreichend erforscht und geprüft worden sind. Es ist also notwendig, die Forschung über alternative Arten und Weisen des Fremdsprachenlernens voranzutreiben und aufgrund von Lern– und Lehrerfahrungen eine Art Bewertung dieser Methoden zu präsentieren, um so die Suche nach der jeweils geeignetesten und effektivsten Methode zu erleichtern.

Dazu muss zuerst der Begriff Methode geklärt und definiert werden. Obwohl der Ausdruck in der Fremdsprachendidaktik seit langem verwendet wird und im 20. Jahrhundert verschiedene Methoden in der Praxis angewandt wurden, ist Methode (in Bezug auf das Fremdsprachenlernen) von Wissenschaftlern unterschiedlich und vielfältig definiert worden.

Vor allem ist die Abgrenzung von Methode, Ansatz und Technik wichtig. Schon 1963 wurden diese Begriffe (Ansatz für engl. approach, Methode für engl. method und Technik für engl. technique) vom amerikanischen Forscher Anthony unterschieden (Henrici 2001: 842). Unter Ansatz versteht Anthony eine Reihe von miteinander verbundenen axiomatischen Annahmen. Methode meint einen umfassenden Plan, der festlegt, in welcher Ordnung sprachliches Material präsentiert wird. Techniken sind konkrete praktische Erscheinungen in der Klasse (Ortner 1998: 30). Diese Unterscheidung entwickelten auch deutsche Autoren weiter, wie zum Beispiel Axel Vielau im Jahre 1985. Er differenzierte Didaktik, Methodik und Unterrichtstechnik: Unter Didaktik versteht er die Theorie und Ideologie des Fremdsprachenunterrichts, gesellschaftliche Funktionen, fachübergreifende Ideengerüste und Ziele, wobei Methodik ein fachübergreifendes Handlungskonzept des Lernens und Lehrens sei, die auf verschiedenen didaktischen Prämissen basiert. Auf dieser Basis verwirklichte konkrete Unterrichtsprozesse, Lehr– und Lernstrategien werden von Vielau als Unterrichtstechniken bezeichnet (s. Henrici 2001: 841).

Für Methode ist daneben charakteristisch, dass sie entweder im engen oder im weiten Sinn definiert wird. Die engen Methodenbeschreibungen verstehen Unterrichtsmethoden als komplexe Lern– und Lehrverfahren, das Wechselverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Methode im weiten Sinn ist nach Desselmann und Hellmich ähnlich wie die Auffassung von Didaktik nach Vielau (ebd., S. 841f.).

Weiter verbreitet sind jedoch eher globale Methodenbeschreibungen, wie z.B. die Definition von Heuer: "Unterrichtsmethoden werden als Lehrverfahren verstanden, mit denen die Fremdsprache und die mit ihr verknüpfte Kultur und Literatur den Lernenden vermittelt wird" (zit. nach Henrici, ebd.). Neuner definiert Methoden folgenderweise:

Unter diesem Begriff werden diejenigen Ansätze, Verfahren und Wiederholbaren Handlungsmuster zusammengefasst, die geeignet sind, das unterrichtspraktische Handeln des Lehrers zu leiten, das sich auf den auswählend gliedernden und stufenden Umgang mit verschiedenen Arten von Lehrgegenständen in der sprachlichen Interaktion mit Schüler bezieht und das Ziel verfolgt, bestimmte Lerninhalte möglichst anwendungsbereit und dauerhaft zu vermitteln. (zit. nach Ortner 1998: 17)

Methoden werden folglich als die Art und Weise der Vermittlung von Inhalten verstanden. Neben diesen allgemeinen Auffassungen des Methodenbegriffs wurden aber weitere spezifische Methodenbegriffe formuliert. Der Begriff Methode unterliegt "den Ansichten der Zeit, an deren vorherrschenden Wissenschafts– und Praxisparadigmen er sich orientiert" (Ortner, 1998, S. 18). Zugrunde gelegt wird hierbei die Auffassung, dass eine Sprachlernmethode vier Bereiche hat: Auswahl (selection), Graduierung (graduation), Präsentation (presentation) und Gewohnheitsbildung (habit forming) (ebd.). Butzkamm hingegen definiert Methode als

[…] das künstliche Mittel, durch das der natürliche Vorgang des Lernens in den Rahmen von schulischer Organisation übertragen werden kann. Eine Lehrmethode hat demnach die Aufgabe, möglichst viele Prinzipien der Aneignung einer L2, wie sie in natürlichen Lernsituationen beobachtbar sind, mit den nach anderen Organisationsprinzipien funktionierenden, künstlichen schulischen Lernsituationen in Einklang zu bringen. (zit. nach Ortner 1998: 19)

Diese Definition von Butzkamm basiert also eindeutig auf Pestalozzis Grundannahme vom "Sprachlernen als einem natürlichen Vorgang" (zit. nach Ortner 1998: 18). Knapp-Potthoff und Knapp verwenden behavioristische Lerntheorien als Grundlage ihrer Definition und definieren Methoden "als eine Kombination bestimmter Lehrverfahren zur Steuerung L2-unterrichtlicher (Inter)Aktionen" (ebd.), wobei Lernzielbestimmung, Lernmaterialauswahl und Präsentation des Materials eine wichtige Rolle spielen. Die Methodendefinition wurde von Stern erweitert: Danach gelten Methoden als "Theorien des gesamten sprachunterrichtlichen Handlungszusammenhangs". Methoden seien somit "präskriptive Handlungsanweisungen für Lehrende, die auf der Grundlage von Konzepten im Rang von theoretischen Annahmen entwickelt wurden" (zit. nach Ortner 1998: 20).

Krumm und Faistauer betrachten den Methodenbegriff aus einer anderen Perspektive und fügen ihm einen weiteren Aspekt hinzu. Nach Faistauer wurden Methoden früher als "normsetzendes und handlungsleitendes Planungskriterium für Fremdsprachenunterricht" verstanden (Faistauer 1997: 21). Das Problem ist aber, dass Lernvorgänge immer durch einen Komplex von Faktoren bestimmt werden. Der klassische Methodenbegriff sollte daher aufgelöst werden, da Methoden letztendlich begrenzte, für die Unterrichtspraxis taugliche Konstrukte sind (ebd.). In Krumms Definition ist Methode ein "Sammelbegriff für Grundsätze und Verfahren, die das praktische Handeln von Lehrenden steuern" (ebd.). Daraus folgt, dass der Fremdsprachenunterricht statt nach Methoden nach Prinzipien organisiert werden sollte, wie zum Beispiel die Orientierung an Bedürfnissen der Lerner, an authentischen Texten oder an der Vermittlung von vier Fertigkeiten (ebd., 22ff.).

Zusammenfassend werden Methoden in den meisten Fällen also als allgemeine Lern– und Lehrverfahren, als Handlungsmuster zur Vermittlung von Inhalten definiert. Nach diesen Auffassungen können die neuen, alternativen Wege des Fremdsprachenlernens auch als Methoden zum Fremdsprachenlernen verstanden werden.
1.1. Traditionelle Fremdsprachenlernmethoden

Um ein komplettes Bild über die alternativen Methoden zu gewinnen, sollte man sich vor allem über Grundlagen und Vorläufer dieser Methoden im Klaren sein. In den letzten Jahrhunderten etablierten sich zahlreiche Verfahren und Handlungsmuster zum Fremdsprachenlernen, die auch weit akzeptiert und praktiziert wurden (und teilweise auch heute noch verwendet werden). Die historische Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts ist also grundsätzlich von den verschiedenen Sprachlernmethoden geprägt. Der Wandel der Anforderungen des Fremdsprachenunterrichts begann, als nicht nur alte Sprachen (Griechisch und Latein), sondern auch neue (etwa Englisch und Französisch) unterrichtet werden sollten. Für die Entwicklung von Methoden ist vor allem charakteristisch, dass diese von den Erkenntnissen und Ergebnissen verschiedener Bezugswissenschaften (z.B. der Psycholinguistik) beeinflusst werden und auf den neuesten wissenschaftlichen Annäherungsweisen an das Lernen basieren. Zweitens nehmen sie oft Elemente auf, die von früheren Methoden vernachlässigt wurden, d.h. die Entwicklung von Methoden rührt häufig von der Kritik an früheren Methoden her. Drittens wollen sich Methoden ständig den aktuellen Bedürfnissen der Gesellschaft und den wandelnden Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht anpassen.

Das erste Sprachlernverfahren, das als Methode bezeichnet wird, ist die sogenannte Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM). Als die erste Fremdsprachenlernmethode ist sie nach dem Vorbild des Lehrens von alten Sprachen konzipiert und war schon im 18./19. Jahrhundert populär, hatte eine starke Position vor und nach dem Zweiten Weltkrieg, ist aber auch heute noch vertreten. Diese Methode basiert auf einem strikt kognitiven Konzept des Lernens. Demnach ist Sprachenlernen eine mentale Disziplin, die der allgemeinen formalen Bildung dient (vgl. Kniffka/Ott 2009: 76). Die Rolle der Muttersprache ist vorrangig, die Methode basiert also auf den Erkenntnissen der kontrastiven Linguistik. Das wichtigste Ziel des Fremdsprachenunterrichts bei der GÜM ist die Kenntnis von Wörtern und grammatischen Regeln, die Lernende dazu befähigen, "hohe" Literatur zu lesen. So werden klassische bildungsbürgerliche Inhalte vermittelt und statt der Alltagskultur steht eine elitäre Hochkultur im Vordergrund. Vorrangig sind Textübersetzung, Schreiben und Lesen; mündliche Fertigkeiten werden vernachlässigt, phonetische Phänomene bleiben i.d.R. ungeklärt (Henrici 2001: 843). Es wird mit zweisprachigen Wortlisten gearbeitet, als die zentrale Einheit des Unterrichts gilt der Satz. Wegen der wichtigen Rolle der Muttersprache wird diese von den Lehrern als Unterrichtssprache verwendet (Kniffka/Ott 2009: 76f.). Eine zentrale Rolle spielt das Lehrwerk, Lernende werden als Lernobjekte betrachtet (Henrici 2001: 843). Der Unterricht nach der GÜM ist stark lehrerzentriert, der Lehrer wird als Experte betrachtet.

Die Übertragung der Grammatik-Übersetzungs-Methode auf die Vermittlung lebender Sprachen erwies sich schnell als problematisch, da ja wegen zunehmender internationaler Kontakte andere Sprachkompetenzen notwendig waren. Als kritische Stellungnahme gegenüber der GÜM gründeten Sprachwissenschaftler und Sprachlehrer ab ca. 1870 eine Reformbewegung: die sog. Direkte Methode. Der Gründer der Methode war Wilhelm Viëtor, der 1882 mit seinem Werk Der Sprachunterricht muss umkehren die Abschaffung des grammatik– und übersetzungsorientierten Sprachunterrichts forderte. Die Direkte Methode basiert auf dem natürlichen Weg des Fremdsprachenlernens und vermittelt Grammatik induktiv. Sie stellt mündliche Fertigkeiten und praktisches Handeln in der Alltagssprache in den Vordergrund. Die Unterrichtssprache ist ausschließlich die Zielsprache, korrekte Aussprache wird durch Nachsprechen gefördert, weshalb die Direkte Methode, die vor allem an privaten Sprachschulen (z.B. in Berlitz-Schulen) angewandt wurde, als Vorläufer der audio-lingualen Methode betrachtet werden kann (vgl. Kniffka/Ott 2009: 77ff.).

Die wichtigste Basis der audio-lingualen Methode (ALM) ist die behavioristische Psychologie, die das Lernen als Gewohnheitsbildung auffasst. Ein Vordenker der behavioristischen Psychologie war Pavlov, der die Theorie von der klassischen Konditionierung ausarbeitete. Ein weiterer wichtiger Vertreter dieser Richtung ist Skinner mit seiner operanten Konditionierung (ebd., S. 79ff.). Im Mittelpunkt der behavioristischen Lerntheorie stehen Reize und die auf diese Reize gegebenen Reaktionen. Deshalb verwendet die audio-linguale Methode das Einüben von festen Gewohnheiten durch ständiges Wiederholen von Mustersätzen ("drilling"). Die Methode wird auch Army Method genannt, da sie vor allem in der US Army angewandt wurde, damit sich die Soldaten eine Sprache schnellstmöglich aneignen konnten. Ihr vorrangiges Ziel ist es, sich mit Sprechern anderer Muttersprachen verständigen zu können, deshalb werden authentische Texte aus Alltagssituationen als Lehrmaterialien benutzt. Die Nachahmung und das Lernen des Vokabulars im Kontext ermöglicht eine induktive Grammatikarbeit, in der Fehler aber nicht akzeptiert werden. Mündlichkeit hat in der ALM eindeutig den Vorrang und wird durch drei Phasen (Präsentation, Übung und Anwendung) verwirklicht (vgl. Henrici 2001: 844f.).

Eine der ALM verwandte Methode war in den 1950er und 60er Jahren die von Guberina und Riveno in Frankreich ausgearbeitete audio-visuelle Methode, die visuelle Elemente besonders mit Audiomaterialien verknüpft hat (vgl. Kniffka/Ott 2009: 87). Die Ablehnung der GÜM ist für beide Methoden charakteristisch (Henrici 2001: 845f.).

Als eine Folge des Zweiten Weltkriegs erfolgte eine starke Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte, was eine Mischung von Methoden nach Anwendbarkeit und Bewährung in der Praxis und die Etablierung der sog. Vermittelnden Methode bedeutete, die sich an geistig-formalen Bildungskonzepten orientiert und verschiedene frühere Erkenntnisse miteinander kombiniert. Grammatikunterricht wird hier wieder wichtig und mit zyklischer Progression (vom Elementaren zum Spezifischen) verwirklicht. Die Literatur hat einen hohen Stellenwert, parallel sind aber auch pragmatische Lernziele und dialogische Kommunikation bedeutend, damit die Lernenden sich auch angemessen verständigen können. Auch frontaler Unterricht und Selbstständigkeit der Lernenden werden miteinander kombiniert (vgl. Henrici 2001: 845f.).

In den 60er und 70er Jahren begann eine neue Gegenbewegung (diesmal zu den audio-lingualen und visuellen Methoden): Chomsky setzt sich mit Skinner und dem Behaviorismus auseinander. In der Folge wird die Generative Grammatik als Begriff eingeführt, eine Sprachtheorie, nach der der Mensch über allgemein angeborene Sprachlernfähigkeiten verfügt, die während des Lernens entfaltet werden. Diese Zeit ist auch als kognitive Wende bekannt, die in dieser Zeit ausgearbeitete Methode ist die kognitive Methode: Sie bedeutet einen kreativen Umgang mit der Sprache, ausgehend von den bereits vorhandenen muttersprachlichen Strukturen. Nach dieser Methode ist Lernen ein kreativer, verarbeitender Prozess, wobei das Wissen durch geregelte Unterrichtsphasen bewusst gemacht wird. Der Lehrer bietet Orientierungshilfen zum sprachlichen Können, zu Situationen, zur Wissensaktivierung und Hypothesenbildung (ebd., S. 846f.).

Nach der kognitiven Wende gab es in den 70er Jahren einen anderen bedeutenden Wendepunkt, der den Sprachunterricht auch heute noch stark beeinflusst, u.z. den als kommunikative Wende bekannt gewordenen Trend. In dieser Zeit führt der Europarat die kommunikative Kompetenz als oberstes Lernziel ein, d.h. die Kompetenz, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen zu handeln. Die Grundlagen der kommunikativen Methode (KM) wurden von Hans-Eberhard Piepho in seinem Werk "Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht" (1974) ausgearbeitet, die Methode selbst wurde später als kommunikativ-kognitive Methode, praktisch-bewusste Methode oder als erweiterte postkommunikative Methode weiterentwickelt, dabei spielten die Searl sche Sprechakttheorie und die Pragmalinguistik eine wichtige Rolle, so dass nach der KM authentischer Sprachgebrauch, Redeabsichten in Situationen, in natürlichen Situationen beobachtete Handlungsweisen und mündliche Fertigkeiten den Vorrang haben. Der frontale Unterricht wird aufgegeben: Neben Diskussionen verbreiten sich kommunikationsfördernde Unterrichtsformen wie Gruppenarbeit, Projektarbeit, Rollenspiel und Simulation. Der kommunikative Unterricht ist stark an den Sprachenlernenden orientiert (ebd., 847f.). Die kommunikative Methode dominiert auch heutzutage den Fremdsprachenunterricht, besonders nach der Konzipierung des "Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens" (2001), der ebenfalls die kommunikative Handlung in den Mittelpunkt stellt, und dessen "washback-effect" den Unterricht beeinflusst.

Im 21. Jahrhundert, in der Zeit zunehmender internationaler Beziehungen und politisch-wirtschaftlichen Vernetzungen, werden Fremdwahrnehmung und –verstehen immer wichtiger. Wer heutzutage eine fremde Sprache lernt, begegnet der Fremdheit laut Bredella und Christ in dreifacher Weise: Er lernt eine fremde Sprache, die Teil und Ausdruck einer fremden Kultur ist und begegnet dadurch auch Personen, die ihm als Vertreter einer anderen Kultur fremd sind (Bredella/Christ 1995: 11). Eine neue Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts ist es daher, interkulturelle Kompetenz durch die interkulturelle Methode zu vermitteln. Vollmer beschreibt interkulturelles Lernen wie folgt:

"Interkulturelles oder auch internationales Lernen bedeutet also in diesem Zusammenhang vor allem dreierlei: Zum einen die Erweiterung des Wissens über andere Sprachgemeinschaften und deren soziokulturelle Hintergründe, […] zum anderen affektive Öffnung und Liberalisierung von Einstellungen gegenüber Fremden […]. Dabei wird drittens der notwendige Rückbezug zum eigenen Denken und Handeln und ihrer gesellschaftlich-kulturellen Bedingtheit betont." (Vollmer 1994: 172)

2. Die Bezeichnung alternativ

Über die soeben vorgestellten konventionell-traditionellen Methoden hinaus gibt es heutzutage immer mehr Methoden, die als "alternativ" bezeichnet werden. Dieses Wort wird nicht nur im Kontext des Fremdsprachenlernens verwendet. Im Langenscheidt-Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache wird alternativ folgenderweise definiert: "In starkem Gegensatz zu dem stehend, was bisher üblich war" (Langenscheidt Großwörterbuch 2003: 38). Laut Duden bedeutet das Wort "zwischen zwei Möglichkeiten die Wahl lassend; eine andere, zweite Möglichkeit darstellend" (http://www.duden.de). Als Synonyme findet man im Duden zum Beispiel die Wörter abweichend, andere, entgegengesetzt, unterschiedlich, verschieden, divergent, alternierend, unkonventionell usw. Im Alltag verwendet man das Wort alternativ mit etwas Neuem, was im Gegensatz zum bisher Benutzten einen anderen Weg bietet. Es gibt alternative Heilung, alternative Energiequellen, aber auch alternative Künste, wie zum Beispiel alternatives Theater und alternative Musik.

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Titel: Die Pädagogik des Célestin Freinet von Jacoby, Klaus

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