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| title: Die Schuldruckerei by Baron, Christelle |
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Text:
Die Schuldruckerei
In: Association Pratiques de la Coopérative – Réseau T.F.P.I. (2003):
Dossier d’Apprentissages et productions, Aix-en-Provence, S. 12. Christelle Baron
Die Schuldruckerei
In: Association Pratiques de la Coopérative – Réseau T.F.P.I. (2003): Dossier
d’Apprentissages et productions, Aix-en-Provence, S. 12.
In: Fragen und Versuche, Nr. 127, 2009, S. 49ff
Aus dem Französischen von Susanne Keller
In meiner jahrgangsübergreifenden Klasse CP-CE1 [1. + 2. Klasse], werden die zu
druckenden Texte während der Textpräsentation ausgewählt. Die Verfasser wählen ihre
„Drucker“ [das sind Schüler, die in die Arbeitskompetenz „Drucken“ haben] aus, mit denen
sie ihren Text drucken.
Montag, 25. Januar: Letternsatz.
In der Schreibwerkstatt bereiten sich Jénnifer, Romain und Jérémy (ale sind CP-Schüler), auf
das Setzen ihrer Texte vor und wählen Émilie als Herlferin, die in der Arbeitskompetenz
„Drucken“ hellorange [2. Niveau von 7 Niveaustufen] ist. Da ihnen mehrere Setzkästen zur
Verfügung stehen, tun sie sich zu zweit zusammen: Jennifer mit Émilie, Romain mit Jérémy.
In dem gewählten Text kreise ich den Satz ein, der von der jeweiligen Gruppe gesetzt werden
soll. Jennifer und Émilie setzen die Überschrift: „Je voudrais être...“.
Émilie: „Wir brauchen ein „J“. Kannst du es bitte suchen!. Danach das „e“, das ist auf deiner
Seite.“
Jennifer: „Mit dem Strich nach oben oder nach unten?“
Émilie: „Nach unten. Ein oder zwei kleine Ausschlüsse. Danach ein „v“. - Ah ich habe es
gefunden. Danach ein „o“... .“
Jennifer nimmt ein „j“ statt ein „i“.
Émilie erklärt ihr: „Das ist kein „i“, das da ist ein „j“.“
Sie zeigt ihr, wo sich im Setzkasten das „i“ befindet. Arbeitsteilung der beiden ist
offensichtlich: Émilie diktiert die Buchstaben, jede sucht danach und Jennifer setzt die Lettern
in das Setzrähmchen. Am Ende des Satzes vergleichen sie mithilfe eines Spiegels Buchstaben
für Buchstaben mit dem Original und kommen zu dem Schluss: „Es ist genau gleich.“ Ich
schaue noch einmal nach und zeige ihnen dann einen neuen Satz, den sie setzen sollen. Sie
tauschen die Rollen. Nach einer Viertelstunde ungefähr fängt Jennifer an rumzualbern, und
Émilie sagt: „Hör auf mit dem Quatsch, das interessiert mich nicht.“ Dabei kann Émilie, CE,
noch immer nicht flüssig „mi-janvier“ lesen; Jennifer liest nur wenig Wörter und kennt die
Buchstaben nicht. Beide sind oft Unruhestifter. Ich bemerke, dass die andere Gruppe nach
demselben Prinzip vorgegangen ist. Bei der Kontrolle stellt sich heraus, dass Romain und
Jérémy „p“ und „q“ verwechselt haben.
Ich erkläre noch einmal den Gebrauch der roten und schwarzen Ränder, um die Lettern zu
erkennen: „Beim Heraussuchen orientiert man sich am roten Rand, beim Einsortieren am
schwarzen.“ Meine Aufgabe beschränkt sich auf einige Erklärungen technischer Art. Die
Schüler lernen gemeinsam und entscheiden selbst über die Arbeitsaufteilung: Sie wissen, an
wen sie sich wenden können und wie sie sich untereinander helfen können. Am Ende der
Arbeit in der Schreibwerkstatt, nach ungefähr 40 Minuten, ist der Text gesetzt, kontrolliert
und bereit für den Druck.
Dienstag, 26. Januar: Drucken.
Die Gruppe befestigt die Setzrähmchen auf der Presse; ich schaue nach, ob sie auch fest
sitzen. Jeder hilft dem anderen, seinen Kittel zuzuknöpfen. Wir drucken das erste Blatt
zusammen. Dabei erkläre ich noch einmal genau jeden Handgriff: „... gut die Druckfarbe auf
allen Lettern verteilen, das Blatt festklemmen, bevor darüber gewalzt wird, dann fest darüber
rollen, das Blatt mit einem Ruck abziehen, bevor es zum Trocknen auf den Tisch gelegt
wird...“ Diese Erinnerungen sind schnell überflüssig. Das erste Druckergebnis ist zufrieden
stellend, die Gruppe hat „grünes Licht“ für den Druck von 40 Exemplaren, 20 für die Klasse,
20 für die Korrespondenten. Émilie entscheidet über die Aufgabe eines jeden. Sie wird ganz
selbstverständlich als Gruppenleiterin anerkannt, wahrscheinlich weil sie in der
Arbeitskompetenz „Drucken“ das Niveau „hellorange“ hat. Jennifer färbt den Letternsatz ein,
Émilie befestigt die Blätter, Jérémy walzt darüber und Romain zieht sie ab und legt sie weg
zum Trocknen. Émilie überwacht das Geschehen: „Schnell, halte deine Walze bereit. Hier ist
nicht genug Druckfarbe.“ Sie zählt die bereits gedruckten Blätter: „1, 2, 3, 4, nur noch eins,
dann tauschen wir... 5. Komm, Romain, es wird getauscht. Nach 5 Blättern tauschen wir
immer.“
Ich bin einverstanden, schlage ihnen aber vor, dass sie möglicherweise an ihrem
Lieblingsposten bleiben können, nachdem sie an jedem einmal gestanden sind. Dafür
entscheiden sie sich dann auch. Daraufhin wird einmal rund um die Herstellung getauscht,
wobei jeder dem anderen sagt, worauf jeweils zu achten ist. – An der Presse fehlt eine
Schraube, sie hält nicht gut. Um diesen Nachteil auszugleichen, tun sie sich zu zweit
zusammen. Das gegenseitige Helfen funktioniert ohne mein Eingreifen und ohne Streitereien.
Gleich nachdem das Drucken beendet ist, reinigen zwei Kinder die Walze und die Platte,
während zwei andere die Setzrähmchen waschen und abtrocknen. Für das Drucken und
Saubermachen haben wir ungefähr 40 Minuten gebraucht.
Donnerstag, 28. Januar: Einsortieren der Lettern.
DasEinsortieren der Lettern geschieht während des individuellen Arbeitsphase. Romain sitzt
vor einem Setzkasten, Jérémy vor einem anderen und Jénifer und Émilie sitzen zusammen vor
dem dritten. Gwendoline (CE) bietet ihnen ihre Hilfe an; die in dem Wochenarbeitsplan
angebenen Aufgaben geben ihr dazu die Gelegenheit. Während dieser Arbeit sind alle sehr
konzentriert und helfen sich gegenseitig. Und welche Zufriedenheit, als sie mir mitteilen
können: „Das war’s, alles ist aufgeräumt!“ Man könnte sich eine stärke Durchorganisierung
der Arbeit vorstellen. Aber wäre die Arbeit dann wirklich noch besser? Die Arbeitsqualität
hängt vor allem davon ab, wie sich jeder einzelne einbringt.
Die eckigen Klammern sind notwendige Erklärungen der Übersetzerin.
Schlagworte:
summary:
Bericht über eine Unterrichtssequenz
Notiz:
Volltext unter der angegebenen URL
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| ID: 2837 | hinzugefügt von Jürgen an 06:03 - 4.8.2006 |
| title: Das Schulkonzept der Freinet-Pädagogik by Beutler, Janet |
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Text:
Inhaltsverzeichnis<p>
1. Einleitung 3<p>
2. Lebensweg von Célestin Freinet 3<p>
3. Kritik an Schule und Gesellschaft 6<p>
4. Die Ziele und Prinzipien der Freinet – Pädagogik 8<p>
5. Mittel bzw. Methoden zur Verwirklichung der Ziele und Prinzipien der Freinet – Pädagogik 10<p>
Literaturverzeichnis <p>
1. Einleitung
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes angepasst war. Ein französischer Pädagoge, der sich nach einer Kriegsverletzung im 1. Weltkrieg (auch aus Eigennutz) eine Pädagogik erdachte, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte, ist Célestin Freinet. Sein schulpädagogisches Ideal verfolgte die Absicht, eine Schule zu schaffen, die ohne Klassenunterschiede und Privilegien für alle Kinder des Volkes zugänglich war (Jörg, 1985, S.11). Freinets Schülerschaft gestaltete sich aus Kindern vom Land, die dem heute vorherrschenden Leistungsdruck nicht ausgesetzt waren und- nach heutigen Kriterien- nicht als lernschwach zu charakterisieren sind.
2. Lebensweg von Célestin Freinet
Célestin Freinet wurde am 15.10.1896 als fünftes von insgesamt acht Kindern geboren. Sein Geburtsort ist das Dorf Gars in den französischen Seealpen. Er führte in seiner Kindheit ein „naturverbundenes Leben, das sein Empfinden und seine Lebensphilosophie geprägt haben“ (Laun, S.25). Die natürliche Umgebung prägte vor allem sein ganzes pädagogisches Denken. Freinet besuchte die Volksschule und hatte auch die Möglichkeit auf das Gymnasium zu gehen, um das Abitur zu machen. In der Volksschule war er ein guter Schüler, aber auf dem Gymnasium empfand er die Vorgänge, wie man den Schülern etwas beizubringen versuchte, als unzur eichend. Laun geht davon aus, dass, wenn er diese Erfahrungen nicht während seiner eigenen Schulzeit gemacht hätte, er vielleicht gar nicht so vehement gegen diese Schulform angekämpft hätte (ebenda).
1913, mit 17 Jahren, besuchte Freinet das Lehrerbildungsseminar, die Ecole Normale, zu dem ihn sein Gymnasiallehrer motivierte, jedoch wurde er 1915 in den Kriegsdienst abkommandiert. Kaum ein Jahr später wurde er in einem Gefecht so schwer verletzt (Lungenschuss), dass er von diesem Zeitpunkt an zu 100% krie gsgeschädigt war. Er verbrachte die nächsten Jahre in vielen Lazaretten und es ist erstaunlich, wie er sich den Umständen entsprechend gut erholte. Am ersten Januar 1920 erhielt er in dem Dorf Bar-sur-Loup seine erste Anstellung als Lehrer (Jörg, 1981, S.138).
Während der Zeit in den Lazaretten las er viele pädagogische Schriften (Rousseau, Rabelais) und durch sein gewonnenes Interesse trat er bald in Kontakt mit den damaligen Reformpädagogen. Herrmann Lietz (Landerziehungsheime), Paul Geheb (Begründer der Odenwaldschule); Peter Petersen (Wochenplanidee) oder Berthold Otto (freier Gesamtunterricht) lernte er auf zahlreichen Studienreisen durch Europa kennen.
Freinet war sehr daran interessiert, einen Unterricht zu schaffen, in welchem der Lehrer in den Hint ergrund rückt, denn durch seine Kriegsverletzung war es ihm laut Hans Jörg fast unmöglich, auch nur eine viertel Stunde am Stück das Wort zu ergreifen. Ändern wollte Freinet den Frontalunterricht auch, weil er begriff, „dass der ihm abverlangte Unterricht ohne Beziehung zum Leben der Kinder ist und ihr Interesse mehr dem gilt, was außerhalb des Klassenzimmers im Dorf geschieht“ (Laun, S.25).
Auf Grund seines Interesses gegenüber der Reformpädagogik lernte Freinet den Arzt und Pädagogen Ovide Decroly kennen, durch dessen Anregung er dessen Idee der Schuldruckerei erweiterte, die ihn weltweit bekannt gemacht hat. Aber auch gegenüber anderen reformpädagogischen Ideen war Freinet sehr offen und empfänglich. Hermann Lietz regte seine Interessen an und er lernte F ritz Gansberg und Heinrich Scharrelmann, die Mitinitiatoren der Hamburger Schulreform, kennen. 1923 traf Freinet in Hamburg-Altona mit Peter Petersen zusammen, mit welchem er „bis zu seinem Tod in Brief- und Gedankenaustausch“ (Jörg, 1981, S.139) stand.
Im gleichen Jahr bestand Freinet sein Examen als Professor für Literatur. Er wurde an eine höhere Schule berufen, lehnte dies jedoch ab und blieb an der kleinen Dorfschule. In Hamburg-Altona lernte Freinet auch die Ideen der Reformpädagogen Hugo Gaudig und Berthold Otto kennen, welche ihn so faszinierten und beeindruckten, „dass sie sich in den später von ihm vertretenen Ideen seiner Selbsttätigkeitspädagogik, seines Sozialidealismus und seiner Persönlichkeitsbildung nachhaltig“ (ebenda, S.140) niederschlugen. Freinet merkte schnell, dass er all das, was er verwirklichen wollte, nicht allein schaffen konnte. Deshalb gründete er 1924 die `Cooperative de l´Enseignement Laic´ (C.E.L.). Die C.E.L. war ein Zusammenschluss von Lehrern, die die alltäglichen Situationen und Schwierigkeiten hinsichtlich Materialien für die Schule, die kindgerecht sein müssten, kannten. Zusammen versuchten sie eben solche zu erstellen und bereit zu stellen. Im Jahr 1926 hatte Freinet bereits neun druckende Schulen, die mit ihm und seiner Klasse korrespondierten. Er heiratete Elise, welche auch Lehrerin war. Sie unterstützte ihn zeitlebens. Freinet begann dann, seine Erfahrungen schriftlich festzuhalten und auch die Druckerpressen wurden stetig weiterentwickelt. 1927 fand der erste Kongress der Schuldrucker in Tours statt. 1928 traf er in Leipzig mit allen namenhaften Reformpädagogen beim internationalen pädagogischen Kongress zusammen. Seine Ideen der Druckerpressen verblieben bei den deutschen Pädagogen, „da sich viele Lehrer für diese neue Möglichkeit, die schriftlichen und künstlerischen Arbeiten der Schüler festzuhalten und zu vervielfältigen“ (ebenda, S.141),
interessierten. Durch Petersen, Dewey, Montessori und Decroly angeregt, entwickelte Freinet „eigene Arbeitsmittel, eine Dokumentensammlung und Nachschlagkiste“ (ebenda). Zwei Jahre später begann Freinet eine Schülerarbeitsbücherei zu erstellen. Bis zum zweiten Weltkrieg fanden jährlich die Kongresse der C.E.L statt. 1933 waren schon 1500 Menschen als Mitglieder registriert. Im gleichen Jahr wurde Freinet vom Dienst suspendiert, erreicht wurde dies durch Verleumdung seiner Gegner. „Schwelende Differenzen mit dem Bürgermeister wegen krasser materieller Missstände in der Dorfschule, Selbsthilfeaktionen der Eltern und wachsendes Misstrauen der Bevölkerung angesichts einer ausländischen Besucherschar, (...), führen zu Verdächtigungen und Intrigen rechtsreaktionärer Kreise in St. Paul.“ Die Suspendierung erfolgt trotz der Unterstützung durch Kollegen, Eltern und der Bevölkerung von Bar-sur-Loup. Freinet wollte dann mit dem Erbteil seiner Frau ganz nach dem Vorbild von Hermann Lietz und Paul Geheeb ein Landerziehungsheim erbauen. Vor allem sollte es Nähe zur Natur aufweisen. Freinet kaufte ein Haus mit einem Grundstück. Es lag auf eine m Hügel in dem Weiler Pioulier. „Mit einer Handvoll Kinder leben sie dort und arbeiten am Aufbau der Schule. Langsam, Stein für Stein, entstehen dezentral gelegene Pavillons, die mit ihren großzügigen Terrassen und hellen Fensterfronten der Natur zugewandt sind. In ihrer freundlichen Architektur verraten sie viel vom Gespür Freinets für eine positive Lernumwelt“ (Laun, S.29). 1935 wurde das Landerziehungsheim eröffnet und wurde von da an `Feinet-Schule´ genannt. Angefangen hatte Freinet mit circa 15 Kindern in seiner Schule.
In den folgenden Jahren verfasste Freinet eine Vielzahl von Texten („La Technique Freinet“, „La grammaire française en 4 pages“, „Plus de leçons“, „Plus de manuels scolaires“ und „Le fichier scolaire coopératif“ 1937/38) zu seiner Arbeit und nahm auch regelmäßig an pädagogischen Kongressen teil.
Während des zweiten Weltkrieges wurde Freinet mehrere Male verhaftet, weil er als „unsichere Person“ (ebenda) eingestuft wurde, in politischer Hinsicht. Seine Frau und seine Tochter konnten fliehen aber das ganze Material der C.E.L. wurde beschlagnahmt. In der Zeit schrieb er immer weiter an seinen Texten oder organisierte Unterricht zum Lesen und Schreiben. 1941 wurde er vorzeitig aus dem Internierungslager Saint Sulpice entlassen, auf Grund krankheitlicher Umstände.
Nach dem Krieg organisierte Freinet sofort wieder eine Tagung der C.E.L. Es nahmen 130 Lehrer teil. Freinet versuchte, seine pädagogische Bewegung wieder aufzubauen. Er hoffte, dass er dies durch die Veröffentlichungen erreichen könne, die er in den Jahren der...
Schlagworte:
Hauptseminararbeit, hausarbeiten.de, lit-2005_buch, Selbstverwaltung, Kooperative, e-book,
summary:
-
Notiz:
Preis: 4,99 €, Note 2,
TU Dresden
Titel: Das Schulkonzept der Freinet-Pädagogik
Veranstaltung: Keine
Autor:Janet BeutlerJahr: 2005
Seiten: 16
Archivnummer: V42400
ISBN (eBook): 978-3-638-40438-9
DOI: 10.3239/9783638404389
Dateigröße: 190 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1884 | hinzugefügt von Jürgen an 01:47 - 23.8.2005 |
| title: Die Reformpädagogik Freinets im Fremdsprachenunterricht by Beyer, Maria |
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| Titel: | Die Reformpädagogik Freinets im Fremdsprachenunterricht |
| Autor: | Beyer, Maria | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Müchen, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2017 | | |
| url: | https://www.grin.com/document/374833 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Ansprüche der Reformpädagogik Freinets
2. „Pädagogik vom Kinde aus“
2.1. Nationale Reformbestrebungen
2.2. „L’Ecole moderne“ - Die moderne Schule
3. „Le tâtonnement experimental“ - Das tastende Versuchen
4. Unterrichtspraktiken im Fremdsprachenunterricht
4.1. Freier Text
4.2. Korrespondenz
5. Schlussfolgerungen für die Lehrpraxis
6. Literaturverzeichnis
1. Ansprüche der Reformpädagogik Freinets
„Indem die Schule das Bedürfnis des Menschen, unaufhörlich emporzusteigen und zu wachsen ignorierte, hat sie sich des stärksten menschlichen Motors beraubt“[1], weshalb es „für uns [Lehrer] gilt, als wahres Erziehungsziel zu fordern, daß das Kind in einem größtmöglichen Maße zur Entfaltung seiner Persönlichkeit im Schoße einer vernünftigen Gemeinschaft gelangen kann, der es dient und die auch ihm dient.“[2]
Ausgehend von den traumatischen Erfahrungen der eigenen Schulzeit, basierend auf unverständlichen Lehrwerken und „körperlichen Züchtigungen“[3], forderte der am 15. Oktober 1896 in den französischen Seealpen geborene Sohn einer Bauernfamilie[4], Célestin Freinet, eine radikale Reformierung der traditionellen Schule. Entgegen deren standardisiertem Nützlichkeitsstreben entwirft Freinet eine Schule des Volkes, die die Verschiedenheit der Persönlichkeitsentfaltung des Schülers als Ressource ins Zentrum pädagogischer Handlung stellt. Neben schulischer Orientierung an der umgebenden Lebenswelt der Schüler und deren natürlicher Bedürfnisbefriedigung erfolgt dabei eine lehrerunabhängige Eigenständigkeit auf Initiative der Lernenden. +
Die fundamentale Reform Freinets „Pädagogik vom Kinde aus“ lässt sich dabei vom Prinzip „le tâtonnement experimental“ (übersetzt „Das tastende Versuchen) leiten, welches anschließend an einen Abriss der nationalen Reform-bestrebungen ausgeführt wird. Nachfolgend wird sich in der Vorstellung von Freinets „L’Ecole moderne“ (übersetzt „Die moderne Schule) auf die zentralen und thematisch für die Hausarbeit relevanten Grundsätze beschränkt. Im Rahmen der eigenen Recherche zum Thema der Freinet-Pädagogik stellte sich die Frage, inwieweit sich die anregend empfundenen Unterrichtstechniken des „freien Textes“ und der Korrespondenz auf den Kontext des deutschen Fremdsprachenunterrichts außerhalb des Rahmens der Regelschulzeit übertragen ließen, welche im Hauptteil der Hausarbeit anhand der greifenden didaktisch-methodischen Prinzipien Erläuterung finden. Im anschließenden Fazit wird auf die Rentabilität des Pädagogikmodells in Bezug auf die eigenen Schlussfolgerungen der Lehrpraxis eingegangen.
2. „Pädagogik vom Kinde aus“
2.1. Nationale Reformbestrebungen
Die ersten Bestrebungen reformpädagogischer Ansätze lassen sich zeitlich vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zum ersten Drittel des 20. Jahrhunderts ansiedeln, ausgehend von einer aufkeimenden Kritik an der herkömmlichen Paukschule, bezogen auf „die Trennung von Schule und Leben, das Hinweggehen über die Bedürfnisse der Kinder, die Erziehung zu Passivität und blindem Gehorsam, die autoritären Strukturen, die Trennung von Kopf- und Handarbeit, die einseitig verbale und intellektualistische Vermittlungsform, die Stabilisierung der bestehenden gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse.“[5] Entgegenwirkend stellen Selbstständigkeit, Eigenverantwortung, praktisches Lernen durch Handeln innerhalb der Erlebnispädagogik und die direkte Verknüpfung von Schule und Alltag der Lernenden die zentrale Prinzipien dar.
Der Philosoph und Pädagoge Johann Amos Comenius legte bereits in den Jahren 1627 bis 1638 mit seinem pädagogischen Hauptwerk „Didactica magna“ (übersetzt „Große Didaktik“), in der von Schulen als „Werkstätten der Menschlichkeit“ ausgegangen wird, da der „Mensch nicht nur bildungsfähig, sondern auch bildungsbedürftig“[6] ist, einen grundlegenden Anhaltspunkt für die Reformationsbewegungen der Jahrhundertwende. Ebenso beeinflusste die Neuauffassung der Kinder und Jugendlichen als Personen mit eigenen Bedürfnissen und Interessen, welche sich von den Erwartungen der Erwachsenen befreien müssten um zur freien Persönlichkeitsentwicklung zu gelangen, in Jean-Jaques Rousseaus „Émile ou de l’éducation“ (übersetzt „Emile oder über die Erziehung“) aus dem Jahr 1762 das Denken nachhaltig. Weiterhin gelten die Industrialisierung im Zusammenhang mit dem globalen Handlungsverkehr sowie die staatliche Organisation der öffentlichen Bildung und die zunehmende Entwicklung von professioneller Literatur im Bildungssystem als wegbereitende Voraussetzungen für die Schaffung von institutionellen Wirklichkeiten der Jahre 1820 bis 1890, die eine grundlegende Erneuerung des Bildungssystems nach sich zogen.
Die deutschen Reformbestrebungen lassen sich auf die Rede des jungen Kaiser Wilhelms II. vor der Schulkonferenz im Jahr 1890 in Berlin datieren, welche als Anstoß für die kritische Auseinandersetzung mit dem bisherigen Schulsystem galt. Parallel dazu setzt die Jugendbewegung, welche die Jugend als einen eigenständigen, nach Freiheit und Natur er fahrung suchenden Lebensabschnitt verstand, ein und diente als Grundlage der allgemeinen reformpädagogischen Konzepte. Die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts ist von kulturkritischen Bewegungen im Untergrund geprägt, welche angetrieben von Friedrich Nietzsche, Paul Anton de Lagarde und Julius Langbehn den Keimboden der Reformpädagogik darstellen. Der „Bund für Schulreform“ wird 1908 als allgemeiner deutscher Verband für Erziehungs- und Unterrichtswesen zur Vereinigung reformorientierter Lehrer gegründet und gilt im Zuge seiner Neubenennung in „Deutscher Ausschuss für Erziehung und Unterricht“ ab 1915 als Dachverband zahlreicher Verbände.
Die darauffolgende Periode ist von der Entwicklung verschiedener pädagogischer Reformkonzepte gezeichnet, in deren Mittelpunkt jeweils die freie Persönlichkeitsentfaltung des Kindes steht. Neben der entworfenen „Arbeitsschule“[7] zur allgemeinen und beruflichen Bildung nach Georg Kerschensteiner, welche in den Jahren von 1890 bis 1933 als Synonym für die Reformpädagogik verstanden wurde, der „Landerziehungsheimbewegung“[8] von Hermann Lietz, ist Alfred Lichtwarks „Kunsterziehungsbewegung“[9], die nach einer sittlichen Gesamterneuerung des Lebens strebt, anzutreffen.
2.2. „L’Ecole moderne“ - Die moderne Schule
Entsprechend der reformatorischen Forderung der Jahrhundertwende, die Kinder haben sich nicht der gesellschaftlich konventionellen Erziehung zu beugen, sondern die Erziehung habe sich am Kind zu orientieren und ihm zu dienen, stellte Freinet in den 1920er Jahren auf der Basis der theoretischen Grundlagen und Techniken anderer Reformpädagogen, wie unter anderem Paul Geheeb, Johannes Gläser und Georg Kerschensteiner, sein eigenes Volksschulkonzept „L’Ecole moderne“ zusammen. Dabei handelt es sich um eine Erlebnispädagogik, die sich der Individualität der Kinder als Ressource innerhalb des eigenen Lernprozesses durch kooperativ eigenverantwortliche Organisation bedient. Entgegen der standardisierten Passivität der Schüler, die sich in der bisherigen Regelschule manifestiert hat, liegt Freinets pädagogischer Anspruch in der Förderung von aktiven, begeisterten Kindern, die wieder Freude am Unterricht und Lernen empfinden. Dafür ist das Überwinden der Wände des Klassenzimmers, um eine Brücke zwischen der umgebenden Lebenswelt zu schlagen, im Zusammenhang mit der Anerkennung des Kindes als eigenständiges Subjekt und dessen Bedürfnisse durch den Erzieher von zentraler Notwenigkeit.
Grundlegend ist hierbei die Persönlichkeitsentfaltung des Kindes, durch vom Lehrer eingeräumte Möglichkeiten des freien Ausdrückens und Austausches. Freinet bedient sich neben den allgemein freien Gestaltungstechniken, wie zum Beispiel von morgendlichen Kreisgesprächen über persönliche Erlebnisse und dem freien Theater- oder Rollenspiel nach Themenwahl der Schüler, in besonderem Maße den konkreten Unterrichtstechniken des „freien Textes“, der Schuldruckerei und Klassenzeitung sowie der Schulkorrespondenz, welche sich nachhaltig als „Freinet-Techniken“ etabliert haben. Der „freie Text“ definiert sich als ein „Ausdruck, den das Kind selbst gewählt hat, um seine Gedanken mitzuteilen, auch wenn er nicht den ästhetischen und intellektuellen Kriterien des Erwachsenen entspricht“[10] über zwei bis drei Zeilen. Neben der Übung von grammatikalischem Satzbau und Wortschatz ziele dieser auf das motivierende Gefühl des Ausgefülltsein des Kindes, auf der Basis der individuellen Kommunikation ab. Als dringende Voraussetzung für die Erfüllung gilt die Regelmäßigkeit der Anwendung, wie die von formaler Autorität befreiten Lehrerrolle, als ermutigende Stütze der Kinder. Die Schuldruckerei wird als Verbindung von geistiger und manueller Arbeit in kooperativer Arbeit von den Kindern selbst ausgeführt, um dem eigenen Schreiben einen besonderen Wert beizumessen. „Als Kommunikationsmittel durch Austausch und Kritik der Klassenzeitung können Drucktechniken und Inhalt verbessert werden, können sich neue Arbeitsmöglichkeiten zeigen, kann eine neue Korrespondenz entstehen. Ein Zeugnis der kindlichen
Kreativität.“[11] Die Schulkorrespondenz schließt den Kreis der Unterrichtstechniken als individueller Briefwechsel der Schüler mit einem jeweils persönlichen Partner und unterliegt den Regeln der Regelmäßigkeit, Wechselseitigkeit und Sorgfältigkeit. Die Voraussetzung für eine erfolgreiche Anwendung der Techniken sieht Freinet ein vertrauensvolles Lehrer-Schüler-Verhältnis, bei dem der Lehrer zwar als ständiger Bezugspunkt zur Seite steht, durch Nicht-Einschreiten in die Handlungsfähigkeit des Schülers jedoch eine Unabhängigkeit des Lernprozesses durch echte Kommunikation fördert.
Zurückführend auf die Auflösung der Wände des Klassenzimmers als Grenzen des Unterrichts, setzt Freinet die kritische Auseinandersetzung mit der direkten Umwelt als zentrales Prinzip in den Mittelpunkt der schülerischen Handlung. Hierfür muss die Lehrperson das Alltagsmilieu des Kindes in direktem Kontakt mit der gesellschaftlichen Realität, zum Beispiel durch Erkundungen von Handwerksbetrieben, als Interessensquelle einräumen. Die dabei aufkommende kindliche Motivation, basierend auf den treibenden Faktoren von Staunen, Neugierde und dem Wunsch nach Verstehen des Gesehenen, resultiert ein Forschungs- und Lernprozess, der in direktem Zusammenhang mit dem Begriff der „Arbeitsschule“ steht. Als Arbeit wird die Erweiterung des bisherigen Erfahrungswertes sowie ein elementares Bedürfnis auf dem Prinzip des „tastenden Versuchens“, welches im nachfolgenden Punkt Erläuterung findet, verstanden. Hierbei ist es Aufgabe des Lehrers, einen abgegrenzten Bereich mit Materialien verschiedener Tätigkeiten als Rahmenbedingung des Lernens bereitzustellen. Anschließend wird den Kindern unter Bereitstellung des Wissens der Lehrperson ermöglicht, sich die Antwort auf eine Frage durch erlebnishaftes Experimentieren in Form von der Erkenntnissen selbst anzueignen.
Weiterführend zielt Freinet auf eine Selbstverantwortung des Kindes ab. Ausgehend von dem Recht auf Verschiedenheit, der damit einhergehenden, unterschiedlichen Förderung von Lernrhythmen der jeweiligen Interessen und ausgebildeten Veranlagungen der Kinder, erlernen diese eine Arbeitsorganisation nach selbstgewählten Maßstäben sowie eine qualitative und quantitative Bewertung dieser durch eine situative Einschätzung innerhalb der Klasse und/oder in Form einer Arbeitsbilanz durch die Lehrperson. Ohne den normativ standardisierten Lernrhythmus einer Regelschule gründet das Lernen bei Freinet insofern auf ein Erfolgserlebnis, da die Schüler sich selbst gegenüber merkbare Fortschritte machen und somit der Abbau von Selektion durch Konkurrenz gefördert wird. Als Arbeitsmittel sollen Karteikarten zur Selbstkorrektur, eine Arbeitskartei für praktische Vorhaben und Experimente, eine „Arbeitsbibliothek“ in Form einer Schülerenzyklopädie und eine in der Klasse angelegten Dokumentensammlung dienen.
[...]
[1] Baillet, Dietlinde: Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe, Beltz Taschenbuch, 1999, Seite 27
[2] Freinet, Célestin; Jörg, Hans (Hrsg.); Zillgen, Herwig: Die Erzieherische Kraft der Arbeit, Pädagogische Werke: Teil 1 (Originaltitel: L’Éducation Du Travail), Paderborn, München, Wien, Zürich: Schoeningh Verlag, 1998, Seite 361
[3] Schlemminger, Gerald; Hansen-Schaberg, Inge (Hrsg.): Reformpädagogische Schulkonzepte, Band 5: Freinet-Pädagogik, Schneider Verlag GmbH, 2012, Seite 22f.
[4] Hecker, Ulrich: Biographische Notizen: Annäherung an Célestin Freinet, in: Freinet-Kooperative e.V., Bundesverband von Freinet- Pädagoglnnen in Deutschland, URL: http://freinet-kooperative.de/grundlagen/einluehrung/biographie-celestin-freinet/ (eingesehen am: 13. Januar 2017)
[5] Koitka, Christine (Hrsg.): Freinet-Pädagogik: Unterrichtserfahrungen zu: Freier Text, Selbstver-waltung, Klassenzeitung, Korrespondenz u.a., Berlin: Basis Verlag GmbH, 1977, Seite 6
[6] Comenius, Johann Amos; Flintner, Andreas (Hrsg.): Große Didaktik: mit einem Nachwort 1992 zum Stand der Comeniusforschung (Originaltitel: Didactica Magna dt.), 7.Auflage, Stuttgart: Klett-Cotta, 1992, Seite 32
Seite 4 von 18
[7] Die Vernetzung von handwerklicher Tätigkeit und der geistigen Auseinandersetzung mit dieser wird im Rahmen der schulischen
Bildung als Vorbereitung auf die spätere Berufstätigkeit verstanden. Dabei werden die persönlichen Neigungen des Schüler berücksichtigt.
[8] Ausgehend von dem Lernumfeld, einer „Erziehung auf dem Land“, leben die Schüler und Erzieher in sogenannten „Familien“ zusammen, wobei die Erziehung in Verknüpfung von körperlicher und geistiger Tätigkeit erfolgt. Als Ziel soll daraus die Ausbildung des harmonischen Geistes mit praktischen Fertigkeiten und einem Moralverständnis resultieren.
[9] Die Kindheit wird als Geniezeit des Menschen aufgefasst, welcher durch seine emotionalen Kräfte (Gefühl, Phantasie, Anschauung, Darstellungsfähigkeit) zur persönlichen Reife gelangt. Hierbei zeichnet sich die Lehrerrolle durch eine indirekte Einwirkung durch Reize und Umweltsituationen, statt durch direkte Beeinflussung, aus.
[10] Baillet, Dietlinde: Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe, Weinheim und Basel: Beltz Taschenbuch, 1999, Seite 18
[11] Baillet, Dietlinde: Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe, Weinheim und Basel: Beltz Taschenbuch, 1999, Seite 18
Schlagworte:
lit-2017_art, Hausarbeit,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Herder Institut
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| ID: 5329 | hinzugefügt von Jürgen an 14:16 - 18.4.2020 |
| title: Der Klassenrat, Ziele, Vorteile, Organisation by Blum Hans-Joachim |
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| Titel: | Der Klassenrat, Ziele, Vorteile, Organisation |
| Autor: | Blum Hans-Joachim | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Mülheim an der Ruhr, Verlag an der Ruhr | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2006 | | |
| url: | |
Text:
Inhaltsverzeichnis
Kapitel 1: Klassenrat: Was ist das?
Theoretische Grundlage des Klassenrats
Definition für die Regelschule
Schüler und Lehrkraft im Klassenrat:
Rollen und Verantwortung
Kapitel 2: Klassenrat: Wozu?
Was bringt der Klassenrat?
Klassenrat und guter Unterricht
Klassenrat und Kompetenzerwerb 1
Entlastung der Lehrkraft
Wo sind die Grenzen des Klassenrats?
Was der Klassenrat nicht kann
Was nicht in den Klassenrat gehört
Klassenrat in der Grundschule: ein Konzeptvorschlag
Vorüberlegungen und -entscheidungen
Klassenrat in der Sekundarstufe I: ein Konzeptvorschlag
Vorüberlegungen und -entscheidungen
Kapitel 3: Klassenrat: Wie geht das?
Vorüberlegungen
Klassenratsstunde
Stuhlkreis
Redegegenstand
Sammeln der Anliegen
Leitung des Klassenrats
Ablauf und Struktur des Klassenrats
Voraussetzungen bei der Lehrkraft
Haltung
Kompetenzen
Voraussetzungen bei den Schülern
Regeleinhaltung
Zuhören
Freies Reden
Einführung des Klassenrats
Sinn des Klassenrats
Ablauf
Regeleinführung
Vorüberlegungen mit den Schülern
Konfliktmoderation kennen lernen
Vorsicht: Nicht in Fallen tappen!
Projektfalle
Selektionsfalle
Freiwilligkeitsfalle
Neutralitätsfalle
Lösungsfalle
Kapitel 4: Schüler leiten den Klassenrat
Konzept zur Ausbildung von Klassenratmoderatoren
Vorbereitung
Durchführung
Schritt in die Praxis
Nachbereitung
Fortführung
Ablauf der Ausbildung
Ablaufplan – Die Ausbildung von Klassenratsmoderatoren
Training Schritt 0–6
Fall- und Übungsbeispiele – Rollenspiele
Rollenspiel 1
Rollenspiel 2
Rollenspiel 3
Kapitel 5: Vorbereitung der Schüler auf den Klassenrat
Grundlegende Fähigkeiten
Regeleinhaltung
Zuhören
Freies Reden
Hilfreiche Fähigkeiten
Selbst- und Fremdwahrnehmung
Konzentration
Gefühle
Empathiefähigkeit
Einfühlendes Zuhören
Klare Kommunikation durch Ich-Botschaften
Konflikte konstruktiv lösen
Anhang: Kopiervorlagen
Literaturtipps
Schlagworte:
lit_2006-buch, Klassenrat,
summary:
Achtung - hier ist nicht der freinetische Klassenrat beschrieben! (Rezension i.V. JG 6.2007)
An immer mehr Schulen wird ein Klassenrat gegründet: Durch das eigene Mitspracherecht stärken Kinder hier früh ihr Selbstbewusstsein und lernen gleichzeitig, wie wichtig Fairness, Höflichkeit und Verantwortung für die Arbeit im Team sind. Der Klassenrat löst dabei organisatorische Fragen (Unterrichtsgestaltung, Klassenfahrten, Projekte), spricht aber auch emotionale Konflikte, persönliche Probleme oder mögliche Ungerechtigkeiten innerhalb der Klassengemeinschaft an.
Das Buch erklärt Ihnen, wie Sie ohne großen Aufwand einen Klassenrat einrichten, welche Fallstricke Sie beachten müssen und wie Sie Ihren Unterrichtsalltag durch den Klassenrat deutlich entlasten. Sie können Unterrichtszeit wieder effektiver nutzen und haben trotzdem genügend Raum, um Konflikte und Probleme (z.B. Auseinandersetzungen mit Lehrern, Vandalismus in der Klasse) gemeinsam mit Ihren Schülern konstruktiv zu lösen. Kopiervorlagen, Arbeitsblätter und grafische Übersichten ermöglichen die direkte Umsetzung in die Praxis - von der Grundschule bis in die Sekundarstufe.
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| ID: 2976 | hinzugefügt von Jürgen an 21:35 - 25.6.2007 |
| title: Lernwerkstätten in NRW by Bolland, Angela |
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| Titel: | Lernwerkstätten in NRW |
| Autor: | Bolland, Angela | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Frankfurt/M., In: Arbeitskreis Grundschule Bd 91, S. 119-134 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1993 | | |
| url: | |
Text:
in: Ernst, Karin/ Wedekind, Hartmut (Hrsg.): Lernwerkstätten in der Bundesrepublik Deutschland und in Österreich; Arbeitskreis Grundschule, Beiträge zur Reform der Grundschule Bd. 91, Der Grundschulverband e.V.; Frankfurt/M, S. 119-134
Schlagworte:
lit_1993-art,
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| ID: 1618 | hinzugefügt von Jürgen an 00:25 - 28.6.2005 |
| title: J Eisterer Landesschule by Claucig, Ulli; Tolar, Klaus |
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Text:
J. EISTERER LANDESSCHULE
INTEGRATIONSKLASSE 1.A
ULLI CLAUCIG und KLAUS TOLAR
21 SchülerInnen
neues Schulgebäude, Kooperation mit unseren „Schwerstbehinderten – Klassen“,
ohne Wochenplan und ohne dogmatischen Morgenkreis, möglichst wenig zeitliche und arbeitstechnische Strukturvorgaben, ...
Schlagworte:
atsch-h11
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| ID: 2735 | hinzugefügt von Jürgen an 21:21 - 15.12.2005 |
| title: Freinet-Pädagogik, Schule heute by Dettinger, Eberhard |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik, Schule heute |
| Autor: | Dettinger, Eberhard | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Schiffweiler : AKS | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
| url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik, Schule heute : zum 100. Geburtstag des französischen Pädagogen Célestin Freinet / [dieses H. wurde verf. von: Eberhard Dettinger. Hrsg.: Arbeitskreis Schuldruckerei (AKS), Deutsche Gruppe der Freinet-Pädagogik in der FIMEM]
Schlagworte:
schuldruck,
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| ID: 2288 | hinzugefügt von Jürgen an 02:56 - 7.9.2005 |
| title: Was und wie türkische Kinder schreiben by Dietrich, Ingrid |
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| Titel: | Was und wie türkische Kinder schreiben |
| Autor: | Dietrich, Ingrid | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Frankfurt/M., In R. Valtin/I. Naegele: Schreiben ist wichtig, S. 232-257 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1986 | | |
| url: | |
Text:
Was und wie türkische Kinder schreiben. Freie Texte türkischer Kinder<br>
in: Renate Valtin/Ingrid Naegele (Hrsg.)<br>
<b>Schreiben ist wichtig: Grundlagen und Beispiele für kommunikatives Schreiben(lernen)</b><br>
Arbeitskreis Grundschule e. V.<p>
Schlagworte:
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| ID: 2743 | hinzugefügt von user unknown an 05:01 - 31.1.2006 |
| title: "Warum darf Daniel das?" by Doppler, Christof |
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Text:
"Warum darf Daniel das?"
Klassenrat in einer HS-Integrationsklasse
CHRISTOF DOPPLER
In unserer ersten Ausgabe haben wir ausführlich den Klassenrat beziehungsweise die Kinderkonferenz erklärt, ich werde daher nicht weiter auf Organisationsformen und ähnliches eingehen, sondern möchte meine persönlichen Erfahrungen im Klassenrat hinsichtlich des Themas "Integration" darlegen.
Ich habe bisher in drei verschiedenen I-Klassen gearbeitet und jeweils am Klassenrat teilgenommen. In jeder Klasse verlief der Kinderkreis anders, und es gibt daher keine allgemeingültigen Aussagen, wie er zu verlaufen hat, welche Themen besprochen werden sollten usw.
In einer Klasse wurde hauptsächlich über Problem gesprochen, vor allem über Probleme, die mit den SPF-Kindern auftraten. Eine andere Klasse wiederum nützte das Parlament, um konkret Vorschläge für Unterrichtsthemen zu machen und meine derzeitige 4. Klasse sieht im Klassenrat so etwas wie eine Plauderstunde, in der sie sich über verschiedenste Themen unterhalten und den Lehrer weitgehend zurückstellen - es ist ihre Redestunde und ich bin eigentlich überflüssig.
Schlagworte:
atsch-h6
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| ID: 2680 | hinzugefügt von Jürgen an 07:30 - 15.12.2005 |
| title: Die Methoden der Freinet-Pädagogik by Drevermann, Lena |
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Text:
Die Methoden der Freinet-Pädagogik im Fremdsprachenunterricht
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 3
2. Grundlagen und Ziele 3
2.1 Loslösung vom Schulbuch 4
2.2 Benotung 6
3. die techniques 7
3.1 Freier Text und Schuldruckerei 7
3.2 Klassenkorrespondenz 8
4. Aspekt des interkulturellen Lernens 10
5. Die drei Ebenen des Fremdsprachenunterrichts 11
6. Grenzen und Gefahren 12
7. Schlussbemerkung 13
8. Literaturverzeichnis 14
1. Einleitung
In der folgenden Ausarbeitung möchte ich darlegen, wie der Fremdsprachenunterricht im Sinne von Célestin Freinet gestaltet werden kann. Hierbei gehe ich zunächst auf die Grundsätze der Freinet- Pädagogik ein, und erläutere, wie diese auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden können. Des Weiteren stelle ich einige, für den Fremdsprachenunterricht besonders Sinnvolle und nützliche Techniken vor. Schwerpunktmäßig habe ich den freien Text in Verbindung mit der Schuldruckerei sowie die Klassenkorrespondenz bearbeitet habe, da diese Ausschlaggebend für den Verlauf und die Gestaltung des Unterrichts sind. Zudem habe ich den Aspekt des interkulturellen Lernens in diese Arbeit mit aufgenommen, da die Klassenkorrespondenz im
Fremdsprachenunterricht nach Freinet nicht nur die sprachliche Kompetenz fördert, sondern auch die Toleranz gegenüber fremden Kulturen. Darauf folgend beschreibe ich die Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterrichts nach Freinet anhand eines drei- Phasen Modells nach Ingrid Dietrich. Abschließend mache ich auf die Grenzen und Gefahren des Freinet- orientierten Unterricht aufmerksam, und formuliere in kurzer Form, wie sich der Unterricht in der Sekundarstufe I und II verhält.
2. Grundlagen und Ziele
Da die Freinet- Pädagogik ursprüngliche eine Konzeption für die Volksschule war, hat sich Freinet selber nicht explizit zum Fremdsprachenunterricht geäußert, allerdings lassen sich seine Methoden und Prinzipien auch hier erfolgreich einsetzen, da sie für alle Lernbereiche gelten. 1 Die Grundhaltung seiner Erziehung ist, „...Kinder und Heranwachsende als lernfähige, wissbegierige, auf Wachstum und persönliche, individuelle Entwicklung durch sinnvolle Arbeit angelegte Wesen zu betrachten.“ 2
Eines der Hauptziele der Freinet- Pädagogik ist die „Überwindung des nur „verkopften“ Lernens sowie die Aufhebung der Trennung von Hand- und Kopfarbeit“ 3 . Übertragen auf den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, dass die Lernenden soviel mit d er authentischen Fremdsprachen konfrontiert werden müssen wie möglich. In Verbindung dazu muss die Kommunikation im Unterricht zu einer lebendigen Sache gemacht werden, damit trotz räumlicher Distanz eine Art Nähe zur gesprochenen Fremdsprache hergestellt wird. Darüber hinaus muss die Trennung von Schule und Leben durch soviel Realitätskontakt wie möglich durchbrochen werden. 4 Dies geschieht indem der zu erledigenden Arbeit ein Sinn gegeben wird, z.B. wenn Texte für die Klassenkorrespondenz etc.
1 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218 f
2 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218 Z. 9 ff
3 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219, Z. 1 f
4 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219
verwendet w erden. Zudem soll das Verantwortungsbewusstsein der Lernenden gefördert werden, da sie selber die Verantwortung für ihr Lernen tragen. 5
Das tâtonnement expérimental, d.h. das experimentierende Sich-vorantasten des Lernenden, 6 ist ein weiteres wichtiges Prinzip der Freinet-Pädagogik, welches sich ebenso auf den Fremdsprachenunterricht
übertragen lässt, und zwar indem die Lernenden Hypothesen über den Gebrauch und Regelmäßigkeiten der Sprache aufbauen. Dabei stößt er zwangsläufig auf Schwierigkeiten, die er dann in Kooperation mit dem Lehrer, den Mitschülern o.ä. nutzt, um neue Hypothesen über den Sprachgebrauch aufzubauen. 7
2.1 Loslösung vom Schulbuch
Wie in jedem anderen Freinet- orientierten Unterricht, soll auch das Erlernen einer Fremdsprache vom frontalen Lehrbuchunterricht losgelöst werden. Der erste Grund hierfür ist das Problem der Progression. Der traditionelle Unterricht ist analytisch- synthetischer Natur; d.h. man geht erst zu einem neuen Element über, wenn die vorhergehenden Elemente bekannt sind. 8 Das Problem hierbei ist, dass so lediglich die einzelnen Elemente blind nachvollzogen werden, diese aber keine unmittelbar einsichtige Bedeutung haben. Zudem kann es keine für alle Lernenden gleich günstige Progression geben, so dass zwangsläufig das für Freinet charakteristische Dogma „im eigenen Rhythmus lernen“ nicht erfüllt werden kann. Der Lernende muss mit einer authentischen Situation konfrontiert werden, welche sich über die linguistische Progression hinwegsetzt, da ihm das zu Lernende losgelöst erscheint von der Realität, die ihn interessiert. Durch die Authentizität wird der Lernende persönlich berührt, was zur Folge hat, dass die Behaltensleistung wesentlich höher ist . 9 Ein weiterer Grund, der gegen die in Schulbüchern gegebene Progression spricht, ist die synkretische Sichtweise des Lernenden, d.h. die Tendenz, eine Gesamtheit zu sehen, bevor die Einzelheiten betrachtet werden. 10 Freinet nennt dieses die „Ganzheitliche Methode“. Statt der Lehrbücher soll sich die Arbeit nach persönlichen Interessen richten, 11 und aus mobilen Bausteinen und Ordnern bestehen, welche dem Schüler erlauben, sich sein eigenes Lehrbuch zusammenzustellen. 12 Alternativen zum Lehrbuch sind zum Beispiel das Durchführen von Diskussionen, das Bearbeiten von Arbeits- und Grammatikkarten und das Schreiben freier Texte. 13 Allerdings befinden sich in der Klassenbibliothek sehr wohl Musterexemplare von Lehrbüchern, diese werden aber nicht im
5 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 171 f
6 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S.219
7 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219
8 Freinet, Elise: Erziehung ohne Zwang, S. 32 f
9 Dietrich, Ingrid , Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 220 ff
10 Freinet, Elise : Erziehung ohne Zwang, S. 33
11 Baillet, Dietlinde: Freinet praktisch; S. 153
12 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 222
13 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 153
Klassenverband durchgenommen, sondern können zur individuellen Lektüre entliehen werden. 14
2.2 Benotung
Die herkömmliche Methode der Benotung im Fremdsprachenunterricht besteht darin, dass alle Schüler in einem begrenzten Zeitraum die gleiche Arbeitsaufgabe bearbeiten, welche dann mithilfe des Notensystems bewertet werden. Diese Art der Benotung findet in der Freinet- Pädagogik nicht statt, da jeder Schüler seine eigenen Lernwege bestreitet, 15 und somit nicht vergleichend mit den Mitschülern bewertet werden kann. Die individuelle Leistungsbewertung wird sehr ernst genommen, und in Absprache mit den Schülern vorgenommen. Die AnhängerInnen Freinets sehen sich als ArbeiterInnen in der Klasse, und verstehen das Lernen der Schüler ebenfalls als ernstzunehmende Arbeit, über die sie Arbeitsverträge abschließen. 16 Die Schüler müssen regelmäßig eine Rechenschaftsbilanz ihrer geleisteten Arbeit, bzw. über das Erfüllen der Verträge, sowie eine Selbsteinschätzung ablegen. wodurch das Verantwortungsbewusstsein gefördert wird, da sie lernen, Verantwortung für ihre geleistete Arbeit zu tragen. Die Rechenschaft geschieht in Form von schriftlichen Monatsbilanzen, in denen die Schüler zusätzlich zu ihren geleisteten Arbeiten und ihrer Selbsteinschätzung, ihre Meinung zum Klassenklima niederlegen. Die Zeugniszensuren werden gemeinsam im Klassenverband besprochen: Der Schüler schätzt sich zunächst einmal selbst ein, wozu die Klasse anschließend Stellung nimmt. Danach macht der Lehrer seinerseits einen Zensurenvorschlag. 17 Auf diese Weise sollen die Schüler lernen, dass Freiheit auch Verantwortung einschließt. 18
„ Schülerarbeit sollte ihren Sinn nicht in guten Zensuren finden, sondern sollte in sich selbst sinnvoll sein (...). Ein sinnvolles Tun ist immer befriedigend, und der eigene Stolz über eine gelungene Arbeit ist wichtiger als eine gute Zensur.“ 19
3. Die techniques
Die Charakteristika der Freinet- Pädagogik sind die techniques, welche alle pädagogischen Hilfsmittel und methodischen Maßnahmen bezeichnen, die auszeichnend für Freinet sind. Hierzu gehören z.B. die Klassenzeitung, freie Texte, Korrespondenz, Schuldruckerei und auch die sozialen
14 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 222
15 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S.226 f
16 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218
17 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 171
18 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 227
19 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 171
Institutionen innerhalb der Klasse wie z.B. der Klassenrat oder die Wandzeitung. 20 Diese Methoden sind die angewandten Alternativen zum lehrbuchorientierten Unterricht, die den Schülern die Möglichkeit geben, ihren Interessen entsprechend zu arbeiten, und darüber hinaus Arbeiten zu erledigen, die einen Sinn beinhalten. 21 Allerdings ist es wichtig zu bemerken, dass alle techniques im Zusammenspiel den Freinet-orientierten Unterricht kennzeichnen, da sie sich gegenseitig ergänzen und auch sinngebend verhalten.
3.1 Freier Text und Schuldruckerei
Grundlegend für den Unterricht in der Freinet- Pädagogik ist der freie Ausdruck, wobei dieser mündlicher, schriftlicher, oder auch schöpferischer Natur sein kann. Allerdings findet im Fremdsprachenunterricht vorzugsweise der freie Text Anwendung. Hierbei werden keine Aufsätze zu vorgegebene Themen verfasst, sondern die Schüler können aus eigenem Antrieb das schreiben, was sie grade interessiert, und immer wann sie das Bedürfnis danach haben. 22 Natürlich hat nicht jeder Schüler überhaupt ein Bedürfnis zu schreiben, so dass auch Hilfsmittel wie Bilder und Reizwörter eingesetzt werden können, die die Motivation fördern, und zum Schreiben anregen sollen. 23 Eine weitere Motivation zum Schreiben ist, dass die Texte gedruckt und im Rahmen der Klassenkorrespondenz verschickt oder für die Schülerzeitung verwendet werden. 24 Hierin besteht auch der Sinn der Druckerei, der Korrespondenz und der Klassenzeitung: die Schüler sollen den Sinn des Schreibens erkennen und so Motivation erlangen, da sie nicht nur für sich schreiben, sondern auch für die Partnerklasse des Ziellandes. Darüber hinaus fördert die Druckerei die Kooperation innerhalb der Klasse, da zum Drucken mehrere Schüler notwendig sind. Ein anderer Aspekt der Druckerei ist die Verbindung von intellektuellen und praktischen Tätigkeiten, welche die Aufhebung der Trennung von Kopf und Handarbeit mit sich ziehen. 25
„Beim Drucken wird die Sprache von den Händen der Kinder auseinandergenommen und wieder
zusammengesetzt, sie ist keine anonyme Formulierung mehr, sondern wird
ihre eigene Schöpfung.“ 26
3.2 Klassenkorrespondenz
Wie schon erwähnt ist es im Fremdsprachenunterricht nach Freinet von besonderer Bedeutung, dass die Lernenden soviel mit der authentischen Fremdsprache konfrontiert werden wie nur eben möglich. 27 Diese Authentizität ergibt sich, wenn die Notwendigkeit die Zielsprache
20 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218
21 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 153
22 Schlemminger, Gerald: Freinet- Techniken in Fremdsprachenunterricht
23 aus: Lernzirkel „Wege zur Öffnung des Unterrichts“
24 Hans, Jörg: Praxis der Freinet- Pädagogik, S. 27
25 Schlemminger, Gerald: Freinet- Techniken im Fremdsprachenunterricht
26 Giradin, zit. nach: Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen
27 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219
anzuwenden nicht im Klassenzimmer simuliert, sondern durch den Kontakt Realität wird. 28 Dies geschieht durch Klassenkorrespondenz mit einer Partnerklasse des Ziellandes. Hierbei ist es aber wichtig, dass die Partnerschaft in die Klasse integriert wird, und nicht als zusätzliche Spielerei gilt, denn sie muss vollständig zum sozialen Leben gehören, und somit die soziale Gruppe des Einzelnen und der Klasse erweitern. 29 Eine weitere Besonderheit der Korrespondenz ist, dass die Lernenden mit authentischen Äußerungen der Muttersprachler, sowie mit grammatischen Phänomene, Ausdrucksformen und Vokabeln konfrontiert werden, die nicht der Progression der Lehrbücher angepasst sind. Somit geht die Ablehnung der Lehrbücher mit der Konfrontation mit der Zielsprache einher. 30 Darüber hinaus verliert auch durch die Klassenkorrespondenz die Arbeit der Lernenden ihre Sinnlosigkeit, da z.B. in Form von „freien Texten“ Briefe an die Partner geschrieben werden. 31 Auch der kommunikative Aspekt spielt eine sehr große Rolle, da die Sprache durch die Korrespondenz nicht mehr nur als Sprache an sich verwendet wird, sondern als Mittel zur mitteilungsbezogenen, interaktionellen Kommunikation. 32
Die Klassenkorrespondenz hat allerdings nicht nur Auswirkungen auf das Sprachenlernen an sich, sondern auch auf die Rollen und Sozialformen innerhalb der Klasse; Arbeitsteilung und kooperative Vorgehensweisen werden aufgrund der von Kommunikation bestimmten Aufgaben unumgänglich, z.B. bei der Gruppenarbeit. 33
Da es zum Ziel gehört, die Partnerschaft vollständig in das pädagogische Leben einzubeziehen, ist es notwendig, die Partnerklasse über jede Gruppenaktivität zu informieren. Dies geschieht nicht nur in der bekannten Briefform, sondern es werden auch ergänzend freie Texte, Klassenzeitungen, Tonbänder, Päckchen etc. verschickt. Dadurch wird der Schüler sehr bald nicht nur für sich arbeiten, sondern auch für die Austauschpartner, was wiederum zu einer Förderung der Motivation führt. 34 Besondere Vorteile im Bezug auf das ganzheitliche Lernen bietet das versenden von Tonbandaufnahmen, da sie die Fähigkeiten des Schülers im audio-lingualen bereich fördern, und er sich auf diese Weise auf die Diskrepanz zwischen der gesprochenen Sprache im Klassenraum und der realen Sprachsituation vorbereiten und gewöhnen kann. 35 Darüber hinaus lernen sie, dass nicht das Verständnis aller Redeelemente entscheidend ist, sondern das erschließen von zusammenhängen aus dem Kontext. 36 Aber auch das Aufnehmen dieser Tonbänder ist sehr sinnvoll, da die Schüler durch das Abhören ihre Fehler erkennen können, und zudem ihr fremdsprachliches Sprechen erproben können und so sicherer in ihrer Artikulation werden. 37
28 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S. 11
29 Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S.52 f
30 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S. 26
31 Hans, Jörg (Hrsg): Praxis der Freinet- Pädagogik, S.27
32 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.10
33 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.14
34 Koitke, Christine : Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 53
35 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.32
36 Dietrich Ingrid, : Kritisch-pädagogische Gedanken zu „alternativen Methoden“
37 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.31
4. Aspekt des interkulturellen Lernens
Die Klassenkorrespondenz im Fremdsprachenunterricht fördert allerdings nicht nur die sprachliche Kompetenz gefördert, sonder durch den Kontakt mit Angehörigen der fremden Kultur werden auch Toleranz auf- und Fremdenstereotypen abgebaut. 38 Durch die Briefpartner werden die eigenen regionalen, traditionellen Werte in Frage gestellt, da die Briefpartner zumeist andere Wertmaßstäbe haben. Das Kennenlernen und Verstehen der verschiedenen Sichtweisen ermöglicht den Schülern, sich in gewissem Maße von familiären und sozialen Einflüssen zu befreien, und somit toleranter zu werden. 39 Zudem wird die Weltsicht des Einzelnen erweitert da zu der monolingualen Welt einen neue fremde Welt und ein neuer Kulturkreis hinzukommt. 40 Darüber hinaus bekommen die Schüler einen Einblick in die unterschiedlichen Umwelten, zum Beispiel können die Schüler aus einem Buch leicht erfahren, was ein Stahlwerk ist, durch die Klassenkorrespondenz erhalten sie z.B. aber auch Einblick in das Leben der Arbeiter, die Stimmung in der Arbeitersiedlung oder die Problematik eines Streiks oder Unfalls. 41 Allerdings bezieht sich Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht nur eingeschränkt auf Informationen über die andere Kultur, sondern vielmehr auf die Sensibilisierung für fremde Kulturen, sowie die Sichtbarmachung und den Abbau von Klischees und die Entwicklung von Toleranz. 42 Allerdings beinhaltet das Interkulturelle Lernen auch Auswirkungen auf das Verstehen und Empfinden der eigenen Kultur. Die Schüler erkennen die Relativität von bestimmten Tatsachen, die sie als gegeben hinnehmen 43 , und lernt, Fremdes und Eigenes vergleichend zu betrachten sowie die Bereitschaft zur selbstkritischen Infragestellung der eigenen Werte und Normen. 44
5. Die drei Ebenen des Fremdsprachenunterrichts
Die Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterricht in der Freinet-Pädagogik kann in drei Ebenen untergliedert werden, welche sich auf die Kommunikation in der Klasse beziehen. Ebene I (Phasen gemeinsamer Arbeit)
Die LehrerInnen legen ein Minimalprogramm fest, welches die Basis der späteren Arbeit wird. Zudem regen sie die Schüler an, ihre Grundfertigkeiten z.B. in Diskussionen, kommunikativ in der Gruppe
38 http.//www.ph-ludwigsburg.de/franzoesisch/overmann/baf5/5k.htm
39 Koitke, Christine : Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 54
40 http.//www.ph-ludwigsburg.de/franzoesisch/overmann/baf5/5k.htm
41 Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 53
42 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S 18
43 Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 54
44 Krumm, Hans Jürgen: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation, S. 157
anzuwenden. Ziel dieser Phase ist nicht das Einprägen konkreter Kenntnisse, sondern die Entwicklung der Aufnahmefähigkeit. 45 Ebene II (Phase personalisierter Arbeit)
Durch die gemeinsame Arbeit in der ersten Phase verfügen die Schüler über genügend Material, so dass sie ihre individuellen Interessen an der Unterrichtsreihe vertiefen können. Ziel ist es hierbei, die Schüler an ihrem Lernprozess zu beteiligen, und sie nach ihrem eigenen Rhythmus lernen zu lassen. Zudem sollen sie lernen, ihre Arbeit selbst zu organisieren und alle Arten von Informationsträgern dafür zu nutzen. Sie sollen Erfahrungen machen, ohne unter der ständigen Kontrolle des Lehrers zu stehen. Die Unterrichtsstunde hält sich an keinen festen Verlaufsplan, da sie sich in die Realsituation der Klasse anpasst. Grundlegend ist der freie mündliche und schriftliche Ausdruck, der durch die Korrespondenz angeregt und gefördert wird. 46
Ebene III (Phase der Sozialisierung)
In dieser letzten Phase präsentieren die Schüler oder die Schülergruppen in Form einer mündlichen Vorstellung ihre Ergebnis vor der Klasse. Zunächst unterliegt die Vorstellung der Kritik der Klasse, und anschließend der des Lehrers, der darüber hinaus auch ergänzt und bei der Zusammenfassung hilft. Am Ende kann die Arbeit in den Kommunikationskreislauf der K lasse eingefügt werden, z.B. in Ordner geheftet oder zwecks Klassenkorrespondenz an Partnerklassen verschickt werden. 47
6. Grenzen und Gefahren
In der vorangegangenen Ausführung habe ich im wesentlichen beschrieben, wie der Fremdsprachenunterricht in der Freinet- Pädagogik aussieht. Hierbei ist es sehr deutlich geworden, dass die Schüler weitaus mehr Freiheiten und Abwechslung haben, als es im traditionellen Unterricht der Fall ist. Allerdings muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass dies nicht automatisch mit der Einführung der Freinet- Methoden geschieht. Die Schüler müssen an die Freiheit gewöhnt werden, und nicht alle können mit ihr umgehen. So liegt es nahe, das auch dem Freient-Unterricht Grenzen gesetzt sind; so besteht zum Beispiel die Gefahr, das der Unterricht in Chaos ausbricht und das die Freiheit zum Stören ausgenutzt wird. 48 Zudem ist es auch fraglich, ob mit den zur Verwendung stehenden Mitteln die im Lehrplan formulierten Ziele erfüllt werden können. Ein anderer Aspekt ist die intensive Vorbereitung Seitens des Lehrers sowie der Kostenfaktor, der unter normalen Umständen die finanziellen Mittel sprengt, und somit nur schwer in einer staatlichen Schule durchzuführen ist. Darüber hinaus kann der Unterricht bei
Dauereinsatz ebenso langweilig werden, wie der herkömmliche Frontalunterricht.
45 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 225
46 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 225 f
47 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 226
48 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 188 f
In Bezug auf die Anwendung der Freinet- Methoden in den verschiedenen Klassen lässt sich abschließend sagen, dass sie besonders in der Sekundarstufe I sehr kreativitäts- und Eigenständigkeitsfördernd sind und zudem der Raum für eigene Ideen und individuelles Lerntempo sehr motivierend wirkt. In der Sekundarstufe II ist die Anwendung hingegen problematisch, da der Lehrplan sehr inhaltlich geprägt ist, allerdings bietet sich z.B. durch die entspannte Lernatmosphäre die Möglichkeit der individuellen Leistungsförderung. 49
7. Schlussbemerkung
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Fremdsprachenunterricht nach Freinet sehr kommunikationsfördernd ist. und somit auch großen Wert auf das A und O des Erlernens einer Sprache gelegt wird: der praktischen Anwendung. Fördern und motivierend ist zudem auch, dass er sehr Schüler- und Interessenorientiert aufgebaut ist, und somit für die Behaltensleistung und für den Lernerfolg von großem Vorteil ist. Ein weiterer positiver Punkt ist, dass nicht nur der Unterrichtsstoff vermittelt wird, sondern das auch die Förderung von menschlichen Eigenschaften wie Verantwortungsbewusstsein und Toleranz eine sehr große Rolle spielt. Allerdings sollten auch die Grenzen und Gefahren der Freinet- Pädagogik nicht unbeachtet bleiben, da diese die Schwierigkeiten bei der Durchführung aufzeigen und deutlich machen, das sich die Anwendung auch kontraproduktiv auswirken kann.
49 Ergebnisse der Fachkonferenz Englisch, Handapparat
8. Literaturverzeichnis
Baillet, Dietlinde: Freinet- praktisch. Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe. Weinheim-Basel 2 1989.
Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch der Freinet- Pädagogik. Weinheim-Basel 1995.
Dietrich, Ingrid: kritisch- pädagogische Gedanken zu „alternativen Methoden“ - Friedenserziehung, eine alternative zum Fremdsprachenunterricht. In: Müller, Bernd- Dietrich: Anders Lernen im Fremdsprachenunterricht: Experimente aus Paris. Berlin 1989.
Freinet, Elise: Erziehung ohne Zwang, Der Weg Célestin Freinets. Stuttgart 1981
Hans, Jörg (Hrsg): Praxis der Freinet- Pädagogik. Paderborn-München-Wien-Zürich 1981
Koitke, Christine (Hrsg): Freinet- Pädagogik. Unterrichtserfahrungen zur freier Text, Selbstverwaltung, Klassenzeitung, Korrespondenz u.a.. Berlin 1977.
Krumm, Hans Jürgen: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Bausch, Karl-Richard et al. (Hrsg): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1995
Schlemminger, Gerald: Freinet- Technik im Fremdsprachenunterricht. Forschungsbericht über 40 Jahre Unterrichtspraxis. In: Neusprachliche Mitteilungen 48 (1995), Heft 3, S. 153- 163
Söll, Florian: Momentaufnahmen zum Thema Klassenkorrespondenz. In: Hagstedt, Herbert (Hrsg): Freinet- Pädagogik Heute. Beiträge zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion ind Kassel. Weinheim 1997. S. 49- 59.
Lernzirkel „Wege zur Öffnung des Unterrichts“, Reformpädagogischer Verlag Jörg Potthoff.
http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eu nterricht.pdf
http://195.16.228.70:90/Zeitungen/zeitg498.htm
Schlagworte:
Seminararbeit, Hausarbeiten.de, fremdsprache, schuldruck, lit-2002_buch, e-book,
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Notiz:
Proseminar, sehr gut, Kosten, 1,49 €, Uni Bochum
Titel: Die Methoden der Freinet-Pädagogik im Fremdsprachenunterricht
Veranstaltung: Proseminar Freinet- Pädagogik
Autor:Lena DrevermannJahr: 2002
Seiten: 12
Archivnummer: V107627
ISBN (eBook): 978-3-640-05881-5
DOI: 10.3239/9783640058815
Dateigröße: 186 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1504 | hinzugefügt von Jürgen an 00:28 - 22.6.2005 |
| title: Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten by Friebe, Doreen |
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Text:
Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten
Inhalt
1 Einleitung 1
2 Erziehungskonzeption der Freinet Pädagogik 2
2.1 Den Kindern das Wort geben 2
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben 2
2.1.2 Der freie Ausdruck 2
2.1.3 Partizipation 3
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung 3
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung 3
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung 4
2.3 Kinder und ihre Umwelt: tastendes Versuchen und entdeckendes Lernen 5
2.3.1 Méthode naturelle - Die natürliche Methode 5
2.3.2 Tâtonnement experimental - Tastendes Versuchen oder entdeckendes Lernen 5
2.4 Kinder und kooperative Arbeit 6
2.4.1 Der Erwachsene als Partner 6
2.4.2 Mit Kindern im Dialog 7
3 Zur Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 8
3.1 Kindzentrierung als pädagogische Grundhaltung 8
3.2 Äußere und innere Organisation 8
3.2.1 Äußere Organisation 8
3.2.2 Innere Organisation 10
3.3 Mit den Kindern arbeiten 12
3.3.1 Arbeit in der Werkstatt 12
3.3.2 Arbeit an Projekten 12
3.4 Anforderungen an die Erziehenden 13
3.4.1 "Planung anderer Art" 13
3.4.2 Der Austausch untereinander 14
4 Zur Umsetzung der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 16
5 Zusammenfassung 17
Quellen- und Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In Deutschland ist die Grenze zwischen Kindergarten und Schule klar gezogen. Man stellt sich die Frage, ob nicht die Möglichkeit besteht, daß eine in der (Grund-) Schule angewandte Pädagogik auch in Kindergärten zur Anwendung kommen kann.
Die Pädagogik Célestin Freinets entstammt ursprünglich dem Gebiet der Schulpädagogik; sie wurde in der Schule für die Schule entwickelt und im Seminar wurde sie als Schulpädagogik vorgestellt. Jedoch findet sie, insbesondere in den letzten Jahren, auch immer mehr Anwendung in Kindertagesstätten.
In der vorliegenden Arbeit möchte ich zunächst auf die Erziehungskonzeption Célestin Freinets eingehen, auf ihre Merkmale und Prinzipien, um anschließend einen Überblick darüber zu geben, wie diese Erziehungskonzeption in Kindertagesstätten zur Anwendung kommen kann und wie die konkrete Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten aussieht.
2 Erziehungskonzeption der Freinet-Pädagogik
2.1 Den Kindern das Wort geben
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben
Eines der wesentlichen Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik ist es, den Kindern das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit zuzugestehen. Dies impliziert, dass man den Kindern die Möglichkeit gibt, sich frei auszudrücken sowie sich untereinander frei auszutauschen. Von daher ist es eine der Grundlagen der gesamten Freinet-Pädagogik, den Kindern das Wort zu geben, was nach Lothar Klein auf zwei Ebenen vollzogen werden kann (vgl. Klein 2002, S. 27): zum Einen auf der Ebene des freien Ausdrucks, zum anderen auf der Ebene der Partizipation.
2.1.2 Der freie Ausdruck
Den Kindern das Wort geben, bedeutet auf der Ebene des freien Ausdrucks, sie zu animieren, Worte für das zu finden, was sie leben und erleben. Dabei geht es nicht darum, den Kindern einen "richtigen" Ausdruck zu vermitteln, ihre Aussagen zu bewerten oder zu interpretieren, im Gegenteil:
"Der freie Ausdruck braucht [...] den vollen Respekt der Erwachsenen. Der freie Ausdruck
muss den Kindern gehören. Erwachsene sollten das, was Kinder über sich preisgeben, nicht
benutzen." (Klein 2002, S. 29)
D.h., Voraussetzung des freien Ausdrucks ist eine aufmerksame, respektvolle Haltung des Erziehenden den Äußerungen der Kinder gegenüber, eine Haltung die frei von Zielen sein sollte (vgl. ebd., S. 29). So sollten die Erziehenden nicht versuchen zu ergründen, wenn Kinder etwas nicht mitteilen wollen. Auch sollte nicht versucht werden herauszufinden, was hinter dem Berichteten steckt. Vielmehr sollten die Kinder dazu angeregt werden, ihr Empfinden dem Berichteten gegenüber auszudrücken, also was es für sie bedeutet (vgl. ebd., S. 29). Zur Verwirklichung des freien Ausdrucks gibt es in der Freinet-Pädagogik mehrere Unterrichtstechniken, z.B. die freien Texte, die Schuldruckerei und die Klassenzeitung. Da die Kinder in den Kindertagesstätten in der Regel weder des Lesens noch des Schreibens mächtig sind, wird der freie Ausdruck dort anders realisiert. So finden Kreisgespräche bzw. Kinderkonferenzen statt, wo die Kinder über Alltägliches, über ihre Erlebnisse und Erfahrungen, berichten. Des Weiteren kommen zahlreiche freie Gestaltungstechniken zum Einsatz: freies Malen und Zeichnen, freies Musizieren, freies plastisches Gestalten v.a. mit Ton und Holz, freier Körperausdruck u.a.
2.1.3 Partizipation
Nach Lothar Klein ist Partizipation das selbstverständliche, umfassende, grundlegende Recht auf aktive Einmischung, wobei Ausgangs- und Endpunkt der Erwachsene und dessen Haltung ist, denn er hat die Aufgabe, die Kinder von sich aus regelmäßig über Angelegenheiten zu in-formieren, die diese betreffen und außerdem die Kinder um Rat zu fragen und deren Vorschläge und Ideen auch tatsächlich zu beherzigen (vgl. Klein 2002, S. 30).
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung
1968 wurde von der französischen Freinet-Bewegung eine Grundsatzerklärung, die "Charta der Modernen Schule", verabschiedet, in der es u.a. heißt:
"Wir lehnen es ab, seinem [des Kindes] Geist irgendeine unfehlbare und vorher festgelegte
Lehre aufzuzwingen." (Dietrich 1995, S. 293; Einfügung: D. F.)
Das bedeutet, dass die Freinet-PädagogInnen jegliche Art von didaktischen Programmen ablehnen, da sie sich nicht anmaßen wollen zu behaupten, sie wüssten, was für Kinder richtig ist. Es wird nicht versucht, den Kindern Wissen einzuflößen, das vielleicht irgendwann einmal für sie relevant sein könnte. Vielmehr wird versucht, den Kindern die Türen auf ihrem Entwicklungsweg zu öffnen, von denen man glaubt, sie seien für die Zukunftsbewältigung der Kinder wichtig. So gibt es Kompetenzen wie u.a. Verantwortungsbewusstsein, Eigeninitiative und Lernbereitschaft, die den Kindern nahe gebracht werden sollen; auch über Werte und Allgemeinwissen machen die PädagogInnen sich Gedanken (vgl. Klein 2002, S. 40). Bei alledem wird den Kindern jedoch ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Autonomie zugesprochen. Denn das Recht auf Selbstverwirklichung hat in der Pädagogik Freinets den gleichen Stellenwert wie das Recht auf Bildung. Das Lernen in der Freinet-Pädagogik ist ein selbstbestimmt gestaltetes. Das bedeutet, dass in einer Freinet-Gruppe niemals alle dasselbe zur gleichen Zeit tun, denn dies würde das Recht der Kinder auf die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit einschränken. Den Kindern dieses Recht einzuräumen bedeutet, konsequent bei ihren Bedürfnissen und Interessen anzusetzen, sie selbst über ihre Arbeitsinteressen entscheiden und ihre Arbeit organisieren zu lassen (vgl. ebd., S. 24). Dabei finden ihre differenzierten Interessen, Veranlagungen und Arbeits- bzw. Lernrythmen Berücksichtigung. Für die Praxis bedeutet das, dass den Kindern seitens der Erziehenden verschiedene Angebote unterbreitet werden und dass die Kinder selbst entscheiden, ob sie eines dieser Angebote annehmen wollen, welches der Angebote sie annehmen und wie sie damit verfahren. Denn eines wollen die Erziehenden auf keinen Fall: "dass Kinder den eigenen Konzepten angepasst werden" (ebd., S. 40).
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung
"Schaut den Kindern bei ihren Spielen zu, ihr werdet feststellen, daß sie ganz von ihrer Arbeit
gepackt sind, daß sie in einer ihren Bedürfnissen und ihrem Rhythmus angepassten Eigenwelt
leben. Mischen sich jedoch Erwachsene ein, so ist ihr ganzer Zauber zerstört." (Freinet 1979 2 ,
S.137)
Wie diesem Zitat zu entnehmen ist, ist das Spiel der Kinder nach Freinet etwas Ernsthaftes, Spannendes, Packendes. Erwachsene sollten sich jedoch aus dem Spiel heraushalten, die Kinder einfach spielen lassen, ihnen Zuspruch leisten, ihr Werk würdigen. Unter den Freinet-PädagogInnen ist Arbeit "eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung des Ichs", wobei Arbeit definiert wird als "die Fähigkeit, gestaltend zu wirken" (Klein/Vogt 1998, S. 74).
Für Kinder existiert in ihrem subjektiven Empfinden keine Trennung zwischen Arbeit und Spiel (vgl. Klein 2002, S. 24). Bauen sie z.B. Häuser aus Holzklötzen, ist zu beobachten, dass sie einander als "Bauarbeiter" bezeichnen, dass sie die Arbeit ernsthaft miteinander absprechen und koordinieren, auch wenn sie der Erzieherin gegenüber zuvor geäußert hatten, dass sie im Spiel Häuser bauen wollten. Im Prozess der Arbeit geht es den Kindern primär darum, sich selbst zu verwirklichen, denn indem sie schöpferisch tätig sind, setzen sie sich mit ihrer Innenwelt auseinander und bringen nach außen, was in ihnen ist (vgl. ebd., S. 26). Nach Paul Le Bohec kann ein solches Tun der Kinder sogar therapeutische Wirkung haben (Vgl. Hellmich/Teigeler 1995 3 , S. 141 ff.). Darüber hinaus werden dem Arbeiten auch bildende Eigenschaften zugeschrieben und zwar deshalb, weil Kinder im Umgang mit den Werkzeugen und Werkstoffen Erfahrungen sammeln und planvolles Verhalten lernen können. Freinet selbst äußerte diesbezüglich: "Durch Selbsttätigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt" (Freinet 1979 2 , S. 16).
Das Resultat der Arbeit spielt eine sekundäre Rolle. Es geht den Kindern z.B. nicht darum, das perfekte Bild zu malen - im Gegenteil: Es geht um das Malen an sich. Sind die Kinder damit fertig, ist das entstandene Bild in der Regel bald vergessen, es liegt herum oder es wird nicht einmal fertig gestellt.
Weil die Arbeit für die Entwicklung des Ichs eine so große Rolle spielt, ist es Aufgabe der Erziehenden, den Kindern das Arbeiten zu ermöglichen. Kindertagesstätten, die sich an der Pädagogik Freinets orientieren, richten deshalb verschiedenste Ateliers ein, in denen die Kinder ungestört arbeiten und sich produktiv ausdrücken können. Auf die Arbeit in den Werkstätten werde ich weiter unten noch gesondert eingehen.
Schlagworte:
Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, kiga, kita, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort, kita-buch, kita-2007, lit-2007_buch, examensarbeit_kita, e-book,
summary:
-
Notiz:
Bewertung: 1,7, Kosten: 6,99 €
TU-Dresden
Titel: Die Pädagogik Celestin Freinets in Kindertagesstätten
Veranstaltung: Klassiker und Klassikerinnen der Pädagogik
Autor:Doreen FriebeJahr: 2004
Seiten: 21
Archivnummer: V32311
ISBN (eBook): 978-3-638-33062-6
ISBN (Buch): 978-3-638-92972-1
DOI: 10.3239/9783638330626
Dateigröße: 228 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1514 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Rezension: Die Rechte der Kinder - Freinetpädagogik by Glück, Gerhard |
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Text:
Gerhard Glück
Die Rechte der Kinder - Freinetpädagogik
Eine Rezension
Der Grundschullehrer Walter Hövel hat es gewagt, seine 3.Grundschulklasse aufgefordert, die Rechte der Kinder zu nennen und schrieb sie unzensiert an die Tafel, ließ dazu zeichnen und legt uns ein ganzes Buch darüber vor. Beim Durchblättern und Lesen staune ich immer wieder: So einfach von unten her aufbauend von Grundrechten und einfachen Begriffen, so klar und radikal kann ein Pädagoge heute sein? Und mein Widerspruch regt sich, wenn in diesem Buch die „lernzielorientierte Schule“ ganz pauschal abgewertet und letztendlich als wirkungslos eingeschätzt wird (S. 82) oder sogar lächerlich gemacht wird als „Fingerzeige-“ und „Wortpädagogik“. Gänzlich sinnlos sollte außerhalb der Benotung der Schulalltag im Gymnasium sein? (S. 148)
Solche Schwarz-Weiß-Malerei muss offensichtlich sein und macht als Typisierung wohl auch einen guten Sinn. Das ganz Eigene und Neue einer „Pädagogik vom Kinde aus“ (dieser Begriff aus der Geschichte der Reformpädagogik kommt allerdings im Buch selbst gar nicht vor) tritt dadurch prägnant hervor.
Doch zunächst eine Inhaltsanalyse des Buches, welches in sechs Zugängen das Thema der Rechte der Kinder einkreist: Im theoretischen Teil wird eine pädagogische Position bestimmt mit Bezügen zur Psychologie und einer Anthropologie des Kindes.
Schlagworte:
summary:
-
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| ID: 5570 | hinzugefügt von Jürgen an 18:38 - 2.7.2021 |
| title: Lesen durch Schreiben in zwei Sprachen gleichzeitig? by Gronert, Maren; Schraut, Alban |
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| Titel: | Lesen durch Schreiben in zwei Sprachen gleichzeitig? |
| Autor: | Gronert, Maren; Schraut, Alban | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, Heft 150, S. 11ff | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.12.2014 | | |
| url: | |
Text:
Die neuere Spracherwerbforschung misst dem bilingualen personalisierten (Schrift)spracherwerb hohe Nachhaltigkeit zu. Der LBI-Arbeitskreis Bilingualität des Lehrerbildungsinstitutes von Wilhelm von Humboldt in Santiago de Chile erstellt, entsprechend diesen Forschungen, bilinguale Lern und Arbeitsmaterialien für den Bereich der Grundschule. Das Konzept der Bilingualität findet sich in den komplett miteinander vernetzten Werken zu Sprachen, Mathematik, Kunst Sachkunde und Religion/Ethik wieder.
Der LBI-Arbeitskreis
Neben den rd. 20 traditionellen Deutschen Auslandsschulen in Chile gibt es aufgrund der Partnerschulinitiative der Bundesregierung weitere fünf Schulen, an denen seit 2008 Deutschunterricht angeboten wird. erwartet wird ein Deutschabschluss auf B2/C1-Niveau des Europäischen Referenzrahmens. Anlässlich des Dritten Grundschulleiterforums der Deutschen Schulen Chiles 2009, zu dem das Deutsche Lehrerbildungsinstitut Wilhelm von Humboldt (LBI) eingeladen hatte, entschieden sich die Teilnehmer zur Gründung eines Arbeitskreises. es sollte ein Konzept erarbeitet werden, das passgenau auf die Deutschen Schulen Chiles zugeschnitten ist, um auf dieses hochgesteckte Ziel hinzuarbeiten. Grund war, dass 17 verschiedene Alphabetisierungssettings existierten und man eine gemeinsame - bilinguale - Alphabetisierungsstrategie intendierte. Zuf aktiven Mitarbeit meldeten sich Lehrkräfte verschiedener Deutscher und anderer Schulen Chiles.
Schlagworte:
fuv-150, lit_2014-art,
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| ID: 4735 | hinzugefügt von Jürgen an 08:43 - 12.1.2015 |
| title: Welche theoretischen Elemente definieren Freinet-Klassen by Guczogi, Theresa |
|
Text:
Untersuchung aufgrund von Expertinneninterviews im Raum Wien
Schlagworte:
Examensarbeit, Bachelorarbeit, lit_2012-buch, Elise-h05, Klassenrat, Erzählkreis, freier Text, Schuldruckerei, Schulbuch, Wochenplan, Wochenpläne, Arbeitsatelier, Projektwoche, tastendes Versuchen,Team, Ausbildung,
summary:
Abstract (in deutscher Sprache)
Diese Arbeit setzt sich mit den Elementen des französischen Reformpädagogen Célestin Freinet und deren Umsetzung an Wiener Volksschulen auseinander. In Österreich gibt es zwar Freinet-Fortbildungen für bereits im Dienst stehende LehrerInnen, aber keine einheitliche Freinet-LehrerInnenausbildung, daher ist die Auslegung dieser Pädagogik individuell verschieden. In der Arbeit werden zuerst die zentralen Elemente der Freinet-Pädagogik beschrieben und ein Blick auf das Leben des Pädagogen geworfen. Es folgen ExpertInneninterviews mit fünf Wiener Freinet-PädagogInnen und eine Zusammenfassung von Forschungsergebnissen und Literatur.
Abstract (in englischer Sprache)
This research paper deals with the progressive French educator’s Célestin Freinet educational system/theories and their/its implementation in Viennese primary schools. In Austria there is no homogenous Freinet teacher training, but advanced trainings for teachers in service do exist, which results in this pedagogy’s being interpreted individually by each teacher respectively. This paper sets out to describe the central elements of Freinet pedagogy, followed by a short glance at the educator’s life and expert interviews with five Viennese Freinet teachers. The paper’s end features a summary of research results and the used literature
INHALTSVERZEICHNIS
0. Vorwort 6
1. Forschungsinteresse 7
2. Verankerung der Freinetpädagogik 7
2.1 Verankerung der Freinet-Pädagogik Österreich, mit Schwerpunkt Wien 7
2.2 Verankerung der Freinetpädagogik in den Niederlanden 8
3. Freinet-Pädagogik in der Praxis 8
3.1 Celestin Freinet (Person) 9
3.2 Elemente seiner Pädagogik 11
3.2.1 Arbeitsateliers 11
3.2.2 „Weg mit den Schulbüchern“ 12
3.2.3 Arbeitsplan 12
3.2.4 Klassenrat 13
3.2.5 „Verlasst die Übungsräume“ und „tastendes Versuchen“ 14
3.2.6 Schuldruckerei 14
3.2.7 Freier Text / Freier Ausdruck 15
3.3 Blick in die Niederlande 16
4. Forschungsliteratur und Forschungsinstrument 17
4.1 Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring 17
4.2 Methode des Interviews 17
4.3 Präsentation der Ergebnisse 19
4.4 Darstellung der Auswertung 50
4.5 Zusammenfassung 53
5. Glossar 57
6. Quellenangaben…………………………………..…………………………………...…. 58
6.1 Literaturverzeichnis……………………………………………………………………58
6.2 Internetquellen…………………………………………………………………………58
7. Anhang 60
7.1 Interviewtranskript 1 60
7.2 Interviewtranskript 2 67
7.3 Interviewtranskript 3 77
7.4 Interviewtranskript 4 83
7.5 Interviewtranskript 5 92
Notiz:
Zusammenfassung in Elise 5, 2013
|
| ID: 4476 | hinzugefügt von Jürgen an 16:27 - 26.3.2013 |
| title: Bachelorarbeit von Theresa Guczogi in Wien by Guczogi, Theresa |
|
Text:
Welche theoretischen Elemente definieren Freinet-Klassen? Untersuchung aufgrund von ExpertInneninterviews im Raum Wien.
Die Arbeit ist bei Freinetpädagogik in Wien bei freinet.paed.com im Volltext mit freundlicher Genehmigung von Theresa Guczogi abrufbar.
So lautet der Titel der Arbeit, die tief in den Freinet-Unterricht an Wiener Schulen taucht. Theresa Guczogi stellt fest:
“Zentrale Elemente, die in Wiener Freinet-Klassen verwendet werden, sind Klassenrat und Erzählkreise. … Das freie Schreiben wird in Wien vor allem in Form von verschiedenen Arten der Korrespondenz, hauptsächlich Web Blogs und selbst erstellten Büchern, aber auch mittels Brief- oder E-Mail-Kontakt mit Partnerklassen, Wandzeitungen, Radiosendungen, E-Mails an die Eltern oder andere „wichtige Personen“, und sogar über Twitter, praktiziert. Im Zuge dessen werden der Umgang und die Risiken der neuen Medien thematisiert. … Auch in „Bildnerische Erziehung“ wird der freie Ausdruck von den Wiener PädagogInnen verwendet, ebenso wie in Verbindung mit Werken, dem Theaterspiel und Musik.”
Freinet selbst habe sich zwar dezidiert gegen Schulbücher ausgesprochen, aber alle Freinet-LehrerInnen verwenden Schulbücher – vor allem Mathematik- und Schreiblehrgänge sowie Lesebücher in der Klassenbibliothek. Wochenpläne sind keine abzuarbeitenden Ansammlungen von Aufgaben, sondern werden unterschiedlich eingesetzt: Teilweise planen die Kinder selbst, was sie in ihrem nächsten Projekt bearbeiten wollen, oder schreiben auch im nachhinein auf, was sie in der Woche getan haben. Es gibt auch ‘Materialbücher’, in denen alle für die Kinder verfügbaren Materialien abgebildet werden. Sie helfen den Kindern in dem durchweg sehr freien Unterricht die Übersicht zu behalten.
....
Schlagworte:
lit-2013_art, Blog, Examensarbeit, Bachelorarbeit,
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Notiz:
Zum Artikel über den Link
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| ID: 4494 | hinzugefügt von Jürgen an 01:05 - 17.10.2013 |
| title: Freinet-Bewegung - eine politische Bewegung? by Hagstedt, Herbert |
|
Text:
Freinet-Bewegung -
eine politische Bewegung?
HERBERT HAGSTEDT
1.
Die Freinet-Bewegung hat ihre revolutionäre Sprache verloren.
Die politische Bedeutung der frühen Bewegung, auch noch der 60er Jahre, war geprägt von einer radikaleren, offensiveren Sprache. Freinets Sprache selbst ist immer auch eine des engagierten Schulkampfes gewesen, der konsequenten Attackierung der vorgefunden. Schulwirklichkeit: Schule als Kaserne, "Kampf den Schulbüchern"...
Heute ist die Sprache der Freinet-Bewegung entradikalisiert, seicht und lauwarm. Kein Schulrat, kein Schulaufsichtsamt fühlt sich mehr ans Bein gepinkelt. Im Gegenteil: Freinet- Pädagogen gelten in unserem Lande als besonders fleißige, engagierte, im Stillen werkelnde Lehrerinnen, an vielen Schulen die letzten Kollegen; die sich noch mit Schule voll identifizieren. Und besonders angenehm: ihre Sprache ist moderat und modernistisch geworden. Sie paßt in die dominante Terminologie der zweiten reformpädagogischen Epoche. "Sie sprechen von Klassenrat, Frau Kollegin? Sie meinen Morgenkreis."
Freinetpädagogische Termini der lauen Art haben Eingang in alle neueren Lehrpläne gefunden. Die Sprache ist verbindlich und offiziell geworden. Diese Sprache schreckt niemanden mehr. Die Begriffe sind austauschbar geworden, das Subversive ist weg. Freie Arbeit oder Werkstattunterricht - ja gerne. Wir sind diplomatisch geworden. Der scharfe Ton ist nicht mehr zu hören.
Schlagworte:
atsch-h8
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| ID: 2699 | hinzugefügt von Jürgen an 08:11 - 15.12.2005 |
| title: Die Schuldruckerei - von den Anfängen bis heute by Hagstedt, Herbert |
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| Titel: | Die Schuldruckerei - von den Anfängen bis heute |
| Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Arbeitskreis Schuldruckerei (Hrsg.): aks-inormationen 12 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2000 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
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| ID: 3067 | hinzugefügt von Jürgen an 22:57 - 21.11.2007 |
| title: Freinet-Pädagogik heute by Hagstedt, Herbert |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik heute |
| Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim, Dt. Studienverlag | Quellentyp: | Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
| url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik heute - Beiträge zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion in Kassel
Rückseitentext: Der französische Landschullehrer Célestin Freinet gehört zu den Pädagogen, die mit ihren Ideen die Schulreform-Versuche der letzten Jahrzehnte maßgeblicgh bereichert haben. Seine für die 'moderne Schule' zentralen Konzepte haben sich im Schulalltag bewährt: Morgenkreis und Klassenrat, Schreibwerkstatt und Freie Texte, Klassenkorrespondenz und Klassenzeitung, lerntagebuch und Freier Ausdruck, Schuldruckerei und Arbeitskarteien, Rechenkonferenz und Forscher-Ateliers, Wochenplan und Schülervorträge.
Aus Anlaß des 100. Geburgstag dieses großen Pädagogen am 15. 10. 1996 gab es eine internationale Jubiläumsveranstaltung an der Universität Kassel. Im vorliegenden band wird die aktuelle Auseinandersetzung in der Erziehungswissenschaft um Freints 'pädagoik der Arbeit' dokumentiert, nach den gegenwartsbezogenen Perspektiven der Freinet-Pädagogik gefragt und es werden dazu neuere befunde der Unterrichtsforschung dargestellt.
Schlagworte:
lit_1997-buch,
summary:
I Zur Einführung:
Hagstedt, Herbert: Freinet-Pädagogik heute und morgen
Barré, Michael: Was ist an der Freinet-Pädagogik noch modern?
II gegenwartsbezogene Aspekte der Freinet-Pädagogik
Schneider, Karl: Perspektiven der Schuldruckerei
Söll, Florian: Momentaufnahmen zu Thema Klassenkorrespondenz
Derrien, Christian, Schlemminger, Gerald: Das Telekommunikationsnetz der französischen Freinet-Bewegung
III Beiträge zur Unterrichtsforschung
Purmann, Ernst: Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik
Röhner, Charlotte: Lebens- und Entwicklungsthemen in freien Texten
VI Freinet-Pädagogik in internationaler perspektive
Grunder, Hans Ulrich: Freinet-Pädagpgik in der Schweiz
Steiger, Peter: Replik auf Hans-Ulrich Grunders Beitrag
Ueberschlag, Roger: Freinet im Ausland
V Erziehungsphilosophie und Freier Ausdruck
Le-Bohec, Paul: Freinet in der Gegewart und in der Zukunft
Garlichs, Ariane: Heilende Wirkungen Freien Ausdrucks
VI Ateliers zum Freien Ausdruck
Glänzel, Hartmut: Zur Bedeutung von Ateliers auf einem Freinet-Symposion
Sahner, Barbara: Das Atelier 'Maskenbau und Maskentheater'
Glänzel, Angela und Hartmut: Das Atelier 'Mathematik und freier Ausdruck'
VII Abschluß-Podium: Freinet-Pädagogik heute
Schlemminger, Gerald: Forschungsdesiderata der Freinet-Pädagogik
Gradauer, Emmerich: Freinet-Pädagogik in Österreich
Herzog, Silvia: Die internationalen treffen
Dettinger, Eberhard: Welche Perspektive hat die Freinet-Pädagogik heute?
Kovermann, Brigitta: Internationale herausforderungen für das 21. jahrhundert
Ferleihung des Freinet-Preises
Ateliers zum Freien Ausdruck
Autorenverzeichnis
Notiz:
ISBN 3 89271 736 2
|
| ID: 3177 | hinzugefügt von Jürgen an 00:34 - 6.10.2008 |
| title: Über
Freinet
hinaus –
eine
Schule
der
Kinder by Hagstedt, Herbert |
|
| Titel: | Über
Freinet
hinaus –
eine
Schule
der
Kinder |
| Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Festschrift zum 60. Geburtstagvon Walter Hövel | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | 12.4.2009 | | |
| url: | |
Text:
Herbert
Hagstedt
Über
Freinet
hinaus
–
eine
Schule
der
Kinder
Für
Walter
Hövel
zum
60.
Geburtstag
„
Unsere
Aufgabe
ist
es,
eine
Pädagogik
zu
finden,
bei
der
das
Kind
soviel
wie
möglich
die
Richtung,
in
die
es
gehen
will,
auswählt
und
bei
welcher
der
Erwachsene
so
wenig
wie
möglich
autoritär
kommandiert.
Darum
bemüht
sich
unsere
Pädagogik,
in dem
sie
dem
Kind
soviel
wie
möglich
das
Wort
gibt...“
Célestin
Freinet
4.
Pädagogische
Invariante
(Pädagogische
Werke,
Bd.
II,
S.
493,
Paderborn
2000)
Im
Auftrag
der
Robert‐Bosch‐Stiftung
und
der
Heidehof
Stiftung
haben
Jury‐Mitglieder
des
Deutschen
Schulpreises
die
für
das
Jahr
2006
nominierten
18
Schulen
porträtiert
(Fauser
u.a.
2007).
Das
Porträt
von
Hannelore
Faulstich–Wieland
stellt
die
Grundschule
Harmonie
vor:
Jahrgangsübergreifendes
Lernen
über
alle
vier
Schuljahr
hinweg,
selbst
gesteuertes
und
miteinander
geplantes
Arbeiten,
Verantwortungsübernahme
in
Klassenrat
und
im
Kinderparlament,
sogar
„Expansives
Lernen“,
ein
Konzept
von
Klaus
Holzkamp,
kommt
dem
Jury‐Mitglied
in
den
Sinn
–
aber
kein
Wort
von
Freinet
(Faulstich‐Wieland
2007).
Eine
andere
Besucherin,
die
die
Schulentwicklung
seit
der
Gründung
der
Grundschule
Harmonie
mitverfolgt
hat,
meint
festgestellt
zu
haben,
dass
Frei‐ net
nur
in
den
Anfangsjahren
„ein
häufig
erwähnter
Pädagoge
in
Harmonie“
war
(Schiemann
2008).
Tatsächlich
hatte
der
Schulleiter
selbst
in
seiner
Rede
zur
Einweihung
der
neuen
Grundschule
im
Eitorfer
Stadtteil
Harmonie
auf
jede
direkte
Erwähnung
reformpädagogischer
Wurzeln
verzichtet
(Hövel
1996).
Walter
Hövel
ging
es
nicht
darum,
gleichsam
zum
100.
Geburtstag
des
französischen
Reformpädagogen
die
erste
Freinetschule
im
Bergischen
Land
zu
gründen.
Er
zitiert
vielmehr
mutig
aus
einer
Anzeige
der
Deutschen
Bank
(„Die
Zukunft
ver‐ langt
Phantasie
und
Kreativität
statt
Hierarchie“)
und
skizziert
dann
eine
moderne
Schule
nach
Vorstellungen
eines
BMW‐ Managers,
nicht
ohne
ganz
auf
das
vertraute
Vokabular
(„Tastendes
Versuchen“,
„Ateliers“,
„Freie
Texte“)
zu
verzichten.
Konsequenterweise
versteht
sich
auch
der
freinetpädagogisch
infizierte
Reformer
selbst
in
erster
Linie
als
Schulmanager.
So
dauert
es
keine
fünf
Jahre,
bis
seine
neue
Schule
in
der
Best-Practice-Liste
der
deutschen
Freinet‐Schulen
auftaucht
(Hansen‐ Schaberg
2002).
Neben
einigen
privaten
„Reformnestern“,
zu
denen
die
Freie
Schule
Prinzhöfte
und
die
FCS
Darmstadt
gehören,
verstärkt
die
Eitorfer
Neugründung
jetzt
das
kleine
Kontingent
staatlicher
Freinetschulen.
Schon
bald
wird
die
GS
Harmonie
zu
einer
bevorzugten
Hospitationsschule
Freinetpädagogisch
interessierter
Menschen,
auch
aus
dem
Ausland
(vgl.
Amlinger
2000).
Heute
schon
dürfte
die
Eitorfer
Schule
weit
höhere
Besucherzahlen
haben
als
Summerhill
oder
die
Laborschule
Bielefeld.
Sie
ist
fest
verknüpft
im
Netzwerk
exzellenter
Schulen.
Eine
Schule
der
Harmonie?
Fast
jeder
Besucher
–
ob
Jury‐Mitglied
oder
Praktikant
–
macht
sich
Gedanken
über
den
merkwürdigen
Namen
der
Schule.
Nicht
jeder
hat
von
der
ehemaligen
Kupfererzgrube
„Alte
Harmonie“
im
Bergischen
Land
gehört.
Ich
selbst
hatte
eine
andere
Assoziation:
Der
englische
Sozialreformer
und
Pädagoge
Robert
Owen,
der
als
utopischer
Sozialist
und
Textilfabrikant
Anfang
des
19.
Jahrhunderts
seine
berühmte
Kleinkind‐
und
Ganztagsgrundschule
für
die
Kinder
seiner
Mitarbeiter
in
New
Lanark
aufgebaut
hatte,
unternahm
1825
in
Nordamerika
einen
zweiten
Schulversuch
und
gründete
die
„New
Harmony
Community
of
Equality“.
Seine
Kooperative
in
New
Harmony
hatte
das
Ziel,
„alle
Kinder
in
solche
Verhältnisse
zu
bringen,
welche
als
die
schicklichsten
zur
Bildung
eines
guten
Charakters
bekannt
sind...“.
Pestalozzi
lässt
grüßen
und
Robert
Owen
jetzt
also
im
Bergischen
Land?
Weit
gefehlt!
Während
das
pädagogische
Experiment
von
New
Harmony
letztlich
an
seiner
utopischen
Hybris
scheiterte,
wurde
der
pragmatische
Ansatz
der
Eitorfer,
das
„gesamte
Repertoire
der
Reformpädagogik
als
Steinbruch
zu
begreifen“
(Beck
1996)
ein
Erfolgsmodell:
In
der
Grundschule
Harmonie
zeigt
sich,
wie
man
trotz
PISA‐ Auflagen
und
unter
Bedingungen
eines
allseits
erwarteten
moderaten
Instruktionismus
mit
den
Ideen
von
Kindern
ganz
eigene
Lernkulturen
schaffen
und
so
eine
Eitorfer
„Praxis
der
Selbstverantwortung
und
des
Dialogs“
erfinden
kann.
Als
junge,
erst
in
den
90er
Jahren
gegründete
Einrichtung
hat
die
Grundschule
Harmonie
den
Vorteil
gehabt,
den
didaktischen
Materialismus,
der
noch
die
frühe
Freinetbewegung
infiziert
hatte
(„Didaktix
+
Superteach“),
aus
der
Schule
weitgehend
heraushalten
zu
können.
Die
Grundschule
Harmonie
ist
heute
kein
„fertiges“,
konfliktfreies
Haus
des
Lernens,
sondern
im
Sinne
Freinets
eine
Ecole
Chantier,
d.h.,
eine
Dauerbaustelle,
auf
der
große
und
kleine
Architekten
ihr
Leben
entwerfen
und
gestalten.
Die
Schule
als
transparente
Baustelle!
Das
Leben
auf
der
Baustelle
bleibt
jederzeit
noch
überschaubar.
Zwar
mag
das
geschäftige
Treiben
von
Kindern
und
Erwachsenen
auf
den
ersten
Blick
etwas
Chaotisches
haben.
Aber
bei
genauem
Hinschauen
entdeckt
man
bald,
dass
es
auch
etwas
Geplantes,
Organisiertes,
Verantwortetes
hat.
Es
gibt
drei
ständige
Foren,
die
die
Arbeiten
auf
der
Baustelle
vorbereiten
und
durchdenken.
Walter
Hövel,
ohne
Berührungsängste
und
in
kritischer
Distanz
zur
Jenaplan‐Pädagogik,
spricht
von
„drei
entscheidenden
Kreisformen“.
Im
wahrsten
Wortsinne
„entscheidend“
ist
der
Klassenrat.
Wenn
man
bei
Walter
Hövel
liest,
was
hier
alles
geplant,
beraten,
eröffnet,
gezeigt,
gewürdigt
und
begutachtet
wird,
stellt
man
sich
darunter
einen
täglichen
Austauschplatz
auf
Klassenebene
vor
–
eine
Art
logistisches
Zentrum.
Der
Klassenrat
hat
keine
Chance,
zum
Morgenkreis
der
beliebigen
Geschichten
zu
verkümmern.
Gegenüber
dem
Klassenrat
der
Freinet‐Schule,
der
einmal
wöchentlich
–
in
der
Regel
am
letzten
Wochentag
–
stattfindet,
ist
hier
der
Klassenrat
als
potentiell
täglicher
Planungskreis
erheblich
aufgewertet.
Das
zweite
Forum
bildet
der
Lehrerrat.
Auch
dieser
Austauschplatz
findet
allmorgendlich
statt
–
eine
Art
Kurzkonferenz
für
die
Tagesabsprachen.
Wer
einmal
an
einer
Morgenbesprechung
teilgenommen
hat,
weiß,
dass
der
Lehrerrat
kein
Kaffeekränzchen
ist.
Verantwortlichkeiten
sind
an
das
ganze
Kollegium
delegiert,
das
gilt
selbst
für
die
Leitung
des
Forums.
Der
dritte
Austauschplatz
ist
die
Schulversammlung,
die
14tägig
stattfindet.
Die
Grundschule
Harmonie
hat
einen
wunderbaren
Raum
für
die
Großveranstaltung,
das
Foyer
im
Eingangsbereich,
ein
wahres
Forum
für
Aufführungen,
Präsentationen,
Ausstellungen,
Lesungen,
Vorträge.
Immer
stehen
die
Kinder
im
Mittelpunkt.
Das
symbolisiert
sich
auf
der
Bühne
schon
durch
ein
Kinderpult.
Keine
Frage,
wem
hier
das
Wort
gegeben
werden
soll.
Elise
und
Célestin
Freinet
haben
ihre
Schule
als
Ecole
Chantier
konzipiert,
als
große
Werkstatt,
in
der
die
Kinder
das
eine
Mal
in
der
Rolle
von
Architekten,
ein
anderes
Mal
in
der
Rolle
von
Handwerkern,
Künstlern
oder
Forschern
ihre
Lernvorhaben
voran treiben
konnten:
„Nichts
ist
aufregender
als
eine
Baustelle,
besonders
wenn
man
auf
ihr
Menschen
heranbildet“
(Freinet
1996).
Mit
dem
Baustellenkonzept
sprechen
sich
die
Freinets
für
eine
Werkstatt‐Schule
aus,
die
dem
„unaufhörlichen
Ansturm
des
Kindes
auf
das
Unbekannte“
gewachsen
sein
muss.
Was
in
der
metaphorischen
Sprache
der
französischen
Landschullehrer
als
würdevolle
„Haltung
von
Bauleuten“
bezeichnet
wird,
ist
zunächst
eine
Projektion
auf
das
Kind,
die
ich
an
anderer
Stelle
mit
dem
Begriff
der
Präsenz
umschrieben
habe.
Das
präsente
Schulkind
In
der
Grundschule
Harmonie
ist
das
präsente
Kind
längst
kein
reformpädagogisches
Konstrukt
mehr,
sondern
es
ist
das
zentrale
Leitbild
der
Schule.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
der
Kooperative:
Hier
gelingt
es
im
Schulalltag,
den
Kindern
Verantwortung
zu
übertragen
für
das
Zusammenleben
im
Klassenverbund
und
darüber
hinaus.
Die
Kinder
können
sich
jederzeit
auf
ihre
Entscheidungsforen
berufen.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
demokratischer
Entscheidungen:
Hier
wird
das
Aushandeln
von
individuellen
Arbeitsinteressen
und
gemeinsamen
Vorhaben
zwischen
Kindern
und
Lehrkräften
gleichsam
kultiviert.
Präsenz
durch
Planungskompetenz.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
der
bewussten
Urheberschaft:
Hier
sind
überall
Institutionen
des
Freien
Ausdrucks
eingerichtet
worden,
um
den
Kindern
Gelegenheit
zu
geben,
sich
als
Autoren
zu
erleben.
Die
Dichterlesung
ist
nur
eine
von
vielen
Institutionen.
Und
schließlich
beantwortet
es
die
Frage
nach
dem
Prinzip
des
freien
Forschens:
Hier
gibt
es
auf
dem
ganzen
Schulgelände
Neugierzonen,
die
den
Kindern
Impulse
geben,
eine
forschende
Haltung
zu
entwickeln
und
sich
in
die
Geheimnisse
der
Welt
zu
vertiefen.
Uschi
Resch
und
Walter
Hövel
haben
immer
wieder
die
Recherche‐Kompetenz
und
die
Fragen
der
Kinder
in
den
Mittelpunkt
gestellt
(Hövel
und
Resch
1996)
„Die
Formulierung,
Beantwortung
und
Bearbeitung
der
‚Fragen
zur
Welt’
durch
die
Kinder
ist
ein
‚Hauptfach’“
in
Eitorf
geworden
(Hövel
in
Backhaus
2008).
Auf
der
Baustelle
kann
das
Kind
immer
präsent
sein,
als
achtsamer
Bürger,
als
gefragter
Mitplaner,
als
Autor
oder
als
Weltenentdecker.
Wo
die
Schule
zur
Baustelle
geworden
ist,
kann
sie
eine
Schule
der
Kinder
sein.
Die
Baustelle
erlaubt
es
niemals,
stehen
zu
bleiben.
So
konnte
auch
die
Grundschule
Harmonie
nicht
bei
Freinet
stehen
bleiben.
Insofern
ist
sie
eine
Freinetschule
par
excellence.
Literatur:
Amlinger,
Lutz
(2000):
Hospitationspraktikum
in
der
GS
Harmonie.
In:
Freinet
Kooperative.
Zeitschrift
des
Vereins
Kooperative
Freinet
4/2000,
S.
36
–
39
Backhaus,
Axel
u.a.
(Hrsg.)
(2008):
Demokratische
Grundschule.
Mitbestimmung
von
Kindern
über
ihr
Leben
und
Lernen,
Siegen
2008
Brand,
Birgitt
e und
Walter
Hövel
(1993):
Die
Rechte
der
Kinder.
Freinet‐Pädagogik,
Bremen
1993
Faulstich Wieland,
Hannelore
(2007):
Lebens Wert
–
Grundschule
Harmonie,
Eitorf.
In:
Peter
Fauser
u.a.
(Hrsg.):
Was
für
Schulen!
Gute
Schul e
in
Deutschland,
S.
78‐81
Freinet,
Célestin
(1964):
Die
pädagogischen
Invarianten.
In:
Pädagogische
Werke,
Bd.
II,
Paderborn
2000,
S.
487‐518
Hövel,
Walter
(1995):
Demokratie
im
Klassenraum.
Die
Rechte
der
Kinder
und
der
Klassenrat.
In:
Ingrid
Dietrich
(Hrsg.):
Handbuch
Freinet‐Pädagogik.
Eine
praxisbezogene
Einführung,
Weinheim
1995,
S.
46‐71
Hövel,
Walter
und
Uschi
Resch
(1996):
Fragen
zur
Welt.
In:
Tastendes
Versuchen.
Wissenschaftliche
Erkenntnis.
Ein
Dialog
zur
Aktualität
der
Freinet‐Pädagogik,
Wien
1996,
S.
182‐191
Hövel,
Walter
(1996):
Die
alte
und
die
neue
Schule.
Rede
zur
Einweihung
einer
neuen
Grundschule.
In:
Jochen
Hering
und
Walter
Hövel
(Hrsg.):
Immer
noch
der
Zeit
voraus.
Kindheit,
Schule
und
Gesellschaft
aus
dem
Blickwinkel
der
Freinetpädagogik,
Bremen
1996,
S.
285‐292
Hövel,
Walter
und
Uschi
Resch
(2003):
„Was
Hänschen
nicht
lernt,
...“.
Demokratie
lernen
in
der
Grundschule
Harmonie.
In:
Karlheinz
Burk
u.a.
(Hrsg.):
Kinder
beteiligen
–
Demokratie
lernen?
Beiträge
zur
Reform
der
Grundschule,
Bd.
116,
Grundschulverband,
Frankfurt
2003
Hövel,
Walter
(2005a):
Vom
Durststillen
der
Pferde,
vom
Lesenlernen
der
Kinder
und
vom
Freinetstudieren
in
Studiengängen.
In:
Gerhard
und
Pia‐Maria
Rabensteiner
(Hrsg.):
Kooperative
Lehr‐
und
Lernkultur.
Ausgangspunkt
für
Veränderungen
und
neue
Wege
in
der
LehrerInnenbildung,
Hohengehren
2005,
S.
7‐15
Hövel,
Walter
(2005b):
Höchstens
eine
Ahnung
vom
Lernen
...
In:
Rabensteiner/Rabensteiner,
a.a.O.,
S.
195‐199
Hövel,
Walter
(2008):
Grundschule
Harmonie:
Ein
selbstverantwortetes
staatliches
Modell.
In:
Axel
Backhaus
u.a.
(Hrsg.),
a.a.O.,
S.
350‐358
Schiemann,
Elena
(2008):
Eine
etwas
andere
Regelschule
–
Mein
persönlicher
Blick
auf
die
Grundschule
Harmonie.
In:
Axel
Backhaus
u.a.. (Hrsg.):
Demokratische
Grundschule .
Mitbestimmung
von
Kindern
über
ihr
Leben
und
Lernen,
Siegen
2008,
S.
359‐365
Schlagworte:
lit_2009-art,
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keine Notizen verfügbar
|
| ID: 5427 | hinzugefügt von Jürgen an 06:18 - 8.5.2021 |
| title: Ich kann mich überall konzentrieren, wenn ich will. by Henneberg, Rosy |
|
| Titel: | Ich kann mich überall konzentrieren, wenn ich will. |
| Autor: | Henneberg, Rosy | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Heft 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 5/2001 | | |
| url: | http://www.balance-paedagogik.de/lesen.html |
Text:
Ich kann mich überall konzentrieren, wenn ich will. Gedanken zum Stuhlkreis und anderen Treffen.
Schlagworte:
Kita, Hort, Kiga, Kindergarten, Kindertagesstätte, kita-art
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2448 | hinzugefügt von Jürgen an 10:20 - 14.9.2005 |
| title: Miteinander reden – miteinander arbeiten by Hering, Jochen & Hövel, Walter |
|
| Titel: | Miteinander reden – miteinander arbeiten |
| Autor: | Hering, Jochen & Hövel, Walter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Innsbruck / In: Eichelberger, Harald (Hrsg.). Freinet-Pädagogik und die moderne Schule | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2005 | | |
| url: | http://freinet.paed.com/fr_lit/download/miteinander_reden.pdf |
Text:
Inhaltsverzeichnis<p>
Der freie Ausdruck als Kraftquelle<br>
Die pädagogische Praxis Selbst zur Lernaufgabe machen.<br>
Ein Grundprinzip der Freinet-Pädagogik<p>
Was macht Techniken zu Freinet-Techniken?<p>
Öffentlichkeit in der Klasse: Die Wandzeitung<br>
Miteinander reden<br>
Kreis und Kreisgespräch<br>
Die Zwiebel<br>
Der Reißverschluß. Jede mit jeder<br>
Werte sichtbar machen<br>
Tragbare Entscheidungen<br>
Meta-Plan: Das Gespräch vor Augen<br>
Langsam denken. Die PMI-Methode<br>
Das Sechs-Farben-Denken<br>
"Stumme" Schreibgespräche<br>
Das Tapeten-Gespräch<br>
Das kreisende Schreibgespräch<br>
Das "ausgesuchte" Schreibgespräch<br>
Verbindung von Metaplan-Technik und Schreibgespräch.<br>
Abstraktionslyrik (Rasterlyrik)<br>
Die plakative Begegnung<br>
Das Mind-Mapping. Im Bilde sein.<br>
Entscheidungen abgeben<p>
Schlagworte:
lit_2005-art
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 89 | hinzugefügt von Jürgen an 21:28 - 2.1.2005 |
| title: Neuigkeitenrunde: Import + Export. „Was gitsNois“(P.Steiger), Morgenkreis in Deutschland, meine Beispiele by Herzog, Silvia |
|
| Titel: | Neuigkeitenrunde: Import + Export. „Was gitsNois“(P.Steiger), Morgenkreis in Deutschland, meine Beispiele |
| Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-20, p. 06 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 08.8.1995 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 455 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Reformpädagogik als Spiegel der Gesellschaft by Hintereicher, Petra |
|
| Titel: | Reformpädagogik als Spiegel der Gesellschaft |
| Autor: | Hintereicher, Petra | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 2 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Reformpädagogik als Spiegel der Gesellschaft
Dr. Adam beschäftigt sich seit über 20 Jahren mit der Reformpädagogik, hält zu diesem Thema seit 1975 regelmäßig Vorlesungen und meinte in seinen Ausführungen folgendes:
Über die österreichische Reformpädagogik wird man in Geschichtsbüchern kaum etwas finden, denn diese konzentrieren sich vor allem auf Deutschland und auf andere Länder, obwohl Österreich in diesem Bereich auch international Bedeutsames zu bieten hat:
Zum Beispiel: Die Schulreform unter Otto Glöckel, die Psychoanalytische Pädagogik mit August Aichhorn und Siegfried Bernfeld und die Schule von Eugenie Schwarzwald.
Was ist nun Reformpädagogik überhaupt, in welcher Zeit entstand sie, in welchen Formen manifestierte sie sich und inwiefern sie auch heute noch aktuell?
Entstanden am Ende des 19. Jahrhunderts, wendete sich die Reformpädagogik mit radikaler Kritik gegen die traditionellen Formen von Erziehung und Unterricht. Sie blieb aber nicht bei der Kritik an der autoritären Erziehung und einem verkopften Schulwesen, da es die Schüler zu passivem Lernen zwang, stehen, sondern entwickelte im Laufe der Zeit bis zur nationalsozialistischen Machtergreifung vielfältige alternative Formen.
Die reformpädagogische Bewegung begann mit einem seltsamen Phänomen. Berliner Gymnasiasten entwickelten einen Drang hinaus zur Natur und begannen zu wandern und erstaunlicherweise ergriff diese Wanderlust bald breite Teile der Jugend, so auch in Österreich. Diese "Wandervogelbewegung", die bald zum Ruf nach einem selbstbestimmten Leben der Jugend führte, war ein wesentlicher Impuls auch für die Pädagogik, denn diese entsprach schon lange nicht mehr den Anforderungen der Zeit. Um das zu verstehen, muß weiter ausgeholt werden.
Im Verlauf des 19. Jahrhunderts kam es zu einem radikalen Wandel der Gesellschaft, bedingt vor allem durch die Industrialisierung, die damit verbundene Änderung der Wirtschaft und der politischen Verfassung. Entwurzelung aus traditionellen Lebenszusammenhängen und Vermassung in Großstädten waren nur schwer zu ertragen. Der Widerspruch zwischen der von der Französischen Revolution proklamierten Idee von Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit und den entmenschlichenden Lebensformen wurde zunehmend unerträglicher. Seismograph dieser risikohaften Entwicklung war naturgemäß die Jugend, die gegen die Zumutungen der Gesellschaft zu rebellieren begann. Sie fanden aber auch bei Erziehern und Lehrern, die die Zeichen der Zeit erkannten und mit den bisherigen Formen ihres Erziehungsstiles immer unzufriedener wurden, Verbündete. Das Schulwesen, wie es sich seit dem 18. Jh. entwickelt hatte, war durch und durch vom mehr oder weniger aufgeklärten Absolutismus geprägt, d. h. zentralistisch von oben nach unten geordnet, das letzte und schwächste Glied in dieser Kette war der Schüler/die Schülerin. Erstes Gebot der Schule war Disziplin und Gehorsam. Das wesentlichste Erziehungsmittel: die Strafe. Obwohl sich die gesellschaftlichen Verhältnisse ab dem späten 19. Jh. in Richtung Selbstbestimmung und Demokratisierung wandelten, hielt die Schule unbeirrt an ihrem starren Konzept fest. In dieser immer unerträglicher werdenden Situation entstand die Reformpädagogik. Sie bedeutete eine radikale Blickänderung weg von den Anforderungen von Kirche, Staat, Wirtschaft etc. hin zum Kind, dessen Bedürfnissen und eigenen Lebensformen. "Diese Pädagogik vom Kinde aus" fand ihren ersten und äußerst einflußreichen Ausdruck in Ellen Keys Studie "Das Jahrhundert des Kindes". Schon hier zeigte sich die Internationalität dieser Aufbruchsbewegung, denn Ellen Key war Schwedin. Deutsche Pädagogen orientierten sich außerdem am englischen Modell des Landerziehungsheimes und der zunächst von John Deweys Idee des "Learning by doing". Darauf fußte wiederum der Arbeitsunterricht bzw. die Arbeitsschule, wo die Selbsttätigkeit der Schüler im Mittelpunkt steht: Zu dieser Strömung der Reformpädagogik hat neben Georg Kerschensteiner und Hugo Gaudig der französische Pädagoge Celestine Freinet einen besonders wichtigen und sehr praktikablen Beitrag geleistet. Freinets Arbeitsbegriff erscheint mir heute besonders diskussionswürdig, da er ihn als schöpferische und befriedigenden Tätigkeit versteht, im Unterschied zur entfremdeten Arbeit, die er als pflichtgemäße Aufgabe bezeichnet. Ähnlich wie in der Pädagogik von Maria Montessori verstand auch Freinet den Lehrer im Gegensatz zum verhaßten Pauker als Organisator und Berater, der die Bedürfnisse, der ihm "Anbefohlenen" ernst nimmt.
Eine weitere Errungenschaft der Reformpädagogik war die Projektmethode, bei welcher, im Unterschied zum starren Lehrplan und dem portionsmäßig vom Lehrer verabreichten Wissen, sich die Schüler selbst ihre Lernziele setzen, ihre entsprechenden Vorhaben selbst planen und in Team-Arbeit selbst ausführen. Auch von Österreich ist Bemerkenswertes zu berichten. Waren die Versuche mit alternativer Erziehung und neuem Unterricht meist auf Privatinitiativen beschränkt (wie zum Beispiel die berühmte Hauslehrerschule von Berthold Otto und Summerhill von Alexander S. Neil, die von den 68ern wiederentdeckt wurde), so wurde in Österreich unter dem damaligen sozialdemokratischen Staatssekretär (entspricht dem heutigen Unterrichtsminister) Otto Glöckel eine staatliche Schulreform im reformpädagogischen Geist für ein ganzes Land initiiert. Leider stießen diese Bestrebungen auf massiven Widerstand konservativer Kreise und konnten nur im Wege von halbherzigen Kompromissen verwirklicht werden. Nicht nur der Arbeitsunterricht wurde angegriffen, weil er den Schülern angeblich zu viel Freiheiten einräume, sondern auch das Konzept der Gesamtschule, weil es die hierarchische Struktur der Gesellschaft durcheinander bringen könnte. Als Kompromiß zwischen der alten Bürgerschule und der neuen Gesamtschule entstand die Hauptschule, wie sie ja auch heute noch existiert. Die Schulreform der 2. Republik erscheint wie ein Aufguß der Glöckelschen Schulreform mit den gleichen Ergebnissen. Nach lange Jahre währenden Schulversuchen ist nicht mehr als die sogenannte neue Hauptschule dabei herausgekommen. Es ist also kein Wunder, daß sich frustrierte, engagierte Pädagogen zunehmend von der äußeren, organisatorischen Schulreform der inneren Erneuerung der Schule zugewendet haben und dort mehr oder weniger einzelkämpferisch tätig sind.
Leider hat sich auch die Erziehungswissenschaft von einem Engagement für eine umfassende Schulreform verabschiedet.
Mit der Verbindung von Psychoanalyse und Pädagogik wurde in Österreich ein ganz wesentlicher Beitrag zur Erschließung der emotionalen Dimension der Entwicklung des Kindes und einer ihr entsprechenden Erziehung geleistet. Hier ist besonders an August Aichhorns Jugendheim "Oberhollabrunn", wie er es in seinem international bekanntgewordenen Werk "Verwahrloste Jugend" beschreibt, zu erinnern. Ebenso an Siegfried Bernfeld, der in seinem "Kinderheim Baumgarten" überdies den Versuch einer selbstorganisierten Erziehung unternahm. Bekannt wurde auch Bernfeld mit seinem schulkritischen Buch "Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung", wo er eine Pädagogik auf den Grundlagen der Theorien von Karl Marx und Sigmund Freud entwickelte. Und schließlich noch die bis vor kurzem kaum beachtete Eugenie Schwarzwald, die in den Jahren von 1901 - 1938 ein privates, vor allem der Mädchenbildung gewidmetes Schulwerk aufbaute. Dort wirkten nicht nur Lehrer, die später zu Weltruhm gelangten, wie zum Beispiel Oskar Kokoschka. Auch die Absolventinnen der Schwarzwald-Schule können auf erfolgreiche Karrieren zurückblicken, wie zum Beispiel die bekannten Schriftstellerinnen Hilde Spiel und Viki Baum oder die Schauspielerin Elisabeth Neumann-Viertel. Eugenie Schwarzwald führte auch einen Salon, wo sich fast alle bedeutenden österreichischen Kulturschaffenden trafen, unter ihnen auch Robert Musil, der sie in seinem Roman "Der Mann ohne Eigenschaften" zum Vorbild der Diotima machte.
Was die Aktualität der Reformpädagogik betrifft, verwies Dr. Adam auf folgende Punkte:
Festzustellen ist zunächst, daß sie eine Bewegung der unzufriedenen Basis (Lehrer und Schüler) war, die sich gegen die Widerstände der "Obrigkeit" durchzusetzen hatte. Im Unterschied zu heute dürfte aber die Reformbereitschaft in weiten Kreisen größer gewesen sein als heute. Von pädagogischer Theorie hatten die damaligen engagierten Lehrer und aufbegehrenden Schüler wenig zu erwarten. Die Universitätspädagogik sprang auf den Zug erst auf als er schon abgefahren war. Gab es auch in den späten 60er Jahren eine produktive Koalition zwischen Theoretikern und Praktikern, so ist sie mittlerweile aufgrund ernüchternder Erfahrungen, die weniger bei den Beteiligten als in den gesellschaftlichen Verhältnissen zu suchen sind, zerbrochen. Hier scheint ein wesentlicher Ansatzpunkt für die weitere Arbeit zu sein. Neben der besonders wichtigen Vernetzung der einzelnen Reformaktivitäten der Basis sollte auch das Gespräch mit der Erziehungswissenschaft wieder aufgenommen werden. Mit diesem schloß Dr. Adam den kurzen Streifzug durch die Reformpädagogik.
* Möglichkeit des Zusatzstudiums Reformpädagogik an der Pädagogischen Akademie als Reaktion auf die aktuellen Bedürfnisse in der Gesellschaft
Literaturhinweise:
Adam E.: Die Österreichische Reformpädagogik 1918-1938. Symposiumsdokumentation. Böhlau, Wien, Köln, Graz 1981.
Adam E.: Die Schul- und Bildungspolitik der österreichischen Sozialdemokratie in der Ersten Republik. ÖBV. Wien 1983. (gem. mit Eva Reitmann u.a.).
Adam E.: Die österreichische Reformpädagogik - eine verschüttete Tradition. In: Rudolf O. Zucha (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Kritische Beiträge. Europaverlag Wien/München/Zürich.
Adam E.: Eugenie Schwarzwald und die Reformpädagogik. In: Robert Streibel: Eugene Schwarzwald und ihr Kreis. Picus-Verlag. Wien 1996.
Adam E.: Das pädagogische Experiment August Aichhorns. Die Psychoanalytische Pädagogik und ihre Entwicklung bis zur Gegenwart. Verlag Carinthia, Klagenfurt 1977.
Aichhorn A.: Ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? Verlag Klaus Neubauer. Lüneburg 1989.
Bernfeld S.: Ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? edition erlebnispädagogik. Lüneburg 1993.
Scheibe W.: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Beltz Verlag Weinheim und Basel 1994.
Oelkers J.: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Juventa-Verlag 1996.
Schlagworte:
fr_koop_1-98
kein Summary verfügbar
Notiz:
Zusammenfassung des Referats zur Auftaktveranstaltung des Vereins "Kooperative Freinet" von Univ.-Doz. Dr. Erik Adam von der Universität Klagenfurt
|
| ID: 3031 | hinzugefügt von Jürgen an 16:58 - 20.11.2007 |
| title: Freinet - auch in der Lehrerausbildung by Hintereicher, Petra |
|
| Titel: | Freinet - auch in der Lehrerausbildung |
| Autor: | Hintereicher, Petra | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 2 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Freinet - auch in der Lehrerausbildung
Vom 28. 11. 1997 - 30. 11. 1997 fand im Rahmen des Reformpädagogiklehrganges an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten ein Freinet-Workshop statt. Begonnen wurde mit einer Hospitation des Klassenrates in der ersten Freinet-Klasse. Diese Klasse der Volksschule Viktring (VS 20) ist wegen des Schulneubaues disloziert an der Volksschule in Waidmannsdorf untergebracht.
Die Reflexion der Hospitation war Ausgangspunkt für die Begegnung mit der Pädagogik Celestin Freinets. Viele TeilnehmerInnen hatten bis zu diesem Zeitpunkt nur vage Vorstellungen über die pädagogischen und politischen Zielsetzungen der Freinet-Pädagogik.
Verschiedene Ateliers standen den TeilnehmerInnen zur Auswahl: Freie Texte, Wasserexperimente, Drucken, Arbeit am Computer, Mathematik, Buchbinden, freies Malen mit Musik, Text szenisch darstellen, Dokumentation des Atelierbetriebs in Verbindung mit persönlicher Stellungnahme, Literaturstudium mit Aufgabe der Präsentation, Erproben von Lernmaterialien.
Die gemeinsame Pausen- und Jausengestaltung wurde zur intensiven Diskussion genutzt.
Die TeilnehmerInnen hatten auch die Möglichkeit, die Moderation und Diskussion im Morgenkreis, Abschlußkreis und Klassenrat kennenzulernen und auszuprobieren.
Die Auseinandersetzung mit Rechten der Kinder bildete einen weiteren Schwerpunkt des Workshops. Ungeheuren Arbeitseinsatz gab es in den Ateliers, um ein Workshopziel, nämlich ein Buch, welches die Arbeit des Workshops dokumentieren sollte, fertigzustellen. Der Sonntagvormittag diente noch der Dokumentation und Reflexion.
Schlagworte:
fr_koop_1-98
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| ID: 3034 | hinzugefügt von Jürgen an 17:14 - 20.11.2007 |
| title: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung by Hinze, Nadja |
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| Titel: | Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung |
| Autor: | Hinze, Nadja | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2009 | | |
| url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/139339.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG 3
2 CÉLESTIN FREINET - KURZBIOGRAPHIE 4
3 GRUNDGEDANKEN VON CÉLESTIN FREINET 7
4 ELEMENTE UND TECHNIKEN DER FREINET PÄDAGOGIK UND IHRE
BEDEUTUNG FÜR DAS KIND 10
4.1 FREIE ENTFALTUNG DER PERSÖNLICHKEIT 10
4.2 KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DER UMWELT 13
4.3 SELBSTVERANTWORTUNG DES KINDES 16
4.4 KOOPERATIVE ARBEIT UND GEGENSEITIGE VERANTWORTLICHKEIT 17
5 DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND IHRE UNTERRICHTS-
PRINZIPIEN 19
5.1 ZIELE UND AUFGABEN SCHULISCHER ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MIT
BEEINTR ÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER GEISTIGEN ENTWICKLUNG 19
5.2 DIDAKTISCHE ASPEKTE 21
5.3 UNTERRICHTSPRINZIPIEN 24
5.4 UNTERRICHTSMETHODEN 27
6 VERGLEICH DER FREINET-PÄDAGOGIK UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK UND MÖGLICHKEITEN DER
VERBINDUNG IM UNTERRICHT 33
6.1 GEMEINSAMKEITEN DER PÄDAGOGIK VON FREINET UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK HINSICHTLICH DER GRUNDGEDANKEN 33
6.2 ELEMENTE DER FREINET-PÄDAGOGIK IM BEZUG ZU DEN DIDAKTISCHEN ASPEKTEN DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK 34
6.3 PRINZIPIEN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND DER FREINET-PÄDAGOGIK IM
VERGLEICH 35
7 GRENZEN DER INTEGRATION VON TECHNIKEN DER FREINET-
P ÄDAGOGIK IN DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK 39
8 LITERATURVERZEICHNIS 41
9 INTERNETQUELLENVERZEICHNIS 42
1 Einleitung
„Wenn die bestimmen…
‚Wenn die auf dem Bürgermeisteramt oder die in der Gewerkschaft bestimmen’, sagte der phlegmati-
sche Schäfer und kaute die Worte, ‚dann doch, weil wir sie bestimmen lassen. Wir diskutieren sehr
wohl, im Café oder auf den Wegkreuzungen, wenn uns nichts zur Eile treibt, die Sonne hell scheint,
und der Bach zu unseren Füßen murmelt. Da, unter uns, bauen wir die Welt neu zusammen. Gott
selbst bekommt seinen Teil Kritik ab, und es fehlt nur wenig, und wir würden ihm Konkurrenz machen.
Aber wenn es in einer Versammlung darum geht, seine Sache vor denen, die wir kritisieren, vorzutra-
gen und ihnen von Angesicht zu Angesicht gegen über die ‚männliche’ Position, die wir unter uns ein-
nehmen, zu vertreten, dann gibt´s da auf einmal keine ‚Männer’ mehr. Nur noch Schafe oder Knechte.
Und wir beklagen uns über das Ergebnis!
Natürlich stimmt, sie sind es gewohnt zu sprechen und zu bestimmen und wir, unsere Funktion ist es,
zu schweigen und zu gehorchen. Und trotzdem, wir haben doch genauso viel im Kopf wie sie, und in
unserer Sprache fehlt uns auch nicht die Beredsamkeit. Wir sind nur gefesselt mit einer Kette, die wir
nicht zerreißen können. Das Schlimme ist nur: wir sind es, die diese Kette für unsere eigenen Kinder
schmieden und sie ihnen weitergeben!
Wenn sie uns nämlich hartnäckig Widerstand leisten, weil sie glauben recht zu haben gegen unser
Recht und unsere Autorität, wenn sie bis zu Zorn und Tränen und - das stimmt - ohne Respekt vor
formalen Hierarchien verteidigen, was ihr Gut und ihre Freiheit sind, dann nennen wir ihren Mut Un-
verschämtheit und ihr Forderungen respektlose Ungezogenheiten.
Vielleicht wenn ihr, Erzieher, ihnen helfen würdet, ihre Persönlichkeit zu festigen, so wir ihr ihnen
Rechtschreibung und Rechnen beibringen wollt; wenn ihr sie mit der gleichen pädagogischen Wissen-
schaftlichkeit, die ihr anwendet, damit sie gehorchen, darin üben würdet, ihre Würde zu behalten,
wenn ihr genau soviel Mühe, wie ihr euch gebt, um sie zu Schülern zu machen, darauf verwenden
würdet, Menschen aus ihnen zu machen, dann hätten wir vielleicht morgen Generationen, die sich
verteidigen könnten gegen die Schwätzer und Politiker, die uns heut führen.
Aber um euch niederzuhalten, werden die, die bestimmen, sagen, eure Forderungen seien unver-
schämt, weil ihr Vorschriften und vorgesetzte missachtet, und ihr hättet vor der Wissenschaft den Re-
spekt verloren, den man Götzen und Göttern schuldig ist.’“ (FREINET, CÉLESTIN 2000, 105f).
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes entsprach. Der französische Reformpädagoge, Célestin Freinet begründete eine Pädagogik, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte. Anstelle von Lehrunterweisungen traten Exkursionen und Erkundungen der Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten, eigene Zeitungen herauszubringen und durch Korrespondenz mit anderen Klassen ihr Gedanken weiter zu geben. Durch die Abtrennung von Klassenzimmerecken und die daraus entstehenden Ateliers ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Freinets Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modeleinrichtung, sondern vielmehr der Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus.
Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Schulen für Geistig Behinderte möglich ist. Hierzu möchte ich zunächst das Leben Célestin Frei-
nets näher vorstellen und seine Grundgedanken zu Pädagogik und Schule erläutern, um dann zu ausgewählten Elementen und Techniken der Freinet-Pädagogik zu kommen. Im Anschluss daran werde ich die Unterrichtsprinzipien und -methoden der Geistigbehindertenpädagogik herauskristallisieren. Im darauf folgenden Gliederungspunkt werde ich untersuche, ob die Grundsätze und Techniken der Freinet-Pädagogik auch an Schulen für geistig Behinderte anwendbar sind. Zum Schluss sollen mögliche Problemfelder und Grenzen aufgezeigt werden, die sich bei der Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.
2 Célestin Freinet - Kurzbiographie
„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin,
dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, dich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet, zit. n. KAMUTZKI, CLAUDIA 2009)
Célestin Freinet wird am 15. Oktober 1896 als fünftes von acht Kindern in dem kleinen Dorf Gars in der Provence geboren. Als Bauernsohn wächst er inmitten der Natur und der ländlichen Gemeinschaft auf und ist schon früh an landwirtschaftliche Arbeit gewöhnt. Dies prägt später mitunter sein Empfinden und seine Lebensphilosophie. In der Volksschule ist Freinet ein guter Schüler, langweilt sich aber oft. Die Zeit in der weiterbildenden Schule mit ihren unverständlichen Lehrbüchern und körperlichen Züchtigungen wird für ihn zur Qual. Dennoch ist Célestin Freinet ein erfolgreicher Schüler und so beginnt er 1913 seine Ausbildung am Lehrerseminar auf der Ecole Normale in Nizza. Schon hier hat er das Ziel den Dorfkindern die Chance auf eine bessere Zukunft zu eröffnen. Als er 1915, nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs, zum Kriegsdienst eingezogen wird, muss er seine Ausbildung abbrechen. Im Alter von 20 Jahren kehrt er mit mehreren Schussverletzungen und einer schweren Lungenverletzung vom Schlachtfeld zurück. Mehrere Jahre wird er aufgrund seiner Kriegsverletzungen medizinisch behandelt und letztendlich 100 % schwerbeschädigt mit einer kleinen Pension ins Zivilleben entlassen. Freinet will jedoch nicht sein restliches Leben als Frührentner verbringen und bewirbt sich als Lehrer einer Jungenklasse in der Dorfschule von Bar-sur-Loup. Dort tritt er im Januar 1920 seine erste Stelle an. Vielen Biografien zufolge soll sein Lungenleiden ihn dazu gezwungen haben einen Unterrichtsstil zu suchen, der ihn entlastet und seine Schüler zu mehr Aktivität ermuntert - die „Pädagogik der Selbsttätigkeit“. Große Zweifel hat der Junglehrer an der Wirksamkeit des ihm abverlangten Frontalunterrichts, da
der dozierende Unterricht keine Beziehung zum Leben der Kinder aufweist. Freinet vertieft sich in die pädagogischen Schriften von Rabelais, Montaigne und Rousseau. Auf Studienreisen durch Europa lernt er Vertreter der Reformpädagogik, wie Hermann Lietz, Maria Mon-tessori und John Dewey kennen und gewinnt Einblicke in deren Schriften und Schulversuche. 1923 nimmt er an einem der ersten Kongresse der Reformpädagogen in Montreux teil. Seine anfängliche Faszination von den Zielen und Projekten der Reformpädagogen schlägt schnell in Enttäuschung über. Er kritisiert die überaus reich ausgestatteten Versuchsschulen und wirft den Reformpädagogen vor eine intellektuelle Forschung zu betreiben ähnlich einer Laboratoriumsatmosphäre. Sie würden beginnen sich von dem in Armut verhafteten sozialen Milieu ihrer Schüler abzugrenzen. Auch mit den reformpädagogischen Ansätzen von Mon-tessori und Ovide Decroly, die Ärzte oder aus anderen Fachberufen sind, kann sich Freinet nicht anfreunden, da ihre pädagogischen Vorstellungen stark von ihrem eigentlichen Spezialgebiet beeinflusst bleiben. Freinet jedoch ist Lehrer mit Haut und Haaren und misstraut derartigen Spezialisten. Er wendet sich gegen jegliche Form von Dogmatik und abstakt bleibende pädagogische Vorschläge. So arbeitet er zeitlebens daran seine Vorstellungen, die er aus dem Schulalltag gewinnt, materiell umzusetzen und neue konkrete Unterrichtshilfen zu entwickeln. Das praktische und erfahrungsbezogene Vorgehen ist ein charakteristisches Merkmal für Freinets Arbeitsweise.
Ebenfalls im Jahr 1923 kauft der Pädagoge eine Druckpresse und lässt seine Schüler freie Texte ohne vorgegebenes Thema schreiben und drucken. Bald entstehen daraus Klassenzeitungen. Die Praxis des freien Textes und der Schuldruckerei ersetzen allmählich die herkömmlichen Schulbücher und helfen, "den Kindern das Wort zu geben". Die Druckerei wird zum Symbol der rasch wachsenden Freinet-Bewegung, die untereinander durch ein Netz von Kooperation, Korrespondenz sowie Treffen und Tagungen verbunden ist (vgl. FREINET, ELISE 1981).
1924 gründen Freinet und zahlreiche gleichgesinnte Kollegen eine "Kooperative", die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmittel und Materialien herausgibt ("Coopérative de l'Enseignement Laïc", C.E.L.), aus der allmählich die französische Lehrerbewegung der "Ecole Moderne" ("Moderne Schule") hervorgeht. Ihr Ziel ist es, die alte Buch- und Paukschule von innen heraus umzugestalten - durch die Kooperation zwischen einer stetig wachsenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern. Ihre politischen Absichten unterscheiden diese Bewegung von anderen reformpädagogischen Strömungen: Als "Pädagogik des Volkes" erstrebt sie emanzipatorische Ziele und ergreift Partei für die Kinder der Unterprivilegierten. Auf Einladung revolutionärer Gewerkschaftler fährt Freinet 1925 mit einer Delegation in die junge Sowjetunion, wo er die beeindruckende pädagogische Arbeit Makarenkos kennen lernt. Im selben Jahr lernt er auch die Pädagogin Elise kennen, seine spätere Frau, Weggefährtin und Zeit seines Lebens engste Mitarbeiterin. Freinet arbeitet weiter an der Verwirkli-
chung einer praktischen Pädagogik, verwendbar in einer ärmlichen Klasse. Am nächsten steht ihm der Belgier Ovide Decroly, von dem er sich stark inspirieren lässt. Er nimmt seine Schüler an Nachmittagen zu Erkundungsgängen in der Natur oder zu Handwerkern mit. Weiterhin bringt er mit ersten handwerklichen Aktivitäten Leben in die Klasse. Er beginnt Briefwechsel mit anderen Schulklassen anhand freier Texte, Zeichnungen und sonstigen Produkten aus der Arbeit der Klasse. Célestin Freinet führt den Schulfilm in seiner Klasse ein, plädiert auf Lehrertreffen für die Nutzung des Rundfunks, der Schallplatte und experimentiert mit selbstgebauten Druckpressen.
Auch außerhalb der Schule arbeitet Freinet entsprechend seiner politischen Überzeugung für eine Veränderung der sozialen Verhältnisse.
1926 produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse und entwickelt in den Folgejahren noch einfachere, handlichere Modelle, um die Schuldruckerei massenhaft verbreiten zu können. Immer mehr französische Schulklassen treten in Korrespondenz und tauschen Texte, Klassenzeitungen und Arbeitsergebnisse aus. Im gleichen Jahr heiratet er Elise. Freinet arbeitet aktiv in der Gewerkschaft und wird Mitglied der Französischen Kommunistischen Partei (die ihn Anfang der 50er Jahre wieder ausschließen wird: Er und seine pädagogische Bewegung lassen sich nicht auf "Parteilinie" bringen.). 1927 findet der erste Kongress der "Ecole Moderne" statt, der fortan jährlich stattfindet. Die "Kooperative" vertreibt Druckereien, Arbeitskarteien, "Nachschlagekisten" und Lesehefte - Arbeitsmittel, die nun endgültig die Schulbücher verdrängen und selbstorganisierte "Freie Arbeit" ermöglichen. Seine Frau und er wechseln ein Jahr später nach St. Paul de Vence an eine Schule, an der beide unterrichten können. Die wachsende pädagogische Bewegung, die die Grundlagen der bestehenden Schule in Frage stellt, bringt heftige Konflikte mit der Schulbürokratie mit sich. Als Schüler Freinets in einem öffentlichen Text über ein kirchliches Fest, bei dem drei Schüler betrunken waren berichteten, bricht ein offener Schulkampf aus, der sich bald zu einer brisanten schulpolitischen Auseinandersetzung auf nationaler Ebene entfaltet. Diese endet mit der Entlassung Freinets aus dem Schuldienst. Fest entschlossen seine Arbeit fortzusetzen, eröffnen Célestin und Elise Freinet ein privates Landeserziehungsheim in Vence, das bald zum Zentrum praktischer pädagogischer Forschung wird. Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird. Politisch als unsichere Person eingestuft, wird Freinet mehrmals verhaftet und in Internierungslager gebracht. Während dieser Zeit verfasst er grundlegende pädagogische Arbeiten. Nach seiner Entlassung organisiert er an führender Stelle die regionale Widerstandsbewegung ("Résistance") mit. Gleich nach Kriegsende findet der erste Kongress der Nachkriegszeit statt. 1946 erscheint sein Buch "L'Ecole Moderne Française", in dem er seine pädagogischen Ideen zu-
sammenfasst. Ein Jahr später kann er seine Privatschule wieder eröffnen.1948 begründet Freinet das "Institut Coopérative de l'Ecole Moderne" (ICEM), dessen Arbeitsschwerpunkt die Erprobung, Weiterentwicklung und der Vertrieb von Arbeitsmitteln ist, und das regionale Lehrertreffen koordiniert. Bis 1962 tätigt er zahlreiche Veröffentlichungen. Im Jahre 1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden, die in über 40 Ländern vertreten ist. In Caen findet 1962 ein internationaler Kongress mit starker deutscher Beteiligung statt. Am 8. Oktober 1966 stirbt Célestin Freinet in Vence.
3 Grundgedanken von Célestin Freinet
Die Grundgedanken von Célestin Freinet stellen den theoretischen Hintergrund der Pädagogik Freinets dar. Die einzelnen Elemente stehen dabei in einem inneren Zusammenhang. Als Praktiker und Materialist geht Freinet als junger Grundschullehrer von seinen eigenen Unterrichtserfahrungen aus. Geschwächt durch den Krieg und seinen gesundheitlichen Beeinträchtigungen beginnen ihn Disziplinschwierigkeiten in seiner Jungenklasse in Bar-sur-Loup sehr zu stören. Die Kinder zeigen geringes Interesse an den sterilen Lektionen der Schulbücher, hängen ihren Tagträumen nach, schweifen mit ihren Blicken nach draußen ab und sind geprägt von körperlicher Unruhe. So begreift Freinet schnell, dass die alte Schule der Jahr-hundertwende mit ihrem Frontalunterricht, ihren abstrakten Lernvorgängen, mit ihrer lediglich auf Sprache ausgerichteten Methode und ihren starren Stundenplänen eine unnatürliche und drückende Atmosphäre schafft, bei der das Leben außerhalb der Klasse bleibt. Durch Gedankenaustausch mit Vertretern der Reformpädagogik und dem Lesen pädagogischer Klassiker versucht Freinet einen anregenden Lernraum zu schaffen, in dem Schüler und Lehrer wieder freudvoll miteinander leben und arbeiten können. Seine Kritik der Schule und seine erzieherische Philosophie orientiert sich an den Kernbegriffen: Leben, Arbeit und natürliche Methode. Leben heißt für Freinet, eigene Erfahrungen machen, aktiv handelnd die Dinge dieser Welt erproben und ihnen auf den Grund gehen. Seiner Ansicht nach ist das Lebenspotential, welches in jedem Menschen innewohnt, die positive Kraft, die die Entwicklung der Person vorantreibt. Dies geschieht in einem fortlaufenden Prozess wechselseitigen Austauschs mit der personalen und materiellen Umwelt (vgl. LAUN 1983, S. 38). Der zweite Kernbegriff Freinets Pädagogik ist die Arbeit als elementares Bedürfnis aller Menschen. Er geht davon aus, dass das Spiel eine unkindliche Tätigkeit ist, das sich das Kind nur aussucht, wenn die ihm vorgeschlagene Arbeit zu schwierig oder zu langweilig ist.
Normalerweise, so Freinets Überzeugung, strebt das Kind von Beginn an danach, mit den Eltern und wie sie zu arbeiten, es ihnen gleichzutun. Planvolle und zielgerichtete Arbeit an konkreten Problemen hat für ihn einen hohen positiven Wert. Arbeit hilft die vielfältigen Probleme des Alltags zu lösen, sie schafft Werte und verbessert die materiellen Grundlagen des Lebens.
Lernen, als dritter Kernpunkt, ist für Freinet handlungsorientiert. Freinet geht davon aus, dass jedes Kind alle wichtigen Erfahrungen selbst von neuem machen muss. Hierzu eignen sich besonders das Ertasten, Erforschen seiner Umwelt. Eingebettet in seine Gruppe und in enger Verbindung mit seiner Umwelt geht das Kind daran die Beschaffenheit seiner Welt, Werte und Beziehungen herauszufinden: dies ist lebendiges Lernen, so Freinet (vgl. LAUN 1983, S. 40).
Demzufolge besteht der Sinn der Schule darin, zu Techniken anzuleiten, die in gemeinsamer Anstrengung Lösungen für Probleme bieten, die das Leben selbst stellt. Da der Unterricht, so Freinets Auffassung, der Organisation der Arbeit dient, muss er sachbezogen, sinnvoll und erfahrungsorientiert sein. Wissen und Kenntnisse, die eine schulische Bedeutung haben sollen, werden auf ihren Gebrauchswert bezogen und an ihm gemessen. Die Pädagogik Freinets legt großen Wert auf darauf Neugierverhalten auszulösen und Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu wurden differenzierte Arbeitsmittel und besondere Organisationsformen der Klasse entwickelt, die es jedem Kind erlauben gemäß seinen Interessen, seinen Talenten uns seinen individuellen Lernrhythmus vorzugehen. Die Produkte der Schüler, werden nicht, wie bisher üblich am Schuljahresende in den Mülleimer geworfen, sondern gemeinsam besprochen und gesammelt. Texte und Zeichnungen der Kinder werden im Klassenzimmer aufgehängt, in Schulalben der Klassenkameraden geklebt, an Briefkorrespondenten geschickt, von Eltern und Bekannten gelesen und finden somit weit über den Unterricht hinaus Beachtung und Aufmerksamkeit. Die Produktionen sorgen für Bewunderung, Lob, aber auch für Kritik und weiteren Fragen. So entwickeln sich Dialoge, die von außen wieder auf die Klasse zurückwirken und der Kreis schließt sich. Durch diese „natürliche Methode“, die Freinet als Gegenbegriff zur Stoffvermittlung im traditionellen Unterricht sieht, erhält das Kind ein realistisches Bild über sich selbst und seine Fähigkeiten. Die eigenständigen Suchprozesse des Kindes nach der ‚natürlichen Methode’ münden in eine Befreiung aus hierarchischen Lehrverhältnissen. Das Kind lernt sehr früh, dass es etwas kann, dass es selbst in der Lage ist Antworten auf seine Fragen zu finden, dass es Vertrauen in seine Fähigkeiten haben kann und nicht, dass es einen Lehrer gibt, der das Wissen besitzt und lektionsweise den Kindern einverleibt. Diese Art von Lernen, bei der das Kind sich an neue, unbekannte Sachverhalte herantastet, bezeichnet Freinet als „entdeckendes Lernen“. Er erkannte, dass man erfahrungsorientiertes Wissen niemandem überstülpen oder portionsweise eintrichtern kann. Es zählt nicht das Wissen als Endergebnis, sondern die Erfahrungen, die schließlich dorthin
Schlagworte:
lit_2009-buch, e-book,
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Notiz:
Uni Leipzig
Titel: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung
Veranstaltung: Reformpädagogische Ansätze in der Geistigbehindertenpädagogik
Autor:Nadja HinzeJahr: 2009
Seiten: 44
Archivnummer: V139339
ISBN (eBook): 978-3-640-49269-5
ISBN (Buch): 978-3-640-49248-0
DOI: 10.3239/9783640492695
Dateigröße: 366 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4356 | hinzugefügt von Jürgen an 23:52 - 7.8.2012 |
| title: Sich selbst, dem Anderen und an das Lernen glauben by Hövel, Walter |
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Text:
Walter Hövel
Sich selbst, dem Anderen und an das Lernen glauben
Da fahre ich gerade mit einer Studentin von Köln nach Eitorf zurück, wo wir beide wohnen. Sie ist Studentin des Studiengangs „Pädagogik, Entwicklung und Inklusion“ an ihrer Uni. Sie arbeitet seit drei Semestern zwei Tage in der Woche an unserer Schule, eine Form der Verzahnung von Praxis und Theorie innerhalb ihres Studiengangs.
Sie hatte mich gebeten sie zu begleiten. Sie hatte selbst einen Termin gemacht, bei den Montagsstiftungen in Köln. Sie bereitet mit noch drei Kommilitoninnen eine Tagung an ihrer Uni vor, als Studentin! Ihr Besuch in Köln war erfolgreich, sehr erfolgreich.
Auf der Rückfahrt unterhalten wir uns darüber, dass sie ja Schülerin an der Grundschule Harmonie war, ihr erstes Schuljahr ist 16 Jahre her. Sie war Schülerin „meiner“ Klasse der „ Himmelskinder“ und erinnert sich noch an einiges. „Wir haben doch einmal in der Woche draußen gelernt?“ - „Wir haben Bücher gemacht mit unseren eigenen Texten“ - „Wir haben selbst gelernt“ – Und der Kreis“ ...
Wir reden darüber, dass ihre „Mama“ nicht wirklich daran geglaubt hat, dass ihre Tochter einmal Abitur machen würde, dass die Mutter der Schule mit ihren offenen Lernformen nie wirklich traute.
Auch heute, über 10 Jahre später, ansichtig des Erfolgs ihrer Tochter, tut sie es nicht. Ihre Tochter hat als erste in der Familie nicht nur Abi gemacht, sondern wurde eine tolle erfolgreiche Persönlichkeit.
Einerseits hat die Mutter natürlich recht. Schule wird immer überschätzt, und eigentlich hat Schule mit dem Erfolg und dem Lebensweg dieser jungen Frau nichts, oder am Wenigsten zu tun. Auf jeden Fall weniger als die junge Frau selbst, oder ihre Familie, oder ihr Lebensweg.
Aber immerhin hatte ihre Grundschule mehrere wissenschaftliche und kritische Untersuchungen, die alle nachweisen, dass sie nicht nur eine größere Zahl Kinder an die „höheren“ Schulen „schickt“, sondern dass diese Schülerinnen und Schüler in der gleichen überzeugenden Zahl auch erfolgreicher waren und sind als der Bundes- oder Gemeindedurchschnitt.
Aber es nutzt nichts. All das, inklusive des sichtbaren persönlichen Schicksals der eigenen Tochter, all die Erfolge der Schule nutzen nichts, wenn die Menschen es nicht nützen lassen wollen. Es gibt immer noch Leute, die es so sehen und sagen wollen, dass es aussieht als funktioniere diese Schule nicht. Sogar Priesterinnen, Erzieherinnen, Politiker und Lehrerinnen leugnen gegen erfolgreiche Schulinspektion durch die „Qualitätsanalyse“ oder Auszeichnungen.
Es ist die Frage der Einstellung. Wenn du nicht gelernt hast dir selbst zu trauen, so kannst du auch nicht deinen Kindern trauen. Wenn du selbst Schule negativ erlebt hast, oder sie auch nur so wie sie war, kannst du ohne Verarbeitung Schule nicht trauen.
Wenn du nicht gelernt hast Demokratie und Offenheit und Ästhetik zu trauen, dann kann auch das erfolgreich Andere nicht das Deine werden.
Du musst von Anfang an trauen, lieben(?), es selber wollen, es wünschen ... und diese Wunsch- und Glaubenskraft wird ein Teil der Veränderung selbst.
Du musst daran glauben, dass dein Kind selbst lernt, dass Kinder selbst lernen und die Kinder tun es nicht nur an der Grundschule Harmonie.
Schlagworte:
lit_2011-art, fuv 135,
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| ID: 3664 | hinzugefügt von Jürgen an 21:34 - 27.7.2011 |
| title: Kinder schätzen ihr eigen verantwortliches Lernen ein by Hövel, Walter |
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Text:
Mit der Hilfe von Studentinnen der Uni Siegen1 konnten genau 100 Kinder unserer Schule in Einzelinterviews zur Auswahl ihrer Lerngegenstände im selbst organisierten eigen verantwortlichem Lernen befragt werden. Dies waren zur Zeit der Umfrage fast 60% der Schülerinnen und Schüler an der Grundschule Harmonie.
Die Umfrage muss vor dem Hintergrund verstanden werden, dass unsere Kinder jeden Tag selbst entscheiden, was sie arbeiten und lernen. Sie tun dies aus dem Kreis der Kinder heraus, ohne Wochenpläne oder andere Vorgaben der Lehrkräfte. Dieses selbst organisierte und eigen verantwortete Lernen2 bildet den Kern unserer Arbeit. Hinzu kommen Angebote der Lehrkräfte in verschiedensten Formen und Zeiten, die die Kinder nicht nur aussuchen, sondern auch ablehnen können. Sie arbeiten alleine und in Gruppen, mit Partnern, überall im Haus, in ihrer eigenen Zeit.
„Wie viel Zeit verbringst du in der Schule mit...?“
Die „Versammlung“ braucht die meiste Zeit!
Die Beantwortung der ersten Frage ist eine Überraschung, obwohl wir es hätten wissen müssen: Es „gewann“ die Antwort „Schulversammlungen“. Mit dem höchsten Wert von 64% sagen die Kinder, dass sie mit 32% „sehr viel Zeit“ und weiteren 32% „viel Zeit“ mit „Schulversammlungen“ verbringen. Wenn ich ursprünglich mit der Fragestellung eigentlich die 14-tägige Schulversammlung meinte, bezogen die Kinder, wie in den begleitenden Interviews und den Nachfragen deutlich wurde, die Frage auf alle Versammlungen in der Klasse bis zu den verschiedenen Formen und Inhalten aller schulischen Versammlungen. ...
Schlagworte:
fuv-137, lit_art-2011,
summary:
Ergebnisse einer Befragung an der Grundschule Harmonie - 100 SchülerInnen (60 % der Schülerinnen der Schule) wurden von StudentInnen in Einzelinterviews befragt.
keine Notizen verfügbar
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| ID: 3724 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 5.1.2012 |
| title: Kinderuni: Angebotslernen by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Lernen war zu allererst selbst verantwortlich. Die Kinder unserer Schule lernten bis 2015 in eigener individueller und kooperativer Bestimmung. Dieses autonome, selbst bestimmte Lernen der Kinder bildete das Standbein unseres Lernens.
Das angebotene Lernen war das Spielbein. Das Lernen ging weit über das sonstige Angebot einer Schule hinaus, im Sinne des „Dorfes“, der Region, in der gelernt werden kann. Zumindest war es weniger zwanghaft und langweilig angelegt.
Es gab Unmengen von Terminen außerhalb der Zeit in den eigenen Klassen an der Grundschule Harmonie. Eigentlich schon 1996, vom ersten Tag an, gab es neben den Lerntreffen in den Klassen, zunehmend viele Veranstaltungen, die von der Schule angeboten wurden. Die Schülerinnen und Schüler entschieden immer selbst, was sie lernen wollten. Das Lehrplanprogramm des Staates kannten sie, aber sie lernten vor allem sich selbst einzuschätzen. Die Klassenräte, als auch einzele Lernveranstaltungen wie die Englischversammlung evaluierten immer das Gelernte. Später berichteten die Kinder auch welche Seminare und Vorlesungen der Kinderuni sie besuchten, was sie wie mit wem lernten und woran sie weiter arbeiten wollten. Die Kinder lernten auf sich swelbst, wie von außerhalb zu schauen. Es wuchs ihr Ich und ihr Selbst.
Auch gab es unzählige Partnerschaften mit auswärtigen Vereinen und Angeboten, wie „der Waldschule“, „Kultur und Schule“, „Skills for Life“, Theater einer Elterngruppe, mit„Zartbitter“, dem Kölner ElDe-Haus, dem Bonner Beethovenhaus oder dem regelmäßig besuchten Theater in Beuel. Projekten mit den Kirchen, dem Umwelttag, der Hilfe bei der Krötenwanderung, dem Konzert gegen Gewalt, Auftritten mit dem Chor „Young Hope“ etc., etc.
Zuerst waren da Arbeitsgemeinschaften, die recht klassisch nach den „Unterrichts“stunden angeboten wurden. Das waren Lesestunden, Wikingerleben oder das Spielen in einer der vielen Schulbands. Musizieren ist übrigens eine schichtenübergreifende Tradition. Immer bot ein Kinderchor seine Proben an. Da waren „Mathe für Mathehasser“, „der Adam-Ries-Kreis“, Lesestunden“, unsere „Lounge“ zum Weiterlesenlernen mit Miriam Halm oder den vielen Angeboten der Inklusionsstudentinnen und Lehramtsanwärter*innen, später des Ganztags. Kinder "unterer Schchten" sind nicht weniger intelligent. Sie brauchen "nur" den Kontakt zu mehr Bildung und Demokratie.
Es folgten „Ateliertage“, Vorlesungen, „Kompetenztransfers“, Seminare und bald Kinderunis. Wir kannten schon Englischstunden lange bevor Englisch ein Fach wurde. Jedes Jahr gab es die gleichen Sing-Ins im Forum, an den jede/r, die oder der wollte, teilnahm: Beateslieder und zu großen Festen die passenden Lieder, wie zu Karneval, Sankt Martin, Ostern oder Weihnachten. Ein halbes Jahr lang bereiteten wir nur das Dorffest „100 Jahre Harmonie“ mit vor.
Auf den Montagsversammlungen stellten Kinder, Lehrer*innen, Eltern oder Gäste vor, was sie im Laufe der Woche anboten. Später schrieben wir die wöchentlichen Termnie in einen großen Stundenplan, der an der Wand des Forums hing. Es blieb jedem Kind überlassen zu diesen Veranstaltungen zu gehen und so lange zu bleiben, wie die Veranstaltung ihr oder ihm zusagte. Es entfiel jede Form von Disziplinierung wie in einer Zwangsschule. Das Lernprogramm aber wurde immens erweitert. In dieser Umgebung der Demokratie, des Selberlernens und dem dich ständig umgebenden Angebotslernen musstest du als Kind deine Lernerpersönlichkeit entfalten.
Eine Besonderheit war das Angebot der Kinderunis an eingeladene Kindergärten. Dazu gab es viele Klassen übergreifende Themen und Projekte, die die Kinder machten, ohne das sie -und wenn dann nur in Klassenversammlungen - bekannt wurden.
Die Vorlesungen wurden über viele Jahre jede Woche am Dienstag angeboten. Mal taten es Gäste aus Eitorf, mal von Unis. Die Referent*innen waren Eltern, Hospitant*innen oder Erwachsene, die an der Schule arbeiteten. Auch Kinder, Lehrer*innen oder sehr viele Lehramtsanwärter stellten für zwei Stunden ihre Themen vor. Themen waren Dinge, die den Vortragenden selbst Spaß machten. Sie hatten Ahnung von ihnen. Meist waren sie selbst erlebt.
Im Folgenden werden ein paar dieser Veranstaltungen aufgezeigt, weil sie vom Autoren in den elektronischen und sonstigen Materialien gefunden wurden. Die anderen sind in den genannten Artikeln auf der Homepage bereits festgehalten. ...
Schlagworte:
lit_2020-art, Kinderuni,
summary:
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| ID: 5454 | hinzugefügt von Jürgen an 00:02 - 10.6.2021 |
| title: Der Klassenrat ist Garant des freien und offenen Lernens by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Der Klassenrat oder die Klassenversammlung ist ein Kreis der Kinder und der LehrerIn. In ihm wird gelernt, den eigenen Lernprozess für sich selbst, mit und in der Gemeinschaft, zunehmend und umfassend selbst zu organisieren und zu bestimmen. Der eigenen Arbeit und dem eigenen Lernen wird ein Sinn gegeben.
Hier wird alles besprochen. Dies sind immer zuerst das eigene Lernen, Arbeiten, der Müßiggang und das Zusammenleben. Dies sind Probleme zwischen den Kindern, mit Lehrern oder anderen Menschen, Erfahrungen im Arbeitsprozess, Störungen im Arbeitsverhalten oder erfolgreiche Strategien. Dies sind das Wissenssammlung durch Fehler erkennen, neue Erkenntnisse und Vermutungen. Hier wird die elektronische und postalische Korrespondenz mit Klassen im In- und Ausland behandelt. Hier werden die Beziehungen untereinander und zu den anderen innerhalb und außerhalb der Schule geregelt. Es ist das Herz der Klasse (Uschi Resch).
Der Klassenrat ist Ausgangspunkt des eigenen Netzwerks, der selbstbestimmtem Kooperation und Kommunikation.
Im Klassenrat wird das eigene Lernen umfassend evaluiert. Hier wird das Lernenlernen gelernt. Hier wird das gemeinsame Verhalten, das Lernen, das Miteinander immer demokratisch entwickelt und geschützt.
Hier wird ein Regelwerk erstellt, das nicht einfach dazu dienen soll, es einzuhalten. Es hat nur so lange Bestand, wie es die Arbeit der Klasse erfolgreich und demokratisch organisiert.
Hier werden Grenzen vereinbart, die es allen möglich machen, in engen Klassenräumen oder außerhalb der Schule zu lernen.
Hier werden Projekte und andere Vorhaben geplant, begleitet, organisiert und ausgewertet.
Hier ist der Ort, um andere zu beraten und sich beraten zu lassen, ob es den nächsten Arbeitsschritt betrifft, oder Spannungen im Team.
Schlagworte:
lit_2017-art, Klassenrat,
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| ID: 5453 | hinzugefügt von Jürgen an 23:35 - 9.6.2021 |
| title: Kinderuni: Lernangebote im selbstbestimmten Lernen Eigenaktivität und Angebot Kinderuni im Lernprogramm by Hövel, Walter |
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Text:
Ein eigenes Lernkonzept
Im Mittelpunkt des Lernens an der Grundschule Harmonie stand das selbst verantwortete eigene Lernen der Kinder aus ihrem Morgenkreis heraus. Es gab weder „Unterricht“, Stundentafel, „freie Arbeit“, Wochenpläne, Pensenbücher noch irgendwelche andere Vorgaben durch die Schule oder Lehrkräfte.
Tag für Tag lernte jedes Kind seine eigene Arbeit, seine eigenen Themen und Forschungsthemen zu bestimmen. Auch wenn Pädagogen mit „wissenschaftlichen“, „psychologischen“ oder “soziologischen“ Argumentationen „vor der Überforderung von Kindern durch zu viel und zu frühe Verantwortungsübernahme warnen“, zeigen 20 Jahre Praxis nicht nur der Grundschule Harmonie, dass weder Kinder noch andere Menschen unterschätzt werden dürfen. Sie können es, das eigenverantwortete eigene Lernen!
Sie können ohne Zwang oder fertige Programme hervorragend selber lernen. Unter-Richten hält Menschen unten, Lernen bringt sie nach oben. Eigenes Lernen lässt besser und gezielter wachsen. Kinder können fundierter und bewusster Kinder bleiben, um aus sich selbst bei Zeiten „gute Erwachsene“ zu machen.
Sie können nicht nur selber lernen, was ja ihre ureigene menschliche Fähigkeit ist. Sie können noch viel mehr! Sie können demokratische, inklusive, heterogene, kooperative, mehrsprachige, künstlerische Forscher, Philosophen, Wissenschaftler, Lehrer und Menschen sein.
Sie sind vielleicht kleine Menschen, wie es arme, weibliche, afrikanische, behinderte, ungebildete oder schlecht erzogene Menschen gibt. Aber sie sind Menschen. Wie alle anderen sind es vollständige Menschen für die alle Menschenrechte gelten. Doch dies wird immer noch nicht von der Mehrzahl der „erwachsenen Menschen“ anerkannt.
Sie mögen schutzbedürftiger, „unfertiger“ oder unerfahrener sein. Aber genau das wurde und wird auch über Frauen, Sklaven oder „barbarische, ungebildete Wilde“ gesagt.
Wie eigenes Lernen geht
Jeden Morgen stand im Kreis der Klasse für jedes Kind die Frage: “Was tue ich heute“. Tag für Tag beantworteten sie diese Frage.
Jede Hilfe wurde zur Verfügung gestellt. Darunter die Lernumgebung des Klassenraumes, der Schule, der Region, die Experten oder Helfer als Mitschüler*innen oder Erwachsene, die offenen Computer, Tausende von Bücher…
Drei bis fünf Jahre lang lernte jedes Kind das eigene autonome Lernen durch die Formulierung, eigenes Handeln und eigene Reflektion. Sie lernten durch Planung, Entscheidung, Präsentationen und Evaluation im Klassenrat, durch individuelle Selbsteinschätzung, Beratungsgespräche oder kooperative Einschätzungen selber zu lernen.
Sie waren Herren ihrer eigenen Zeit, der Auswahl ihrer Kooperationspartner, ihrer Lehrmeister, der Bestimmung ihrer Lernorte, ihrer Lerngeschwindigkeit und weiteren Lernbedingungen. Sie – und nicht die Erwachsenen – entschieden bewusst über die Nähe von kindlichen oder erwachsenen Helfern in ihrem Lernprozess.
Sie lernten, wie das eigene, das Lernen der Anderen, das ganzheitliche, das „fachliche“ und das kooperative Lernenlernen gehen, die eigene Leistung einzuschätzen und das eigene Lernen sprachlich zu erklären und zu begründen.
Sie lernten das eigene Lernen hoch zu halten, immer qualifizierter und komplexer zu werden. Sie bildeten sich selbst durch die kritische, kreative und selbst-systematische Auseinandersetzung mit ihrer Welt, die gleichzeitig mit ihrem Lernen wächst und sich immer weiter verändert.
Einige Kinder konnten dies sofort. Sie kamen aus Mittelschichtenfamilien, wo ihnen das Lernen schon beigebracht worden und der Drang zum eigenen Lernen geweckt war. Andere Kinder waren psychisch oder sozial vernachlässigt oder desorientiert. Sie waren zu Hausaufgaben, Vorlesen und Päckchenrechnen erzogen worden. Viele kamen aber auch aus Unterschichtenfamilien, wo niemand das Sich-Bilden gelernt und für „normale“ Schule nutzbar weiter gegeben hatte.
Ihnen konnten wir helfen – schließlich gab es bei uns viele Kinder, Erwachsene, keinen Unterricht und viel individuelle Zeit für sich selbst. Wir hatten Zeit, ohne den Unterricht, für sie. Wir halfen ihnen, eigene Themen, Kurzweile, sinnvolle Aufgaben, Arbeitsstrukturen oder Präsentationsstrategien – wie alle anderen Kinder - zu finden.
Die meisten von ihnen sogen dieses Lernen auf. Sie lernten ihre Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit schnell. Andere brauchten länger, bis sie ihren Zugang zum Schreiben, Rechnen, dem eigenen Ausdruck und Forschen fanden. Schnell fanden wir heraus, dass es länger dauerte sich vom vorgegebenen Lernen zu befreien als die Wege des eigenen Lernens selbst in geschlossenen Systemen zu finden. Wir mussten sogar feststellen, dass sich unsere offen gebildeten Kinder schneller und besser auf geschlossene Systeme wie das nachfolgende Gymnasium einstellten. Doch das Vertrauen in das eigene Lernen wuchs.
Einige Kinder gingen „Umwege“, etwa über das Schlagzeugspielen, den Computer, über individuelle Betreuung, das Spielen im Freien, Auseinandersetzungen mit anderen, mit sich selbst, über das Schachbrett, den Sport, die Natur, das Forschen oder das Verschlingen von Büchern. Alle fanden „ihre“ Schwerpunkte, zumindest für die Zeit der Grundschule.
Den einen gelang das durch das Schreiben freier Texte, Experimente, Lesen, Forschen und Versuchen, herausfordernde Mathematik, Malen, Zeichnen, Bauen oder Musizieren, anderen durch Gespräche und Begegnungen mit Meistern des Wissens und Könnens, durch Korrespondenzen, intensivster Auseinandersetzung mit eigenen oder gefundenen Fragen, Inhalten und Wissen.
Sie lernten sich zu mühen. Den eigenen Willen zum Lernen zu haben wurde zur Selbst-Verständlichkeit. Sie fanden die manchmal schweren, aber immer genussvollen Wege zu Kompetenzen und Fähigkeiten selbst.
Wieder andere lernten „im Vorübergehen“. Sie schauten sich scheinbar nur an, was andere taten, beherrschten aber (fast) jeden Stoff. Einige lernten sehr eigen-sinnig, andere eher klassisch, oft „die Schule spielend“, die ihnen angeboten wurde oder auch bekannt war.
Andere lernten durch Lehren. Sie erklärten anderen und halfen ihnen. Wieder andere spielten viel Theater oder übten sich im Wahrnehmen der Welt, die sie umgab. Wieder andere lernten auswendig oder schrieben ab. Andere brauchten Ruhe oder Aufmerksamkeit, Unterstützung, Erklärung oder kreative Ideen, Lernrezepte oder Beliebigkeit, andere äußere Strukturierung. Aber alle fanden eine eigene innere Struktur. Sie fanden ihre Lernerpersönlichkeit.
Die Erwachsenen erkannten mehr und mehr, dass Kinder nicht die Strukturen von Schule zwecks Anpassung lernen müssen. Sie erfahren ihre eigenen Strukturen, verstehen sie und fordern sie heraus. Die Strukturierungskunst der Pädagogik wird, die Struktur des Lernens jedes einzelnen Kindes in seiner Heterogenität und Diversität sich entwickeln zu lassen und sie zu verstehen.
Gegner und deren Mitläufer als ungewollte Unterstützer
Es gab nun in der Gemeinde viele Meinungsträger, die ihre Vorstellung von Schule bei uns nicht wiederfanden. Sie unterstellten der Schule gerne jene Fehler, die die klassische Schule zum Leidwesen der dort zum Lernen gezwungenen Menschen gerne macht. Sie vermissten Hausaufgaben, Zensuren, Klassenarbeiten, Tests, den Befehl und die Machtstellung der Lehrkraft, „Rollenklarheit“ oder das „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“, den Marschplan des vorgegebenen Lehrplans, überhaupt Vorgaben, Fundamente und jene äußeren Strukturen, die Schule ausmachen. Sie warnten vor „Klippschulen“, dem „Laisser-fairen“ und der „Gefahr des Experiments“. Das Lieblingsargument war die nicht erweisbare Behauptung „Hier lernt man nichts“. Andere philosophierten „Das ist nicht durchsetzbar“.
Für sie war Schule jene Institution, wo die eigenen Kinder der Ober- und Mittelschichten unter sich blieben, wo sie nicht „mit den Dienstboten“, Harz-IV-Empfängern, Flüchtlingen und „Zigeunern“ in einer Bank saßen. Sie forderten die „Klarheit der erwachsenen Führungsrollen“, einige waren auch bereit „einmal zuzuschlagen“ oder „zuschlagen“ zu lassen.
Viele begehrten gegen uns auf. Sie verfolgten immer unsere Abschaffung. Einige ließen sich durch die Lernfreude und die Erfolge der eigenen Kinder und Enkelkinder beeindrucken. Andere durch die strukturelle Klarheit der Schule und ihrer Lehrkräfte durch das Vertrauen in die Entwicklung ihrer Kinder und beim Erkennen, Fördern und Fordern derer Stärken und Potentiale.
Erfolg des offenen Lernens
Einige verließen die Schule, viele kamen erst gar nicht, um den bequemeren, bekannten Weg der Nachbarn zu gehen. Trotzdem gelang es der Schule 20 Jahre lang erfolgreich, hoch dekoriert und anerkannt ihren Weg zu gehen. Die Schule machte vor, dass ein demokratisches Lernen so vielfältig wie die Facetten ihrer Kinder, Erwachsenen und Umgebung ist.[1]
Kaum einer der „Gegner“ erkannte, dass sie selbst Treibriemen des Erfolgs der Schule durch die ständige Formulierung der Aufgaben des alten Systems wurden. Täglich zwangen sie uns dazu unser Konzept besser und verständlicher zu formulieren.
Alle Geister schieden sich an der Frage der Anerkennung von Menschenrechten für die Kinder. Für die einen hatten Kinder als Schüler einfach keine. Andere blieben dabei, dass die Erwachsenen sich immer besser qualifizieren müssen, um den Kindern ihre Lehrinhalte vorzugeben. Wir lernten zu begreifen wie Kinder ihr Lernen selbst verantworten und die Erwachsenen ihr eigenes Können.
Die Kinder lernten was Demokratie und Menschenrechte bedeuten. Sie lernten ihr eigenes Lernen demokratisch, selbstbestimmt zu lernen. Sie hatten den Schutz „einer Insel“, auf der soziale Vorsprünge oder Vorteile so ausgeglichen wurden, dass auch Unterschichtenkinder viel mehr lernen konnten als das selektierende Schulwesen plant. Sie lernten die Inklusion aller Menschen im täglichen schulischen Leben als Selbstverständlichkeit. Sie lernten, dass Demokratie weder eine Frage der Mehrheit, noch die einer Religionszugehörigkeit ist.
Sie lernten sich selbst und andere als würdige, lernende Menschen zu erkennen und zu entwickeln. Sie lernten Kompetenzerwerb, Lernwillen, Eigenaktivität, Nutzen der Vielfalt und Verschiedenheit, Verantwortungsübernahme, Präsentation, demokratische Gestaltung, die Fähigkeit zum kooperierenden Zusammenschluss, die Bildung offener Gesellschaft, die Öffnung der Bildung, Veränderungskraft, Teilhabe aller und Selbstbestimmung so, wie dies immer deutlicher Zielgrößen in der staatlichen Pädagogik wurden[2].
Schlagworte:
lit_2017-art, Kinderuni,
summary:
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Notiz:
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| ID: 5455 | hinzugefügt von Jürgen an 00:07 - 10.6.2021 |
| title: Kinderuni: Sich selbst und sein Lernen begreifen by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Grundschule Harmonie
Sich selbst und sein Lernen begreifen
Vom eigenem Arbeiten bis zur Kinderuni
Seit unserer Gründung im Jahre 1996 arbeiten Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Kinder an der Grundschule Harmonie kontinuierlich daran, dass Schule mit vorgegebenen Lerninhalten und Lernwegen, mit Unter-Richten und dem Wiederkäuen für Noten und Tests verschwindet. Wir wenden uns gegen Langeweile, Aussonderung und Unterordnung. Wir legen den Grund für eigen verantwortliches Lernen in Selbstbestimmung, Inklusion und Demokratie. Wer kein erzwungenes Einpauken von Lehrinhalten mehr haben will, muss aktive, selbst gestaltete und eigen verantwortliche Prozesse bei Kindern, aber auch bei den Erwachsenen, initiieren, im Alltag selbstverständlich und erfolgreich machen.
Hier reichen nicht gut gesetzte oder einmalige Akte der Mitbestimmung von Entscheidungen oder in besonderen Projekten. Hier reicht es nicht die Fragen der Kinder oder ihre Lebenswirklichkeit so aufzugreifen, dass nachher wieder gelungener, funktionierender Unterricht herauskommt. Hier darf, wie in vielen Vorführstunden der „Lehrerausbildung“, nicht die vollendete Führung der Lehrerin so aussehen, dass in durchritualisierten Stunden die Kinder möglichst selbstständig tun, was die Lehrerin sich wünscht.
„Unsere“ Kinder lernen ihren eigenen gesamten Lernweg und Lerntyp zu formen. Im Rahmen eines offenen demokratischen Schulalltags lernen die Kinder ihren eigenen Lernweg mit eigenen Erfolgen und Leistungen zu gehen. Sie lernen sich selbst und ihr Lernen zu begreifen, zu gestalten und ihre Qualität durch ihr Arbeiten und Lernen stetig zu steigern.
Unsere Übergangsquoten zu den weiter führenden Schulen, die tägliche Freude am Lernen in einer guten Atmosphäre und die Bundes- und Europaweite Anerkennung unseres Konzepts belegen die Berechtigung unserer Arbeit.
Unser Kollegium beschreibt die eigene Arbeit wie folgt: „Lernen: Laut neurowissenschaftlicher Erkenntnisse ist nachhaltiges Lernen nur durch den positiven emotionalen Bezug des Kindes zu seinem Lernprozess gewährleistet. Deswegen entscheidet an dieser Schule das Kind in Absprache mit und in Beratung durch die Lehrkraft was, wann, wie und mit wem es lernt. Raum und Zeit für eigene Vorhaben ermöglichen den Kindern ein qualitativ wertvolles Lernen. Das Lernen wird hochgehalten, die Leistungen werden in der Gemeinschaft gewürdigt.
Durch einen kontinuierlichen Prozess der Selbsteinschätzung in Form von Gesprächen im Kreis, mit anderen, Selbsteinschätzungsbögen und im Feedback der eigenen Präsentationen wird den Kindern ihr Lernen transparent. So können sie reflektiert und zunehmend eigenverantwortlich ihre weiteren Lernvorhaben planen. Jahrgangsübergreifende Gruppen: Die Kinder arbeiten in gemischten Gruppen (Jahrgänge 1 bis 4) ohne künstliche „Jahrgangsgrenzen“. So lernen sie mitund voneinander entsprechend ihres Leistungsvermögens und finden dabei Anregungen und Herausforderungen.
In der vertrauten Gruppe erleben sich die Kinder im Laufe ihrer Schulzeit in unterschiedlichen Rollen. Mal sind sie die Lernenden, mal übernehmen sie als Experten anderen Kindern gegenüber Verantwortung und entwickeln so ein positives „Lernerbild“ von sich selbst.
Schlagworte:
lit_2013-art,
summary:
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| ID: 5459 | hinzugefügt von Jürgen an 00:27 - 10.6.2021 |
| title: Der Klassenrat 2019 by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Erst in den letzten beiden Jahrzehnten, nach dem Jahr 2000 ist mir richtig klar geworden, was eigentlich ein Klassenrat bedeuten kann.
Früher habe ich geglaubt die Tatsache, dass das Lehrpersonal und die Kinder oder Jugendlichen einer Lerngruppe (in Schulklasse, Kita oder bei einem Uniseminar) in einem gemeinsamen Kreis saßen, wäre schon der ultimative Ausdruck dessen, was an Veränderung sein sollte.
Und in der Tat erfüllten Freinetpädagog*innen und sehr viele andere Erzieher*innen und Lehrer*innen in der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts eine historische Leistung. Zum ersten Mal in der neueren Bildung, nach der Einrichtung staatlicher Schulen, setzten sich die Lernenden und Lehrenden in einen Kreis. Zum ersten Mal redeten sie überhaupt über das, was da in der Schule oder in der Kita passierte.
„Ein Kreis ist das Demokratischste, was es gibt. Alle sitzen in der ersten Reihe“, sagte Jahre später ein Vater in Graz.
Schlagworte:
fuv-168, lit_2019-art, Klassenrat
summary:
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| ID: 5506 | hinzugefügt von Jürgen an 06:08 - 12.6.2021 |
| title: Planung für ein Seminar by Hövel, Walter |
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Text:
Planung für ein Seminar:
Die Freinetpädagogik
Freinetgeschichte
Das Leben der Freinets, Texte des Schäfers Matthiew, Invariablen und die politischen Ziele
Grundeinstellungen
Kinderbild, Demokratie, Kinderrechte, Mehrheiten, Kreis, selbständiges, selbstorganisiertes Lernen
Grundthemen
Klassenrat, Kinderparlament, Kooperation, Erkundung der Welt, Druckerei und Korrespondenz
Grundbegriffe
Freier Ausdruck, Tasten und Versuchen, Fragen zur Welt, Text Libre und Methode Naturelle
Werkzeuge
Ateliers, Arbeits- und Darstellungstechniken, Einstiege, Bilderkartei, Begegnungen, Präsentation, Menschenschattenspiel, Filmen, Lernen im Dorf und in der Region
Umgang
Eigene Themen, Schreiben und Lesen, Vom eigenen Schreiben Freier Texte bis zur Dichterlesung, Sprachen, Sprache, Sprechen, Gruppe, elektronische Medien, Lernen und Lehren, Lernumgebung, Lernlandkarten, Lerngänge, Rollenspiel, Boaltheater, Glück, Freiheit, Leben, Essen und Gesundheit
Begegnungen
Projekte, Lernwerkstätten, Eigene Fragen, Individualisierung, Vernetzung, Diversität, Heterogenität, Leadership, Leiten, Kompetenzen, Internationalismus, Reformpädagogik, Lern- und Schulentwicklung, Altersmischung, Inklusion, Konstruktivismus und Systemik
Fächer
Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst, Musik, Sport, Religion, Textil, Werken, Philosophie, Psychologie und Soziologie
Lehrer*innenbildung
Rolle der Lehrkräfte, biographisches Lernen, Elternarbeit und eigene Fort- und Weiterbildung
Prüfungsleistungen
Beherrschung der Inhalte und Methoden der Freinetpädagogik
Aufgaben zwischen den Seminaren
Entwurf eines eigenen Handlungskonzeptes zur Implantierung von Veränderung im Lernen
Lesen von Texten meiner Homepage www.walter-hoevel.de und Dokumentation der Umsetzung eines Beispiels in der Praxis in Verbindung mit dem Gelesenen
Schlagworte:
summary:
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| ID: 5569 | hinzugefügt von Jürgen an 18:29 - 2.7.2021 |
| title: Rezension: Die Rechte der Kinder - Freinetpädagogik by Hövel, Walter |
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Text:
Gerhard Glück
Die Rechte der Kinder - Freinetpädagogik
Eine Rezension
Der Grundschullehrer Walter Hövel hat es gewagt, seine 3.Grundschulklasse aufgefordert, die Rechte der Kinder zu nennen und schrieb sie unzensiert an die Tafel, ließ dazu zeichnen und legt uns ein ganzes Buch darüber vor. Beim Durchblättern und Lesen staune ich immer wieder: So einfach von unten her aufbauend von Grundrechten und einfachen Begriffen, so klar und radikal kann ein Pädagoge heute sein? Und mein Widerspruch regt sich, wenn in diesem Buch die „lernzielorientierte Schule“ ganz pauschal abgewertet und letztendlich als wirkungslos eingeschätzt wird (S. 82) oder sogar lächerlich gemacht wird als „Fingerzeige-“ und „Wortpädagogik“. Gänzlich sinnlos sollte außerhalb der Benotung der Schulalltag im Gymnasium sein? (S. 148)
Solche Schwarz-Weiß-Malerei muss offensichtlich sein und macht als Typisierung wohl auch einen guten Sinn. Das ganz Eigene und Neue einer „Pädagogik vom Kinde aus“ (dieser Begriff aus der Geschichte der Reformpädagogik kommt allerdings im Buch selbst gar nicht vor) tritt dadurch prägnant hervor.
Doch zunächst eine Inhaltsanalyse des Buches, welches in sechs Zugängen das Thema der Rechte der Kinder einkreist: Im theoretischen Teil wird eine pädagogische Position bestimmt mit Bezügen zur Psychologie und einer Anthropologie des Kindes.
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
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| ID: 5571 | hinzugefügt von Jürgen an 18:44 - 2.7.2021 |
| title: Freinetlehrer*in sein by Hövel, Walter |
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| Titel: | Freinetlehrer*in sein |
| Autor: | Hövel, Walter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Webseite Walter Hövel | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
| veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
| url: | |
Text:
Auszug:
Walter Hövel
Freinetlehrer*in sein
Es muss 1991 gewesen sein. Ich hatte gerade ein Jahr Gesamtschule in Waldbröl und über ein Jahrzehnt an Kölner Hauptschulen als Sekundarstufenlehrer hinter mir. Und 23 Jahre eigene Erfahrung in Kindergärten, Volksschule, Gymnasium und Hochschulen.
Ich wurde als „männliches pädagogisches Exemplar“ Konrektor in Ruppichteroth im Rhein-Sieg-Kreis. Ich hatte keine Ahnung vom Lernen von Grundschulkindern. Als Kölner Hauptschullehrer hatte ich Grundschullehrer*innen nur endlos bewundert, weil sie damals die Hoffnungsträger der Veränderung von Schule waren. Von Kindergartenpädagogik hatte ich überhaupt keine Ahnung.
Ich weiß noch, dass ich meinen Respekt auf alte Grundschullehrer*innen übertrug, die diesen Beruf erfolgreich ausübten. Ich versuchte von ihnen zu lernen. Das „Lernen“ an der Grundschule war für mich vollkommen anders als das Lernen an der Hauptschule.
Ich vermisste lange meine Hauptschule. Die Motivation meines eigenen Lehrerseins war einerseits die Ablehnung der Langeweile und Stupidität meines Gymnasiums und andererseits die romantisierte Erinnerung von wenigstens zwei letzten netten Schuljahren an der Volksschule.
Schlagworte:
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 5576 | hinzugefügt von Jürgen an 23:41 - 2.7.2021 |
| title: Was ist ein Klassenrat by Hövel, Walter; Resch, Uschi |
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Text:
Auszug:
Der Klassenrat oder die Klassenversammlung ist ein Kreis der Kinder und der Lehrerin, in dem gelernt wird, den eigenen Lernprozess für sich selbst mit und in der Gemeinschaft zunehmend und umfassend selbst zu organisieren, um der eigenen Arbeit und dem eigenen Lernen einen Sinn zu geben.
Hier wird alles besprochen, Probleme zwischen den Kindern, Erfahrungen im Arbeitsprozess, Störungen im Arbeitsverhalten, erfolgreiche Strategien, Wissenssammlung durch Fehler und neue Erkenntnisse und Vermutungen. Hier wird ein Regelwerk erstellt, dass nicht einfach dazu dienen soll, es einzuhalten, sondern nur so lange Bestand hat, wie es die Arbeit der Klasse erfolgreich organisiert.
Hier werden Grenzen vereinbart, die es allen möglich machen, in engen Klassenräumen oder außerhalb der Schule zu lernen. ...
Schlagworte:
fuv-91, lit_2000-art, Klassenrat
summary:
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Notiz:
Erstveröffentlichug
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| ID: 5450 | hinzugefügt von Jürgen an 21:50 - 9.6.2021 |
| title: Qualität im Dialog entwickeln by Irskens, Beate - Vogt, Herbert |
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| Titel: | Qualität im Dialog entwickeln |
| Autor: | Irskens, Beate - Vogt, Herbert | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Frankfurt, In: Beate Irskens/Herbert Vogt (Hrsg.): Qualität und Evaluation S. 81-88 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2000 | | |
| url: | http://www.balance-paedagogik.de/lesen.html |
Text:
Qualität im Dialog entwickeln. Das Konzept des Kronberger Kreises.
In: Beate Irskens/Herbert Vogt (Hrsg.): Qualität und Evaluation. Eine Orientierung - nicht nur für Kindertageseinrichtungen.
Schlagworte:
Kita, Hort, Kiga, Kindergarten, Kindertagesstätte, kita-art,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Frankfurt: Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge
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| ID: 2512 | hinzugefügt von Jürgen an 16:50 - 17.9.2005 |
| title: Volksschule Pettenbach by Kammerhuber, Karin und Weikl, Markus |
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Text:
OLKSSCHULE PETTENBACH
KARIN KAMMERHUBER und MARKUS WEIKL
Bausteine unseres Unterrichts:
Morgenkreis, Wochenplanarbeit, Freiarbeit, Präsentationskreis, Projekte, Kinderkonferenz
Pädagogische Schwerpunkte:
Schlagworte:
atsch-h11
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 2734 | hinzugefügt von Jürgen an 21:18 - 15.12.2005 |
| title: 'Thema Schwein' oder Schrift wird im alltäglichen Gebrauch gelernt - auch im Waldkindergarten! by Keiner, Ester |
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| Titel: | 'Thema Schwein' oder Schrift wird im alltäglichen Gebrauch gelernt - auch im Waldkindergarten! |
| Autor: | Keiner, Ester | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, In: Fragen und Versuche Heft 123, 2, S. 32 - 35 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.3.2008 | | |
| url: | |
Text:
Briefe mit Fragen
Tierfindebuch, Ausleihheft, Morgenkreisheft, usw
Unsere Kinderzeitung
Schlagworte:
lit_2008-art, FuV_123
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 3118 | hinzugefügt von Jürgen an 05:04 - 17.4.2008 |
| title: Neue Medien in der Freinet-Pädagogik by Kellner, Michael |
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Text:
Neue Medien in der Freinet-Pädagogik
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung
Freinet im modernen elektronischen Zeitalter
Gefahren und Potentiale des Computers in der Freinet-Pädagogik
"Frei-NET-P@dagogik": Das Internet und seine Auswirkungen auf die "moderne Schule"
Konkrete Möglichkeiten für den freinet-pädagogischen Unterricht
Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis
Einleitung
Es ist noch nicht lange her, dass Politiker Deutsche Elite-Universitäten gefordert haben. Der Drang nach Bildung ist groß. Dies ist vielleicht eine verzweifelte Reaktion auf den PISA-Schock, der uns durch Mark und Bein gefahren ist und uns immer noch verunsichert. Es muss sich etwas tun im Bildungswesen meinen viele Politiker. Forderungen nach radikalen Veränderungen des Schulwesens kommen von allen Seiten. Ist jedoch die Amerikanisierung der Deutschen Hochschulen hier der richtige Ansatz? Werden die Elite-Pädagogen von morgen Deutsche Schüler wieder auf die richtige Bahn leiten? Ist es nicht vielmehr das Schulsystem im Primarbereich, das effektives pädagogisches Handeln erschwert? Lehrer haben heutzutage nicht viele Freiräume für Erziehungsexperimente und somit kaum Potential für eine pädagogische Effizienzsteigerung. Vor allem in Regelschulen stehen die Chancen schlecht für innovative Lernkonzepte wie zum Beispiel die Freinet-Pädagogik. Die Schulstruktur fesselt die Lehrer eng an sich und will sie nicht freigeben für neue, kreative Ideen. Zeit- und Stundenplanstaffelung lässt kaum Platz für intensives Arbeiten. Klassenkonstellationen von weit über 20 Schülern pro Lehrkraft überfordern diese Tag für Tag. Vielleicht sollte man die Probleme bei der Wurzel packen und vor Allem Grundschulen einer radikalen Neustrukturierung unterziehen. Vielleicht kann man die Gesellschaft so vor einer nächsten PISA-Krise und vor weiteren fehlgeleiteten Verzweiflungsentscheidungen der Bildungspolitiker bewahren und vielleicht kann die Freinet-Pädagogik hiefür eine Schlüsselfunktion übernehmen. Noch vor gar nicht langer Zeit veröffentlichte die Zeitschrift „Spiegel“ den Artikel: „Besser lernen mit Multikulti?“ (Spiegel 25/04). „Multikulti? - Da gab es doch einen Begriff, der so ähnlich klingt und alle Kulturen der Welt miteinander verbindet: Ach ja, Multimedia!“ Somit ergibt sich auch die Fragestellung: „Besser lernen mit Multimedia?“ - Also mit Computer Internet & Co. Den Neuen Medien wird nachgesagt, sie würden in sich neue Lernchancen beherbergen. Wenn die Gesellschaft nach moderner Erziehung für unsere Kinder verlangt, ist die Forderung nach Integration neuer Technologien oftmals nicht weit. Allein schon die Lebensumwelt der Kinder fordert den Einbezug Neuer Medien in den Unterricht.
Stellen wir also fest: Wir haben eine Bildungsmisere auf der einen Seite und schulische Neustrukturierungsgedanken, sowie Neue Medien auf der anderen Seite. Da lässt sich doch eins und eins zusammenzählen: Eine reformpädagogische Medienar-
beit muss her! Sieht man in der Reformpädagogik die Ideen Célestin Freinets, so ist die Mischung komplett: Freinet-Pädagogische Bildungsarbeit gepaart mit dem Einsatz Neuer Medien. Ist dies vielleicht das Geheimrezept für eine optimale Erziehung? Gefragt werden muss, inwiefern eine freinet’ische Medienpädagogik überhaupt realisierbar ist. Augenscheinlich bietet die Pädagogik Freinets mit ihren technischen Veranlagungen und Eigenschaften wie z.B. Korrespondenz, freier Text oder Druckerei einen idealen Nährboden für den Einsatz Neuer Medien. Noch mehr scheint sie mit ihrer didaktischen Grundlegung und Struktur erst einen sinnvollen Einsatz moderner Technologien zu ermöglichen. Vielleicht hat die Regelschule Neue Medien gar nicht richtig einsetzen können und deswegen versagt. Möglicherweise verlangt Medienpädagogik nach einem gänzlich anderen Schulsystem. Hier gilt es mögliche Zugänge oder Hindernisse aufzuspüren. Was kann die Medienpädagogik für die Freinet-Pädagogik tun bzw. nicht tun und umgekehrt?
Um diese Fragestellungen zu beantworten, sollen zunächst theoretische Aspekte der Freinet-Pädagogik verschiedenen Erkenntnissen der Medienpädagogik gegenübergestellt werden. Im weiteren Verlauf werden Einstellungen und Ideale Freinets in Bezug auf Technologie und Innovation betrachtet und Neue Medien intensiv beleuchtet. Mögliche Potentiale und Gefahren von Neuen Medien für die Freinet-Pädagogik spielen durchgängig eine bedeutende Rolle zur Meinungsfindung, bis abschließend praxisnahe Beispiele für eine mögliche Freinet-Medienpädagogik erörtert werden sollen.
1. Die historische Idee Freinets und moderne Ansätze der Medienpä-dagogik
Im Wandel der Zeit unterzieht sich Pädagogik vielen Veränderungen und Neuerungen. Neue Erkenntnisse kommen hinzu und ergänzen die bisherige Wissenssammlung oder befördern manch ältere Auffassung in die Schublade „Alt und pädagogisch nicht mehr tragbar“. Ein moderner und relativ junger Ansatz ist die Idee Neue Medientechnik aktiv in den Unterricht einzubeziehen. Hier passt man sich neuen technischen Gegebenheiten unter pädagogischen Gesichtspunkten an, um so mit dem Wandel der Gesellschaftstechniken Schritt zu halten und die pädagogische Wirklichkeit auf dem neusten Stand zu halten. Doch zeigt sich auch, dass ältere Erkenntnisse heute noch eine erstaunliche Aktualität aufweisen können. So sieht man es in der Freinet Pädagogik, welche nach wie vor in nahezu unveränderter Form die heutige Erziehungswissenschaft beeinflusst. Nachfolgend sollen nun ältere Ideen Freinets und moderne Ansätze der Medienpädagogik dargestellt werden, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit Parallelen, Überschneidungen, Differenzen und Möglichkeiten zur Verbindung dieser zwei Bereiche darstellen zu können.
1.1 Zum Grundverständnis der Freinet-Pädagogik
1.1.1 Kerngedanken der Freinet-Pädagogik
Verfolgt man die Wurzeln der Freinet Pädagogik zurück bis hin zu den Anfängen, so gelangt man in das französische Dorf Bar-sur-Loup, um Mitte der zwanziger Jahre. Hier hat die Entwicklung einer einflussreichen pädagogischen Konzeption und die Idee einer grundlegenden Schulreform ihren Ursprung (Zehrfeld 1977, S. 16). Die Intention alt eingesessene Unterrichtsmethoden abzuschaffen und die Schule grundlegend zu verändern, rührte aus den Kindheitserinnerungen Célestin Freinets. Er berichtete, sich noch sehr gut an seine frühen Schuljahre erinnern zu können. Bei pädagogischen Fragestellungen versetzte er sich in seine eigene Kindheit zurück und erkannte für sich die Fehler einer alt eingesessenen Form der Schulpädagogik. Diese betitelte er aufgrund seiner meist negativen Schulerfahrung als „Kasernenschule“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 13). Freinet bemängelte das unangemessene Eingehen auf kindliche Interessen beruhend auf der zu sehr rationalen und kapitalistischen
Sichtweise der Verantwortlichen, die nicht die Kindesentwicklung selbst, sondern die notwendigen Lerninhalte zum Bestehen der Examina in den Vordergrund stellten (Freinet 1979, S. 14f.).
Erste Inspiration für neue Unterrichtskonzeptionen erhielt er durch Erfahrungen mit den „classes promenades“, die eine Art Lebensweltpädagogik darstellten (Zehrfeld 1977, S.16). Es entwickelte sich die Vision einer modernen Schule, die eigene und gesellschaftliche Bedürfnisse der Kinder in den erzieherischen Mittelpunkt stellt, es ihnen ermöglichte ihre Persönlichkeit optimal zu entfalten und ein gefestigtes Individuum in der Gesellschaft zu werden. Über diese Bedürfnisse sollten Lerninhalte und die Art der Erziehung abgeleitet werden (Freinet 1979, S. 15.). Nach Célestin Freinet stellte das Erfassen der gesellschaftlichen Bedürfnisse von Kindern kein besonders großes Problem dar, weil diese mehr oder weniger deutlich im Lehrplan festgelegt waren. Eine größere Herausforderung war für Freinet, das Individuum Kind differenziert in seiner physischen und psychischen Natur mit all seinen Neigungen und Fähigkeiten zu erkennen, um hieraus eine angemessene pädagogische Konzeption zu entwickeln. Es war jedoch nicht möglich jedem einzelnen Kind einen individuellen Erziehungsplan zu bieten. Zumindest wollte man ihm eine interessenfördernde Umgebung schaffen, kindgemäße Techniken zur Unterstützung der intellektuellen Entwicklung finden und entsprechende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stellen. So war es möglich dem Kind verschiedene Perspektiven für die Zukunft zu bieten, welche es je nach Veranlagung, Neigung und Bedürfnis nutzen konnte (Freinet 1979, S. 15f.).
Im Sinn des „Lebendigseins“ betonte Freinet immer wieder, dass die Schule nicht nur eine Lernwelt, sondern auch eine Lebenswelt der Kinder sein sollte. Die Akzente setzte Freinet nicht mehr auf eine einseitige Überlieferung von Wissen. Er wollte sich vielmehr den natürlichen Lerntrieb und die schöpferischen Kräfte von Kindern für den Unterricht zu nutze machen. Hierbei kann die Freinet-Pädagogik die breite Palette an Bildungsmöglichkeiten nutzen, die die Erziehungswirklichkeit zur Verfügung stellt und mit seinen Arbeitsmaterialien und Techniken eine natürliche, lebendige und in seinen Augen vollkommene Erziehung ermöglichen. Dazu soll die Arbeit Motor und Philosophie sein (Freinet 1979, S. 16).
In einer Arbeitergesellschaft sah Freinet die Arbeitsschule, die sich in den Prozess der Lebenswirklichkeit integriert. Bildungserwerb sollte vor allem durch Selbsttätigkeit zustande kommen, was nach heutiger Sicht der Kerngedanke aller reformpäda-
gogischen Bereiche ist (Eichelberger, Laner 2003, S. 7). Um den Gedanken der „Arbeitsschule“ realisieren zu können forderte er, der passiven und formellen Pädagogik den Rücken zu kehren. Er kritisierte das gesamte System dieser Pädagogik mit all seinen Ausleseverfahren, Klassenarbeiten und Examina. Weiterhin verurteilte er das Bestreben Kinder heranzuziehen, deren Hirne mit Wissen vollgestopft wurden und diese dann als „optimales Endprodukt“ anzusehen, während Kinder mit einem „wachen Kopf“ und „geschickten Händen“ ins Abseits gerieten (Freinet 1979, S. 17). Freinet war oftmals der Kritik ausgesetzt, seinem Konzept würde es an nötigen Or-ganisationsformen mangeln und eine Schule nach seiner Beschreibung würde im Chaos versinken, da keine ausreichende Disziplin der Schüler zu erwarten sei. Er widerspricht jedoch diesen Aussagen und beschreibt eine schulische Harmonie, welche in seiner pädagogischen und sozialen Reform enthalten sei. Aus dieser Harmonie solle sich die Disziplin der Schüler entwickeln, die auf natürliche Art und Weise, nämlich durch die Ordnung der organisierten Schüleraktivität, zustande käme. Er beschreibt diesen Vorgang als eine Kraft, die durch die rationelle menschliche Gestaltung des Schullebens geweckt werde. Damit sei die Disziplin eine andere, als die zu seiner Zeit an Schulen vorherrschende. Nach seiner Auffassung solle es keine oberflächliche und förmliche Disziplin mehr geben. Vielmehr sieht er in ihr den natürlichen Ausdruck und die Folge einer funktionierenden Organisation der Schüleraktivität und des schulischen Gemeinschaftslebens. Seine Konzeption aus materieller, technischer und pädagogischer Arbeitsorganisation solle entscheidendes Kriterium eines ausgeglichenen Schullebens sein (Freinet 1979, S. 17f.). Freinet spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Arbeitsklima in den Schulklassen. Er beschreibt dies als ein „Klima des Vertrauens“, in dem Kinder sowohl Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, als auch in die Mitschüler haben. Kinder sollen in einer Gruppe zusammenhalten und sich akzeptierend und weiterhelfend gegenübertreten und nicht etwa kontrahierend oder gehässig. Dieses Klima darf jedoch nicht dadurch zustande kommen, dass der Lehrer sämtliche Konflikte unterbindet, sondern soll vielmehr durch seine eigene funktionelle pädagogische Planung herbeigeführt werden (Zehrfeld 1977, S. 20f.).
Nach Freinet erfordert ein solch umfangreicher Paradigmenwechsel radikale Veränderungen. Er beschreibt, dass nicht nur Unterrichtsräume, Lehrpläne und Stundenpläne an das neue Schulmodell angepasst werden müssten, sondern auch Arbeitsmittel und Unterrichtstechniken. Er verurteilt vor allem den Frontalunterricht, der zum
größten Teil aus verbaler Aktivität des Lehrers besteht, den Unterricht nach Handbüchern, die schriftlichen Arbeiten, das sture Auswendiglernen und das streng an die Vorschriften gebundene Schönschreiben. Seine Reform- und Modernisierungsideen sollen jedoch nicht in radikaler Form die alte Schule ablösen. Freinet will die Anpassungen harmonisch und ausgeglichen in der Form vollzogen sehen, dass weder soziale Notwendigkeiten der Schule, noch finanzielle Aspekte der Lehrerumschulung ig-noriert werden (Freinet 1979, S. 18f.).
Freinet hat erkannt, dass nicht nur neue Lehr-, Lernmethoden im Mittelpunkt einer Reform stehen soll, sondern auch die individuelle Entwicklung des Kindes in der Gesellschaft. Er setzt bereits hier ein deutliches Zeichen für die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen am Schulsystem. Diesbezüglich erstellt er kein Förder- und Lernkonzept, sondern eher ein Entwicklungskonzept für Kinder. Es soll den Kindern genau das gegeben werden, was sie in gegenwärtigen Entwicklungsstufen benötigen (Eichelberger, Filice 2003, S. 16). Hierfür hält Freinet eine umfangreiche Planung bereit, bei dem vom Aufbau der Klassenräume über Arbeits- und Erziehungstechniken bis hin zur finanziellen Durchsetzbarkeit der Reform alles bedacht wird.
Im nächsten Abschnitt soll nun die Entstehung praxisnaher Ideen Freinets genauer beschrieben werden.
1.1.2 Zur Entwicklung der Freinet-Unterrichtspraxis
Wie schon erwähnt, entwickelten sich erste Ideen für neue konkrete Unterrichtspraktiken durch Freinets Kontakt mit den so genannten „classes promenades“, einer Art Lebensweltpädagogik. Er nutzte diesen Ansatz für seine Zwecke und entwickelte ihn Schritt für Schritt weiter.
Einen motivierenden und lebensnahen Unterricht erhielt Célestin Freinet nicht nur durch die typischen Erkundungsgänge der „classes promenades“, sondern auch durch die schriftliche Nachbereitung des Erlebten und Gelernten, direkt nach Rückkehr in den Klassenraum. Als Mittel zur Vergegenwärtigung nutzte er anfangs die Wandtafel, an der jeder seinen eigenen Text einfügen konnte, um nachher einen Gesamttext aller Schüler zu erhalten. Es tauchten jedoch Konflikte zwischen dieser Unterrichtsidee und den Richtlinien der Lehrpläne auf, welche das Arbeiten mit Lehrbüchern nahezu unumgänglich machten. Um diesen Konflikt zu lösen, nutzte er die Möglichkeit, eigene Berichte, Aufsätze und Gedichte der Kinder zu drucken und mit anderen
Schulen auszutauschen, um diese dann als eine neue Generation von Schulbuchliteratur zu verwenden. Es entstand die Idee der Klassendruckerei, welche in Form von Druckstock und Setzkasten in einer Ecke der Klasse aufgebaut wurde (Zehrfeld 1977, S. 17f.).
Auf diesen grundlegenden Gedanken baute Freinet weiter auf und es entwickelten sich spezielle Unterrichtstechniken, welche die Freinet Pädagogik heute auszeichnen. Schüler erstellten freie Texte, welche in dem so genannten „Klassenjournal“ zusammengestellt wurden und dann im Sinn einer zwischenschulischen Korrespondenz untereinander verschickt wurden. Insbesondere bildete der „freie Text“ den Ausgangspunkt zur Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption und der Unter-richtsorganisation. Freinet war es wichtig, den Kindern die Möglichkeit zu geben, zu jeder Zeit, zu jedem Anlass und in beliebiger Form Texte schreiben zu können, sei es mit der Schreibmaschine (heute wäre es wohl der Computer) oder mit Bleistift auf ein Papierfetzen - Die Form war Freinet hierbei egal. Wichtig war ihm, dass das Schriftstück zum Gegenstand eines Arbeitsprozesses wurde. Das Vorlesen bzw. Präsentieren des eigenen Textes in der Klasse war erster Teil des Arbeitsprozesses. Hierdurch sollten Kinder sehr viel motivierter lesen und schreiben lernen. In einem weiteren Arbeitsschritt sollte der Text in mühevoller Handarbeit gedruckt werden, wodurch die Kinder, neben sozialen Kompetenzen, sehr viel über Buchstaben, Schrift und Rechtschreibung lernen sollten. Um demotivierende Frustrationen hierbei so gering wie möglich zu halten, hielt es Freinet für wichtig, eine Lehrerkorrektur der Texte anfangs auszulassen. Eine Korrektur erfolgte erfahrungsgemäß vielmehr durch die Mitschüler, welche Probleme beim Weiterarbeiten mit den fehlerdurchsetzten Texten hatten. Hieraus und durch später wohldosiert einzusetzende Korrekturhilfen des Lehrers, sollte sich die Motivation zum gemeinsamen Überarbeiten der Texte entwickeln (Zehrfeld 1977, S. 18f.).
Freinet legte viel Wert darauf, Kinder in ihrem Neugierverhalten zu ermutigen und das Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu entwickelte er verschiedene weitere Arbeitsmittel und Organisationsformen, die es jedem Kind erlaubten, gemäß eigener Interessen und Talente, einen individuellen Lernrhythmus zu erhalten. Er kam zu der Auffassung, dass es hierfür nötig war, den Aufbau des Klassenraumes grundlegend umzugestalten, um aus ihm einen Erlebnisraum zu schaffen, in dem entdeckendes und forschendes Lernen möglich war und eine freundliche und angenehme Atmosphäre herrschte (Eichelberger, Filice 2003, S. 18).
Auf die beschriebene Art und Weise entwickelten sich die Gedanken Freinets Schritt für Schritt weiter zu einer fein ausdifferenzierten und durchdachten Konzeption für einen neuen Unterricht.
Es ist jedoch erwähnenswert, dass Freinet nicht in allen Punkten als Pionier anzusehen ist. Er setzte sich intensiv mit anderen reformpädagogischen Bereichen ausein-ander, besonders mit der Arbeitschulbewegung 1 , und bediente sich hier und dort an dem, was ihm für seine Zwecke von Nutzen erschien. Im Laufe der Jahre reiste er viel herum, sammelte Erfahrungen mit verschiedensten Unterrichtspraktiken und Methoden und ließ sich dabei für seine eigenen Ideen inspirieren. Pädagogen, die Freinet besonders beeinflussten waren unter Anderem Georg Kerschensteiner, Hugo Gandig, Pawel Petrowitsch Blonskij, John Dewey, Ovide Decroly und Maria Mon-tessori. Auch seine Frau, Elise Freinet, übte Einfluss auf die sich entwickelnde Pädagogik aus, besonders im Bezug auf Aspekte wie „freier Ausdruck“, Kunst und Ästhetik (Hering, Hövel 1996, S. 233). Stück für Stück ergab sich am Ende schließlich das daraus, was wir heute als Freinet-Pädagogik bezeichnen, mit all ihren grundlegenden Techniken und Methoden.
Im Folgenden sollen nun fundamentale Prinzipien und Techniken, welche Freinet im Laufe der Jahre erarbeitete oder in sein Konzept integrierte, genauer dargestellt werden.
1.1.3 Wesentliche Unterrichtsprinzipien und Techniken der Freinet-Pädagogik
Fragt man heute danach, worum es in der Freinet-Pädagogik geht, stößt man häufig auf Begriffe wie „Korrespondenz“, „Druckerei“ oder „Freie Arbeit“. Dies sind nur einige der Eigenschaften, welche die Pädagogik Freinets heute besonders kennzeichnen. Er stellt spezifische Arbeitsprinzipien und Techniken sehr deutlich und übersichtlich dar und ermöglicht es so, eine Vorstellung davon zu erhalten, wie die Freinet-Pädagogik in der Praxis funktionieren kann. Im folgendem soll nun ein Überblick über die wichtigsten Unterrichtsprinzipien, Freinet-Techniken und Mittel geschaffen werden, um abschließend ein möglichst genaues Bild von der tatsächlichen Form dieser Pädagogik in der Unterrichtswirklichkeit zu erhalten. Die Freinet-Schule soll stets einen Bezug zum Leben der Kinder herstellen. Das alltägliche Leben soll in der Schule weitergehen und mit in den Unterricht hineinflie-
1 DieArbeitschulbewegung nach Kerschensteiner
ßen. Dazu gehört auch, eigene Erfahrungen zu machen, aktiv zu handeln und Dinge dieser Welt zu erproben. Nach Freinet ist das Lebenspotential des Menschen die positive Kraft, die die eigene Entwicklung vorantreibt (Laun 1938, S. 38). Um diesem Prinzip gerecht zu werden, schlägt Freinet verschiedene Mittel und Techniken vor. Hierbei ist zu erwähnen, dass Célestin Freinet nicht Erfinder, sondern Sammler dieser Techniken war. Er hat Vorschläge der Reformpädagogen seiner Zeit übernommen und für seine pädagogischen Zwecke verwendet. Ein Bezug zum Leben kann unter anderem durch Berichte, Untersuchungen oder Arbeitsateliers hergestellt werden (Eichelberger, Filice 2003, S. 18f.) 2 .
Auch in der Freinet-Schule ist man auf der Suche nach dem Sinn des Lebens. Es ist nicht nur wichtig, dass die in der Schule gelernten Inhalte sinnvoll sind, sondern auch, dass das Lernen und Leben in der Schule dazu beiträgt einen Lebenssinn finden zu können. Ein Lernen, bei dem man Erfahrungen mit dem eigenen Lebenssinn macht, kann nur ein selbst bestimmtes Lernen sein, bei dem Freiheit und Selbsttätigkeit eine große Rolle spielen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19f.). Ein sinnvolles Lernen kann nach Freinet nur ein Lernen in Freiheit sein. In diesem Zusammenhang spielen vor Allem die freie Wahl der Arbeitsschwerpunkte, der freie Ausdruck und der freie Text eine wichtige Rolle. Kinder haben die Freiheit ihren Gefühlen, Träumen, Wünschen und Meinungen Ausdruck zu verleihen. Auch freie Untersuchungen oder freies Experimentieren sind für das Prinzip der Freiheit von Nutzen (Eichelberger, Filice 2003, S. 20). Die Schüler sind jedoch dazu angehalten, selbst ausgewählte Tätigkeiten auch zu Ende zu bringen. Freiheit ist also nicht gleichzusetzen mit Zügellosigkeit (Baillet 1983, S. 15). Um einer Arbeiterschule gerecht zu werden darf es nicht an der nötigen Arbeit und Selbsttätigkeit fehlen. Das selbstständige Arbeiten findet vorwiegend in den Arbeitsateliers statt. Als Mittel und Techniken empfiehlt Freinet unter Anderem Feldarbeit, Kochen, Mechanik, Dokumentensammeln oder künstlerisches Schaffen, wie zum Beispiel graphische Gestaltung. Einen Großteil der selbsttätigen Arbeiten übernehmen die Schüler eigenverantwortlich. Das Übernehmen von Verantwortung ist in einer Freinet-Klasse nicht wegzudenken. Gerade das Mitspracherecht bei der Gestaltung des Schulalltags setzt verantwortliches Handeln und Denken voraus. Damit das Prinzip der Verantwortung funktioniert, ist es wichtig den Kindern Aufgaben in aller Deutlichkeit zu übergeben. Sie können „Ämter“ übernehmen, Arbeitspläne erstellen
2 Siehe 1.1.2, Seite 12
oder im Rahmen einer Klassenversammlung zusammen mit allen Anderen die Ver-antwortlichkeit über das Schulleben tragen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19 f.). Dabei entstehen im Laufe der Zeit wahrscheinlich Regeln der Zusammenarbeit auf natürliche Weise. Es sollte darauf geachtet werden das keine Regeln zum Selbstzweck entstehen und nicht vom Lehrer auferlegt werden, ohne dass die Kinder deren Notwendigkeit akzeptiert haben (Paulhiès, Barré 1977, S. 66). Ein weiteres grundlegendes Prinzip der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht dem oft beobachteten Konkurrenzverhalten der Kinder gegenüber und soll diesem durch seine sozialen Förderungseigenschaften entgegenwirken. Die Kinder erleben die Kooperation ganz besonders bei Tätigkeiten wie z.B. dem Schuldrucken, der Korrespondenz unterein-ander, dem Abhalten des Klassenrates, das Arbeiten in Gruppen oder dem Experimentieren (Eichelberger, Filice 2003, S. 20).
Mit diesen Prinzipien zielt Freinet vor Allem auf eine offene und befreiende Erziehung ab, die sich im Unterricht manifestieren soll. Kinder sitzen also nicht mehr passiv auf den Bänken und warten auf Instruktionen des Lehrers, sondern gehen selbständig in Gruppen zusammen (zu zweit oder mehr) und Arbeiten an Aufgaben, welche sie selbst gewählt haben. Diese Arbeiten können verschiedenartig sein, vom Textdrucken über Mathematiklehrgängen bis hin zu Experimenten oder technischem Handwerk. Durch die freie Arbeitswahl ist die herkömmliche Fächertrennung meist aufgehoben. Die Unterrichtsplanung geht von den Interessen und Bedürfnissen der Kinder aus, was jedoch nicht die Vorgaben des Lehrplans entkräften darf. Die Rolle des Lehrers ist vorwiegend helfend, koordinierend und beratend. Sicherlich kommt man aber auch in der Freinet-Pädagogik nicht immer um das Korrigieren herum. Die Kinder sollen das Gefühl haben, dass der Lehrer stets für sie präsent ist und für jede einzelne Tätigkeit reges Interesse zeigt. Diese Form von Wertschätzung und Anteilnahme des Lehrers ist grundlegend für das Gelingen des Prinzips der selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeit, welche ein zentrales Element der Freinet Pädagogik bildet. Die Arbeitsmittel, die im Unterricht verwendet werden, gehen über Schulbücher hinaus. Schüler arbeiten mit der Druckerpresse, dem Schreibcomputer, der Bibliothek, verschiedenartigen Werkzeugen etc. Sie lernen mit Kopf, Herz und Hand. Der Wahl der Arbeitsmittel ist kaum eine Grenze gesetzt, solange es für die Kinder sinnvoll ist. Zur Strukturierung des Unterrichts dienen Rituale wie die Wochenplanung, Tagesplanung, der Morgenkreis und der Klassenrat. Neben allgemein-
gültigen Prinzipien bietet Freinet eine Fülle von solchen Mitteln, Techniken und Unterrichtselementen, die er in genauer Form darstellt, womit er seine Pädagogik einfach zugänglich, verständlich und durchführbar macht (Eichelberger, Filice 2003, S. 21f.).
Der Klassenrat ist ein wichtiges demokratisches Element in der Freinet-Klasse. Hier lernen die Kinder durch Kommunikation und Kooperation, besonders in Bezug auf ihre sozialen Kompetenzen. Der Klassenrat hat die Aufgabe, die Verantwortung der einzelnen Kinder für die unterschiedlichen Bereiche der Gemeinschaft festzulegen. Aufgaben werden definiert und verteilt und auf deren Durchführung geachtet. Berichte über gelungene oder vernachlässigte Dienste werden zur Sprache gebracht. Aber auch für Probleme anderer Art findet man hier Rat. Für das gemeinschaftliche Zusammenleben werden im Klassenrat Regeln festgelegt und für Konflikte werden gemeinschaftlich Lösungen gesucht. Von den Schülern geleitet, findet er in der Regel ein Mal in der Woche statt. Man hat jedoch die Möglichkeit in besonderen Fällen weitere Sitzungen einzuberufen (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 149). Weitere wichtige Funktionen des Klassenrates sind das Beschließen der Unterrichtsplanung, das Erstellen des Wochenplans, die Diskussion der „Klassenratspräsidenten“ und die Festlegung derer Amtszeit (z.B. einen Monat). Der Klassenrat hat einen großen erzieherischen Einfluss auf die Kinder. Sie erfahren, dass Zuhören ein wichtiger Teil des Dialogs ist, dass es nötig ist sich auf das Thema zu beziehen, dass man der Reihe nach zum Wort kommt, dass Fehler einen qualitativen Wert haben, dass die eigene Meinung behutsam vertreten werden kann und dass man auf Minderheiten Rücksicht nehmen soll. Der Lehrer ist im Klassenrat ebenfalls ein Teilnehmer, hilft bei der Organisation und Moderation, hat aber genau wie die Kinder auch nur eine Stimme bei den Abstimmungen. Beschlüsse des Klassenrates sind auch für ihn verbindlich (Eichelberger, Filice 2003, S. 25f.).
Im Gegensatz zum Klassenrat wird der Morgenkreis täglich durchgeführt. Er ist ebenfalls ein fester Bestandteil in den meisten Freinet-Klassen. Hier führen die Schüler freie Gespräche unter der Anleitung eines Kindes, welches vorher bestimmt wird. Hier hat auch der Lehrer die Möglichkeit mehr über das Leben und die Interessen der Kinder zu erfahren, was er sich später wiederum für den Unterricht zu Nutze machen kann. Die freien Gespräche im Morgenkreis sind eine notwendige Grundlage für das Zusammenleben und letztendlich auch für das Erlernen von Regeln. Es können Gefühle, Emotionen und private Angelegenheiten mitgeteilt werden, wofür eine vertrau-
te Atmosphäre zwingend notwendig ist, in welcher sich die Kinder geborgen fühlen. Der Morgenkreis bietet den Kindern die Möglichkeit der emotionalen und intellektuellen Teilnahme am Leben der Mitschüler. Die Schüler bekommen das Gefühl nicht alleine mit ihren Problemen dazustehen. Diese sozial-erzieherischen Effekte können sowohl das schulische als auch das private Gemeinschaftsleben stark beeinflussen (Eichelberger, Filice 2003, S. 26f.).
Viele Aktivitäten in der Freinet-Pädagogik wie z.B. das Schreiben, Malen, Tanzen oder Singen stehen unter dem Prinzip des freien Ausdrucks. Dies schafft Freiheit für individuelle Lerninteressen. Sämtliche Aktivitäten, wie z.B. das Tanzen sind nicht Fächergebunden, sondern können jederzeit in den Unterricht einbezogen werden. Der freie Ausdruck verhilft den Kindern zu wichtigen Selbsterfahrungen. Im gleichen Zusammenhang steht der freie Text. Er beginnt bereits mit dem Malen und Zeichnen, welches die erste schriftliche Ausdrucksform der Kinder ist, in denen sie sich ihrer Umwelt mitteilen. Sie stellen wahrgenommenes dar, drücken Empfindungen in Schrift oder Schriftähnlichem aus und können somit ihren Mitteilungsdrang ausleben. Das Verlangen nach einer kommunikativen Ausdrucksform findet also ein Ventil im freien Text. Diesem kann man eine therapeutische und politische Funktion zuordnen. Hinsichtlich der therapeutischen Funktion lässt sich sagen, dass der freie Text den Kindern durch das Ausdrücken von Erfahrungen oder Problemen helfen kann, Schwierigkeiten zu überwinden und/oder davon Abstand zu nehmen. Wenn Kinder frei von Sorgen sind, können sie sich besser auf ihr eigentliches Leben und die Schule konzentrieren. Der politische Sinn ist, dass die Schüler das Wort haben und frei bestimmen können was sie ausdrücken möchten. (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 15). Die freien Texte benötigen keinerlei Korrektur, da die Texte nur ohne jegliche Einengung als frei empfunden werden. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernprozess zu unterstützen und gegebenenfalls Impulse für Gestaltungsmöglichkeiten und Hilfestellungen zu geben, um so die Vielfalt des schriftlichen Ausdrucks zu fördern. Eine gute Anwendungsmöglichkeit findet man in der Korrespondenz mit Partnerklassen per Brief oder E-Mail, im Gestalten einer Klassenzeitung oder einer Homepage (Eichelberger, Filice 2003, S. 30ff.). Oft wird mit der Freinet-Pädagogik das Schuldrucken in einem Atemzug erwähnt. Sie hat einen besonders hohen Stellenwert in der „modernen Schule“ 3 , was Freinet 1935 dazu veranlasste ein ganzes Buch zu diesem Thema zu veröffentlichen. Er be-
3 DieFreinet Bewegung wurde oftmals als die Bewegung der modernen Schule bezeichnet.
tont, dass durch die Einführung der Klassendruckerei in der Schulklasse ein neues Klima einkehre, welches das Schulleben intensiver mache (Freinet 1995, S.16). Die Druckerei dient der Vervielfältigung von freien Texten, aber auch als Kommunikationsmittel und Hilfe zur Orthographie. Die verfassten Texte werden nach vereinbarter Korrektur gedruckt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Von eigenen Texten bis hin zu politischen Flugblättern zur freien Meinungsäußerung kann alles gedruckt werden. Die Kinder lernen so, dass ihr Leben durch eigene Initiative gestaltbar ist und sie hierfür selbst die Verantwortung tragen. So präsentiert die Druckerei die Dimension des politischen Handelns und der Eigenverantwortung, wodurch sie unter Anderem zum Symbol der Freinet Bewegung geworden ist. Sie hat jedoch auch einen großen didaktisch-methodischen Wert beim Erlernen der Schriftsprache und des Lesens. Sie ermöglicht es Buchstaben zu greifen und zu begreifen, sie zu ordnen und zusammenzustellen. So befassen sich die Schüler intensiv mit dem ABC in einem aufwendigen Arbeitsverfahren, in dem die Eigenerfahrung des Kindes eine große Rolle spielt. Das Gefühl, etwas aus eigener Kraft geleistet zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein der Kinder. Aber durch das gemeinsame Arbeiten werden auch soziale Kompetenzen geschult. Sie lernen sich untereinander zu arrangieren und erfahren Rücksichtnahme sowie Toleranz. Oftmals wird aus verschiedenen Artikeln zuletzt eine Klassenzeitung erstellt und veröffentlicht. Die Schuldruckerei und das freie Schreiben sind eine gute didaktische Gelegenheit, um den „Kindern das Wort zu geben“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Die Klassenzeitung bringt viele Vorteile mit sich. Sie steigert den Wert der selbst verfassten Texte, bietet Sozialisierungsmöglichkeiten und ist ein Mittel des Austausches. Darüber hinaus dient sie der Entmystifizierung von Printmedien und ist letztendlich eine respektable Geldquelle. Die Klassenzeitung spiegelt das Geschehen in der Klasse und in der Umwelt der Kinder wieder. Die Kinder sollen die Verantwortung über veröffentlichte Texte übernehmen. Aber auch ganz wie bei einer „echten“ Zeitung sollte die Qualität des Produktes einwandfrei und die Inhalte für die Leser von Interesse sein (Barré, Beaugrand, 1977, S. 59ff.).
Es sollte ein Anliegen von jeder Freinet-Klasse sein, eine Korrespondenzklasse zu finden, mit der sie Erfahrungen aus ihrer Unterrichts- und Lebenswelt austauschen können. Ideen für gemeinsame Projekte, wie zum Beispiel einer gemeinsamen Zeitung, sind keine Grenzen gesetzt. Ein internationaler und interkultureller Austausch ist von besonders hohem Wert. Kinder können voneinander lernen und sich weiträu-
mig orientieren, was eine weltoffene Sichtweise fördert (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.). Jeder Schüler hat einen eigenen Korrespondenten in der jeweiligen Klasse. Es besteht also die Möglichkeit individuelle oder kollektive Briefe mit der Korrespondenzklasse auszutauschen. Dies hat den Vorteil, dass auch ungenutzte Texte noch eine sinnvolle Verwendung finden (Henning 1976, S. 16). Wenn Kinder die Möglichkeit haben Lerninteressen persönlich zu gestalten, ist es ratsam eine Dokumentation über durchgeführte Schülerarbeiten zu führen, was in der Freinet-Pädagogik häufig in Form von Klassentagebüchern geschieht. Diese verschaffen einen Überblick über vergangene Lerninhalte und fördern die Selbstorganisation und das kontinuierliche Lerngeschehen in der Klasse (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Für Freinet ist nicht das Wissen an sich wichtig, sondern vielmehr der Weg der zum Wissen führt. Er spricht oftmals vom forschenden und entdeckenden Lernen, welches direkt aus dem Prinzip der eigenständigen Unterrichtsplanung und des freien Ausdrucks entsprießt. Um ein solches Lernen zu ermöglichen, ist es notwendig den Unterricht in die Natur oder außerschulische Einrichtungen zu verlegen. Hier können Erkundungen durchgeführt und später deren Ergebnisse dokumentiert und verwendet werden, zum Beispiel in der Klassenzeitung. Des Weiteren bedarf es für das entdeckende Lernen einer Anpassung in der Klasse. Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers, in Arbeitsräume, eingeteilt (Eichelberger, Filice 2003, S. 35). Die praktische Arbeit in den erwähnten Ateliers hat in der Freinet-Pädagogik einen hohen Stellenwert. Sie dienen den verschiedensten individuelle Tätigkeiten, Rollenspiele, aber auch dem Experimentieren und dem Umgang mit technischen Medien. Ein festes Atelier in der Freinet-Klasse ist häufig ein Lesebereich, bestehend aus einer Dokumentensammlung und einer Bibliothek (Jörg 1995, S. 25f.). Nachdem ein grober Einblick in die Entstehungsgeschichte und methodischdidaktische Konzeption der Freinet-Pädagogik gegeben wurde, gilt es nun den zweiten Teilbereich des Themas in den Mittelpunkt der Betrachtungen zu stellen. Im Folgenden sollen grundlegende Ideen, Inhalte und Ziele der Mediendidaktik in allgemeiner Form dargestellt werden.
1.2 „Moderne Mediendidaktik“ und „Moderne Medienerziehung“ als medienpädagogische Disziplinen
1.2.1 Begriffsbestimmung
„Mediendidaktik“ ist ein in der Literatur häufig verwendeter Begriff. Das Anliegen der Mediendidaktik ist die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nichtpersonalen Medien (z.B. die Tafel, Lehrbücher oder Computer) zu pädagogischen Zielen und Zwecken (Hoffmann 2003, S. 346). Das Feld der nicht-personalen Medien ist groß und soll im Rahmen dieser Arbeit eingegrenzt werden. Im weiteren Verlauf der Betrachtungen sollen lediglich die Neuen Medien im engeren Blickfeld stehen. Aber auch diese gilt es genau einzukreisen. Den Begriff “Neue Medien“ verwendet man bereits seit dem Beginn der 70er Jahre für Kommunikationsmittel und Verfahren der Informationsübertragung und -speicherung, die durch die Entwicklung neuer Technologien entstanden sind. Von daher werden auch in die Jahre gekommenen Medien, welche schon längst in den Unterrichtsalltag integriert sind, in der Literatur zu den „neuen“ Medien gezählt, wie z.B. der Fernseher und der Videorekorder. Es ist fragwürdig, ob die Bezeichnung „neu“ hier noch gerechtfertigt ist. Gerade der Videorekorder ist inzwischen fast ganz vom Markt verdrängt und im Begriff von moderner DVD-Technologie ersetzt zu werden. Medien des „mittleren Alters“ sollen hier nicht weiter thematisiert werden, da es hierzu bereits einen reichhaltigen literarischen Fundus gibt. Als Neue Medien 4 sollen im Verlauf dieser Arbeit nur jene bezeichnet werden, die tatsächlich eine gewisse Aktualität in ihrem Lebensalter, technischen Standards und/oder gesellschaftlicher Verwendung aufweisen. Mit den Begriffen Computer, Internet, Webserver, CD/DVD, MP3-Player, Lern- und Kreativsoftware, Digitalkamera/Digitale Camcorder, Beamer und interaktive Präsentationssoftware (z.B. PowerPoint) sind die wichtigsten davon genannt. Auch sämtliche multimediale Angebote sollen dazu gezählt werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll die Bezeichnung des zugehörigen wissenschaftlichen Bereiches dieser Definition von Neuen Medien angepasst werden. Es bietet sich in diesem Sinn an „Mediendidaktik“ fortan als „Moderne Mediendidaktik“ zu bezeichnen, da sie sich ausschließlich auf Medien mit einer gewissen Modernität fokussiert. Im Gegensatz zur Freinet-Pädagogik hat die „Moderne Mediendidaktik“ als eine pädagogische Form keinen revolutionären Kerngedanken oder einschlägige Reform-
4 Sieheauch S. 43 „Alte Medien versus Neue Medien“
absichten des Bildungswesens. Natürlich geht es auch hier um Veränderung und Neuerung, doch wird dies vielmehr in einem ergänzendem Rahmen gesehen. „Moderne Mediendidaktik“ ist als eine Teildisziplin der Medienpädagogik anzusehen, die sich wiederum der allgemeinen pädagogischen Wissenschaft unterordnet. Sie ist ein Teil eines Ganzen, da sie von allgemeindidaktischen Theorien, gesellschaftlichen/bildungspolitischen Vorgaben und Erkenntnissen aus anderen Wissenschaften bzw. Nachbardisziplinen (z.B. Medienkunde, Medienforschung) beeinflusst wird. Die Funktionen und Wirkungen von Neuen Medien in Lehr- und Lernprozessen sind der zentrale Ausgangspunkt dieses wissenschaftlichen Bereiches. Ihre Intention als Frage formuliert könnte lauten: „Wie kann sich Pädagogik Neue Medien zunutze machen?“ und nicht etwa „Wie können Neue Medien die Allgemeinpädagogik grundlegend verändern?“ (Kron, Sofos 2003 S. 47f.).
Während es die Aufgabe der „Modernen Mediendidaktik“ ist, Neue Medien für eigene pädagogische Ziele zu benutzen, sind in der „Medienerziehung“ Neue Medien an sich das angestrebte Ziel. Der Blick ist darauf gerichtet Heranwachsende zu einem bewussten, kritischen und reflektierten Umgang mit Neuen Medien zu erziehen. Medienerziehung ist daher auch ein sehr praxisbezogenes Gebiet. Deshalb ist es sinnvoll, die beschriebene Definition der Medienerziehung der Begrifflichkeit der Neuen Medien anzupassen, indem man sie als „Moderne Medienerziehung“ bezeichnet. In dieser medienpädagogischen Disziplin kommen sowohl Erkenntnisse aus Forschung und Theorie, als auch gesellschaftliche, politische und Organisatorische Faktoren zum tragen. Diese werden dann im Blickwinkel von Handlungsnormen, beispielsweise in der Form von Zielen, Methoden, Medienauswahl oder Medienkontrolle gesehen. Im Vergleich beider Bereiche kann man feststellen, dass „Moderne Mediendidaktik“ versucht Lernziele durch Neue Medien zu erreichen, während „Moderne Medienerziehung“ nach Lernzielen für Neue Medien sucht (Kron, Sofos 2003 S. 47f., Tulodziecki 1997a, S.30). Oft wird das tatsächliche praktische Handeln mit Medien im Unterricht weiteren Begriffen, der „medienpädagogischen Arbeit“ oder der „Medienpraxis“ zugeordnet. Somit wären beide Bereiche als reine Theoriedisziplinen deklariert. Da in der Fragestellung dieser Arbeit Theorie und Praxis eng mit-einander verbunden sind, soll praxisbezogenes Medienhandeln im weitern Verlauf als ein Bestandteil der „Modernen Mediendidaktik/Medienerziehung“ gesehen und nicht weiter unterschieden werden (Sacher 2000, S. 14, Tulodziecki 1997b, S. 45).
Schlagworte:
lit_2006-buch, Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
kein Summary verfügbar
Notiz:
mail@liquidvybe.com
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| ID: 2930 | hinzugefügt von user unknown an 18:00 - 25.10.2006 |
| title: Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik by Kempmann, Ann-Kathrin |
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| Titel: | Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik |
| Autor: | Kempmann, Ann-Kathrin | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2017 | | |
| url: | https://www.grin.com/document/432691 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung
2. Frühkindliche Bildung
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung – Betreuung
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
2.3 Frühe Kindheit
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
2.5 Bildungspläne der Bundesländer
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
3.2 Die Kindertagespflege als private Betreuungsform
4. Reggio-Pädagogik
4.1 Die konzeptionelle Entwicklung der Reggio-Pädagogik
4.2 Die Biografie von Loris Malaguzzi
4.3 Das Menschenbild der Reggio-Pädagogik
4.3.1 Das Bild vom Kind
4.3.2 Die Rolle Erwachsener: Eltern und Erzieher
4.4 Besonderheiten und Grundsätze der Reggio-Pädagogik
4.4.1 Die Bedeutung von Identität und Gemeinschaft
4.4.2 Die Vorstellung von Bildung und Lernen
4.4.3 Die Bedeutung von Projekten
4.4.4 Beobachtung und Dokumentation
4.4.5 Der Raum als dritter Erzieher
4.5 Kritik an der Reggio-Pädagogik
5. Vergleich des Bildungsverständnisses des frühkindlichen Bildungs-diskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio- Pädagogik
6. Resümee
7. Anhang
8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Das Thema Bildung hat seit der Aufklärung in allen historischen Epochen zu kontroversen Diskussionen geführt. Immer wieder wurden Bildungsreformen gefordert und Änderungen eingeleitet (...) Die aktuelle Bildungsdebatte in Deutschland wird von den Ergebnissen der PISA-Studie angestoßen“ (Thesing 2004, S. 13).
Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 hat bis heute erheblichen Einfluss auf den frühkindlichen Bildungsdiskurs, der in der vorliegenden Arbeit thematisiert wird. Die Ursache für das schlechte Abschneiden in der PISA-Studie wurde nicht ausschließlich in der Schule gesucht, sondern ebenso im vorschulischen Bereich. Es wurden vielfältige Vorschläge zur Reform der Kindertageseinrichtungen unterbreitet. Unter anderem wurde ein früherer Schuleintritt, eine stärkere schulische Ausrichtung des Kindergartens[1], der Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige, eine gesonderte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund und der Ausbau der Ganztagesbetreuung gefordert (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14; Fthenakis 2003, S. 13). Die PISA-Studie war einer der zentralen Auslöser dafür, dass die frühkindliche Bildungsdebatte so intensiv in Medien, Wissenschaft und Politik diskutiert wurde. Es ist darauf hinzuweisen, dass die PISA-Studie zwar die Defizite der 15-jährigen Schüler[2] feststellt, jedoch gibt es keinen Beleg dafür, dass diese in irgendeinem Zusammenhang mit der frühen Kindheit stehen (vgl. ebd., S. 14; ebd., S. 13). Umso erstaunlicher ist es, dass die damals vorgebrachten politischen Forderungen genau auf diesen Bereich abzielen. 2004 reagierten die Bundesländer mit der Veröffentlichung ihrer Bildungspläne auf die frühkindliche Bildungsdebatte[3] (vgl. Textor 2016). Diese werden unter anderem in dieser Abschlussarbeit hinsichtlich der Bildungsverständnisse sowie der Vorstellung vom Kind thematisiert.
Die vorliegende Arbeit thematisiert den frühkindlichen Bildungsdiskurs in der institutionellen Kindertagesbetreuung. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen und Vorstellungen von Bildung werden mit dem Bildungsverständnis des pädagogischen Konzeptes der Reggio-Pädagogik verglichen. Schaut man sich die pädagogischen Konzepte der institutionellen Kindertagesbetreuung in Luxemburg an, dann wird deutlich, dass die großen Maison Relais-Trägerorganisationen Arcus, Elisabeth und Caritas Jeunes & Familles mit ihrer Konzeption auf die inhaltlichen Bestandteile der Reggio-Pädagogik zurückgreifen. Das pädagogische Welt-Atelier-Konzept wurde aus der Reggio-Pädagogik abgeleitet und beinhaltet das Bild vom kompetenten Kind sowie das Bildungsverständnis der Reggio-Pädagogik. Maison Relais existieren seit dem Jahr 2005 und ergänzen als außerschulisches Betreuungsangebot das Bildungssystem in Luxemburg[4] (vgl. Horn et al. 2011, S. 5 ff.). Durch meine Arbeit als Educatrice graduée an einer Maison Relais in Luxemburg hat sich das Interesse an der frühkindlichen Bildung sowie an der Reggio-Pädagogik intensiviert. Die vorliegende rein literaturgestützte Masterarbeit vereint beide Themen, behandelt jedoch gezielt die frühkindliche Bildungsdebatte in Deutschland. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen sowie Vorstellungen vom Bildungsverständnis werden mit der Vorstellung von Bildung in der Reggio-Pädagogik in Kapitel 5 bezugnehmend auf die Forschungsfrage: „Welche wichtigen Bildungsaspekte werden in der Reggio-Pädagogik benannt, die im aktuellen Bildungsdiskurs nicht oder nur am Rande auftauchen?“ verglichen.
Dazu wird im ersten thematischen Kapitel der frühkindliche Bildungsdiskurs thematisiert. Es wird unter anderem auf das Trias Erziehung, Bildung und Betreuung sowie auf den Bildungsauftrag in der Frühpädagogik eingegangen. Danach wird die frühe Kindheit thematisch behandelt. Anschließend wird der derzeitige Stand der frühkindlichen Bildungsforschung aufgezeigt, um sodann mit den Bildungsplänen der Bundesländer fortzufahren. Kapitel 3 legt die Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland dar, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform, auch die Kindertagespflege beinhaltet. Im Anschluss daran thematisiert Kapitel 4 ausführlich die Reggio-Pädagogik. Es wird die konzeptionelle Entwicklung beschrieben sowie die Besonderheiten der Reggio-Pädagogik aufgeführt. Des Weiteren werden wichtige Grundsätze, das Bild vom Kind und die Vorstellung von Bildung und Lernen dargelegt. Darüber hinaus werden die Rollen der Erzieher und die der Eltern in Bezug zum Kind untersucht. Kapitel 5 vergleicht die Bildungsverständnisse des frühkindlichen Bildungsdiskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio-Pädagogik. Die Arbeit wird durch ein Resümee abgerundet.
2. Frühkindliche Bildung
Die länderübergreifenden Schulleistungsstudien wie TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment) haben dazu geführt, dass viele Länder ihre Bildungssysteme neu überprüft und reguliert haben. In diesem Zusammenhang und im Zuge von neuen Forschungserkenntnissen aus den Neurowissenschaften sowie Bereichen der Psychologie wird die frühe Kindheit als bedeutsame Phase der individuellen Bildung begriffen und als erster Schritt im lebenslangen Lernen angesehen (vgl. Stamm 2010, S. 11). Die Autorin Stamm betont, dass diese Entwicklung die Pädagogik unvorbereitet trifft und dass die frühe Kindheit ein vernachlässigtes Thema darstelle. Es gibt ihrer Meinung nach nur wenige Antworten darauf, was frühkindliche Bildung ist, in welchem Zusammenhang sie mit der Betreuung und Erziehung stehe und was sie beinhalte bzw. wozu sie dient (vgl. ebd.). Schäfer kritisiert, dass „(...) in der gegenwärtigen Debatte um frühkindliche Bildung wahllos alles als Bildung bezeichnet wird – gleichgültig ob es sich um eine spezifische Förderung (zum Beispiel der Muttersprache) handelt, um eine Technik, die Kinder beherrschen sollten (vielleicht den Umgang mit Computern), um soziales Einfühlungsvermögen oder ‚Kompetenzen’ in einem Lernbereich“ (Schäfer 2011a, S. 29).
Die Bedeutung der frühkindlichen Bildung lässt sich zudem nur indirekt aus der PISA-Studie ableiten, dadurch, dass diese sich auf den Leistungsstand von Schülern bezieht. Weigl geht auf den Aspekt ein, dass die PISA-Studie zwar zu der Ansicht führe, dass Bildungsprozesse bei Kindern bereits vor Schuleintritt gefördert werden sollten, dennoch fehle der konkrete Zusammenhang zur frühkindlichen Bildung (vgl. Weigl 2010, S. 1). Die Autoren Otto und Rauschenbach bestätigen ebenso, dass bei der PISA-Studie hinsichtlich der schulischen Leistung kein Zusammenhang zum vorschulischen Bereich festgestellt wurde (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14). Fthenakis betont, dass die PISA-Studie eine Reflexion der Pädagogik der frühen Kindheit erforderlich mache. Dennoch kritisiert er vorschnelle bildungspolitische Maßnahmen, die zum Beispiel eine frühe Einschulung sowie den verstärkten Deutschunterricht vor dem Übergang in die Grundschule als Reaktion auf die PISA-Studie fordern (vgl. Fthenakis 2003, S. 13). Der Autor Weigl kritisiert, dass in bildungspolitischer Hinsicht der Eindruck entstehe, die Schuld für das Versagen des Schulbetriebs bei der Frühpädagogik zu suchen (vgl. Weigl 2010, S. 2). Das ist insofern problematisch, weil sich als Konsequenz hieraus ergeben würde, dass schulisches Lernen bereits im Kindergarten, in Kindertagesstätten und ähnlichen Betreuungssettings durchgeführt werden müsse. Der Autor Schäfer positioniert sich für eine frühkindliche Pädagogik, die eine Kultur des Lernens gestaltet. Er führt aus: „(...) Bildungsprozesse können nur da dauerhaft initiiert und gesichert werden, wo die Aktivität des Kindes durch soziale Bedingungen getragen und unterstützt, durch sachliche Anregungen herausgefordert und durch strukturelle Bedingungen dauerhaft gesichert wird“ (Schäfer 2011b, S. 11). Die Grundlage dieser Kultur besteht nach Schäfer in der Beteiligung des Kindes an den dargebotenen Möglichkeiten, die von der Pädagogik aus geschaffen werden sollten (vgl. ebd.).
In der Fachliteratur stehen sich laut Gisbert grundsätzlich zwei unterschiedliche Anschauungen frühkindlicher Bildung gegenüber:
1. „Bildung richtet sich (...) auf Aspekte wie Motivation und Interesse oder ganz allgemein auf eine positive Lerndisposition.“
2. Bildung richtet sich auf die „(...) gezielte Vorbereitung auf die Schule (...) der Erwerb schulbezogener Kompetenzen (ist) das erklärte Ziel“ (Gisbert 2003, S. 87).
Carle und Wenzel nennen ebenfalls die zwei Anschauungen, die den frühkindlichen Bildungsdiskurs kennzeichnen. Die vorschulische Bildung, in anderen Worten frühkindliche Bildung, beinhaltet zum Einen das Verständnis der schulvorbereitenden Funktion der Kindertageseinrichtungen. Andererseits betonen gerade die Kindertagesstätten als Ort frühkindlicher Bildung in ihrem Selbstverständnis den eigenen Bildungsbeitrag unabhängig von schulischen Kriterien (vgl. Carle / Wenzel 2007, S. 186). Die Autoren Sieber und Wittmann unterscheiden zwischen Bildung als Selbstbildung und Bildung als instrumentellen Kompetenzerwerb. Die instrumentelle Bildung ist ihrer Meinung nach ein Prozess „(...) durch den Menschen personale (Schlüssel-)Qualifikationen und eine deutliche Orientierung an der Arbeits- und Berufswelt erhalten“ (Siebel / Wittmann 2014, S. 39). Die Lerninhalte sind bei diesem Bildungsverständnis in Lehrplänen festgeschrieben und werden mittels didaktischer Methoden vom Lehrpersonal gestaltet und dokumentiert, in anderen Worten benotet (vgl. ebd.). Unter selbstreferentieller Bildung verstehen die Autoren die Bildung als „(...) Prozess der Entwicklung von Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben zu lernen, sein eigenes Leistungspotenzial zu entwickeln, eigenständig und –verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen“ (ebd.). Hierbei geht es nicht darum festgelegtes Wissen vermittelt zu bekommen, sondern vielfältige Kompetenzen zu entwickeln. Als Kompetenzen nennen die Autoren:
- Personale Kompetenz: Entwicklung der Identität
- Soziale Kompetenz: Entwicklung der Beziehungsfähigkeit
- Lernmethodische Kompetenz: das Lernen lernen
- Inhaltliche Kompetenz: Aufnahme von Basiswissen, damit sind grundlegende Zusammenhänge gemeint
- Orientierungskompetenz: Unterscheiden, bewerten und entscheiden können (vgl. ebd., S. 38 f.).
Der Autor Weigl spricht sich dafür aus, das bisherige Bildungsverständnis zu erweitern. Es geht darum alle Lern- und Bildungsprozesse in den Vordergrund zu rücken unabhängig von Bildungsinstanzen und vorgegebenen Lehrplänen. Er kritisiert, dass es immer wieder zu Vermischungen von schulischer Problematik und frühpädagogischen Ansätzen in der Bildungsdebatte kommt. Es ist somit durchaus ratsam, die frühkindliche Bildung und die schulische Bildung voneinander zu differenzieren und sich die Unterschiede bewusst zu machen (vgl. Weigl 2010, S. 3 f.).
Bisher wurde die Entwicklung des frühkindlichen Bildungsdiskurses ausgehend von der Veröffentlichung schulischer Bildungsstudien beschrieben. Es handelt sich hierbei um den Ausgangspunkt dieser Arbeit. Obwohl es sich um schulische Bildungsstudien handelt, wirkte sich die Veröffentlichung der Studie auch auf den vorschulischen Bereich aus und ihre Institutionen aus. Dies führte unter anderem zu unterschiedlichen Auffassungen von Bildung. In der nachfolgenden Darstellung des frühkindlichen Bildungsdiskurses werden bestimmte, für die Ausarbeitung relevante thematische Schwerpunkte gewählt, da die Tragweite des Diskurses zu groß ist und infolgedessen im Rahmen dieser Masterarbeit nicht umzusetzen wäre. Der frühkindliche Bildungsdiskurs wird dabei hinsichtlich seiner Auffassungen von Bildung untersucht. Das erste Unterkapitel beschäftigt sich zunächst mit dem Trias Erziehung, Bildung und Betreuung, welches insbesondere den rechtlichen Förderungsauftrag widerspiegelt. Verschiedene Positionen werden zu dem Trias dargelegt, um aufzuzeigen, wie die drei Begriffe zueinanderstehen und was darunter verstanden werden kann. Danach werden die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem offiziellen Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben. Schließlich wird die frühe Kindheit dargelegt, die Vorstellung des Kindes, die in direkter Verbindung zu der pädagogischen Haltung des Erziehers steht und dementsprechend Einfluss auf die Bildungsprozesse des Kindes nimmt, hinsichtlich selbstinitiierter bzw. fremdinitiierter Lernprozesse. Im Anschluss daran wird die frühkindliche Bildungsforschung und ihre Entwicklung in Deutschland prägnant wiedergegeben, da die Forschungsergebnisse zu dem „neuen“ Bild vom Kind beigetragen haben und dementsprechend relevant für die vorliegende Masterarbeit sind. Der Zusammenhang zwischen den Forschungsergebnissen und diesem Diskurs wird aufgezeigt. Daran anschließend werden die Bildungspläne der Bundesländer thematisiert bezugnehmend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Hierzu wird in erster Linie Sekundärliteratur herangezogen, die sich auf verschiedene Analysen unterschiedlicher Autoren bezieht.
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung - Betreuung
„Kindertagesstätten hatten schon immer einen offiziellen Bildungsauftrag, allerdings verbunden mit Erziehung und Betreuung, wobei in der Diskussion der vergangenen Jahre vielfach die Betreuung und speziell die erweiterten und flexiblen Öffnungszeiten mehr Gewicht hatten als die Intention Bildung“ (Thesing 2004, S. 45).
Thesing geht in seinem Zitat auf den festgeschriebenen Förderauftrag der Kindertagesbetreuung in Deutschland ein und kritisiert zugleich, dass die Betreuung bisher im Vordergrund stand. Der § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).
Es gibt eine große Anzahl verschiedener Sichtweisen über den Bedeutungsgehalt des Bildungsbegriffs. Der Autor Fichtner empfiehlt, „(...) dass der Begriff nur aus gesellschaftlichen Zusammenhängen der jeweiligen Zeit heraus zu verstehen ist und seine Deutung darüber hinaus vom subjektiven Standpunkt des Benutzers abhängt“ (Fichtner 2007, S. 23). Allgemein wird unter dem Bildungsbegriff der Erwerb von Wissen und Kenntnissen verstanden. Fichtner betont allerdings, dass Bildung vielmehr ein umfassender Prozess der Selbstbildung jedes einzelnen Menschen sei. Der Begriff dürfe nicht ausschließlich auf schulisches Wissen und gesellschaftliche Verwertung reduziert werden (vgl. ebd., S. 24 f.). Der zwölfte Kinder- und Jugendbericht unterstützt diese Auffassung: „Bildung ist mehr als das, was Institutionen bei jenen hervorbringen, die sie besuchen, ist mehr als ein messbares Ergebnis an abfragbaren Wissensbeständen. Bildung ist ein offener und unabschließbarer Prozess, der von den Menschen selbst gestaltet wird[5] “ (BMFSFJ 2005, S. 103). Betreuung und Erziehung werden hierbei als Bedingungen von Bildung angesehen. Der Bericht geht darauf ein, dass eine eindeutige Abgrenzung der Begriffe schlichtweg nicht möglich ist. Bei den Begriffen Erziehung und Bildung handelt es sich um Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, hingegen wird Betreuung als abgeleiteter Begriff gesehen. Betreuung beinhaltet jedoch Funktionen, die für Erziehungs- und Bildungsprozesse unabdingbar sind (vgl. ebd., S. 105 f.). Berg-Winkels differenziert das Trias wie folgt, unter Bildung versteht sie die „(...) aktive Aneignung der Welt, der Kultur und der Natur von Geburt an. Erziehung beschreibt die Gesamtheit der Verhaltensweisen und Aktivitäten von Erwachsenen im verantwortlichen Umgang mit Kindern. Unter Betreuung versteht man die umfassende Sorge für das leibliche und seelische Wohlbefinden der Kinder“ (Berg-Winkels 2010, S. 25).
Schäfer unterscheidet den Erziehungs- von dem Bildungsbegriff folgendermaßen: „Während unter Erziehung die Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache verstanden wird, rückt der Bildungsbegriff eher das eigenwillige und selbständige Handeln des Individuums bei seinen Lernprozessen in den Mittelpunkt sowie deren Beziehungen zu einem übergreifenden soziokulturellen Zusammenhang“ (vgl. Schäfer 2014, S. 13). Fichtner sieht in der Erziehung ein „(...) absichtsvolles Einwirken des Erwachsenen auf den Entwicklungsprozess und damit eben auch auf Bildungsprozesse des Kindes“ (Fichtner 2007, S. 29). Bildung als Aneignung betont hingegen die eigenständige Tätigkeit des Kindes. Die Erziehung hat das Ziel, diese Aneignungsprozesse zu unterstützen bzw. zu ermöglichen (vgl. ebd.). Thesing beschreibt Erziehung und Selbstbildung des Kindes ebenfalls als Dialog: „Erziehung vermittelt zwischen dem kulturellen Anliegen und den Selbstbildungsaktivitäten des Kindes. Sie kann nicht verstanden werden als ein einseitiges Durchsetzen von erzieherischen Intentionen. Somit sind Erziehung und Selbstbildung kein Widerspruch, sondern bedingen sich gegenseitig“ (Thesing 2004, S. 54). Liegles Bildungsverständnis kommt dem von Thesing sehr nah. Liegle definiert die Erziehung als Aufforderung zur Bildung: „Bildung als Aneignungstätigkeit hätte keinen Gegenstand und keine Entfaltungschancen ohne die unterstützende und stimulierende Vermittlung von Seiten der Umwelt; Erziehung als vermittelnde Tätigkeit müsste ins Leere laufen, könnte sie nicht auf die Aneignungsfähigkeit und Aneignungsbereitschaft der Kinder setzen“ (Liegle 2008, S. 99). Erziehung und Bildung sind seiner Meinung nach komplementär und beinhalten eine Relation von vermittelnder und aneignender Tätigkeit (vgl. ebd., S. 99 f.).
Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass es bis heute keine einheitliche Definition des Bildungsbegriffs gibt. Graichen konstatiert:
„Der Bildungsbegriff ist der Begriff in der deutschen Pädagogik, dem im Laufe der Zeit häufig mehr unterschiedliche Bedeutungen und Inhalte zugeschrieben wurden als irgend einem anderen Fachausdruck. Das heißt, es existiert keine einheitliche Definition darüber, was Bildung ist, und dies macht den Bildungsbegriff zu einem der ungenauesten Termini in der Pädagogik“ (Graichen 2002, S. 16).
Bildung ist und bleibt ein unklarer Begriff, der seit dem Erscheinen der PISA-Studie zu einem öffentlichen Begriff geworden ist, „(...) mit dem unterschiedliche Deutungen, Forderungen und Hoffnungen verbunden werden“ (Fichtner 2007, S. 26). Bevor der Bildungsauftrag der frühen Kindheit im nachfolgenden Kapitel thematisiert wird, sollen vorab noch einige Perspektiven der Bildung dargelegt werden. Harring et al. beschreiben die Entwicklung, dass „(...) im Mainstream der Bildungsdiskussion ein Einvernehmen darin zu erkennen [ist], dass Bildung keineswegs nur etwas darstellt, das ausschließlich in der Schule stattfindet. Dies ist dahingehend als eine neue Perspektive zu verstehen, da die bisherige auf Kinder und Jugendliche bezogene empirische Bildungsforschung vornehmlich von der Schulforschung geprägt war“ (Harring et al. 2007, S. 8). In der heutigen Bildungsdebatte hat die Institution Schule nach wie vor eine dominierende Stellung, dennoch widmet sich die Bildungsforschung nun zunehmend den Lernprozessen in außerschulischen Kontexten (vgl. ebd.). Verschiedene Arbeiten haben zur Diskussion von verschiedenen Bildungsorten geführt und darüber hinaus zu einer Ausweitung des Bildungsbegriffs (vgl. Furtner-Kallmünzer et al. 2002, Dohmen 2001, BMFSFJ 2005, Otto / Rauschenbach 2004, Rauschenbach / Düx / Sass 2006, Tully 2006). Die Orte, an denen Bildungsprozesse stattfinden, gliedern sich nun in drei Bereiche:
- Formelle Bildung
- Nicht-formelle Bildung
- Informelle Bildung (Harring et al. 2007, S. 8).
Unter formaler Bildung versteht man Lernprozesse, die in eigens dafür errichteten Institutionen erfolgen, d.h. Schule, Ausbildung und Hochschule sind Orte formalen Lernens (vgl. BMFSFJ 2005, S. 127). Formales Lernen ist zielgerichtet und mit einer bestimmten formalen Qualifizierung bzw. Zertifizierung verbunden (vgl Overwien 2006, S. 46). Die Schule als Ort formaler Bildung weist aufgrund ihres streng reglementierten Organisationscharakters und hinsichtlich der Selektionsgewalt einen hohen Grad an Formalisierung auf (vgl. BMFSFJ 2005, S. 128). Nicht-formelle Bildungsorte sind zwar durch eine klare institutionelle Strukturiertheit und Rechtslage gekennzeichnet, sie stellen jedoch eine andere Form von Lerngelegenheiten bereit. Die Lernprozesse zeichnen sich durch eine offene Angebotslage und freiwillige Nutzung bzw. Inanspruchnahme aus. Im Fokus stehen hier die Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen sowie die Förderung und Beteiligung an politischen und gesellschaftlichen Prozessen. Die Bildungsziele dieser Einrichtungen sind nicht streng festgeschrieben und die erworbenen Kompetenzen werden auch nicht zertifiziert (vgl. Rauschenbach et al. 2004, S. 32 f.; Harring et al. 2007, S. 9). Harring et al. erläutert: „Vor allem die Kinder- und Jugendhilfe sowie die Institutionen der vorschulischen Bildung können nach diesem Verständnis als Orte der nicht-formalen Bildung gesehen werden“ (Harring et al. 2007, S. 9). Unter informeller Bildung versteht Dohmen alle bewussten als auch unbewussten Lernprozesse, die abseits von organisierten, strukturierten und kontrollierten Lernarrangements fernab von öffentlichen Bildungsinstitutionen stattfinden (vgl. Dohmen 2001, S. 18 ff.). Das situative Lernen, welches ungeplant stattfindet und beiläufig, vielleicht auch unbemerkt geschieht, steht hier im Vordergrund. Familie, Peer Group sowie die Medien sind klassische informelle Bildungsorte (vgl. ebd., Harring et al. 2007 S. 9; Rauschenbach et al. 2006, S. 7). Rauschenbach et al. sieht die Orte des informellen Lernens als Voraussetzung und zugleich Fortsetzung formeller und nicht-formeller Bildungsprozesse (vgl. Rauschenbach et al. 2006, S. 7).
Das nächste Kapitel widmet sich nun dem Bildungsauftrag der frühen Kindheit. Es werden unter anderem die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben.
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
Es wird fortwährend darüber diskutiert, inwieweit Kindertageseinrichtungen als erste Stufe des Bildungswesens gesehen werden können. Laut Liegle kann die Geschichte der Frühpädagogik in Deutschland als „(...) eine Geschichte der Trennung zwischen (‚sozialpädagogisch’ orientiertem) Kindergarten und Schule“ aufgefasst werden (Liegle 2008, S. 86). Was hat sich in der Zwischenzeit getan? Wie hat sich diese Auffassung geändert? Die damalige Bundesbildungsministerin Annette Schavan erläutert: „Lange Zeit herrschte die Auffassung vor, Bildung beginne in der Schule, der Kindergarten sei zum Spielen da. Das hat sich geändert. Heute verstehen wir den Kindergarten als Lernort, alle Bundesländer haben entsprechende Bildungspläne erlassen. Deshalb ist es sinnvoll, dass beide Einrichtungen sich stärker abstimmen“ (Schavan 2007, S. 35). Die Perspektive auf die institutionelle Kindertagesbetreuung hat sich somit geändert. Die Kindertagesstätte wird nun als Ort der Bildung aufgefasst. Liegle geht des Weiteren auf den Aspekt ein, dass Spielen und Lernen gar kein Widerspruch in sich ist (vgl. Liegle 2008, S. 87). Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten enthält sogar ein eigenes Kapitel zum Thema Spielen und Lernen. Es wird dargelegt, dass Spielen und Lernen für Kinder ein und dasselbe ist und trotzdem viele Erwachsene hierin einen Widerspruch sehen:
„Im Spiel verwirklichen sich sowohl die allgemein menschlichen Lerngrundsätze wie auch die spezifischen Bedingungen des kindlichen Lernens auf ideale Weise (...) Ist es wirklich so, dass im Kindergarten nicht gelernt wird, dass das Spielen mit der Kindergartenzeit aufhört, dass in der Schule kein Platz fürs Spielen ist, dass Spielen und Lernen Gegensätze sind? Spielen ist die dem Kind eigene Art, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, sie zu erforschen, zu begreifen, zu ‚erobern’ (...) Spiel, Lernen und Entwicklung sind also untrennbar verbunden[6] “ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2011).
Nach dem Verständnis des Orientierungsplans kann es keine strikte Trennung von Spielen und Lernen bei Kindern geben. Sie bedingen sich gegenseitig. Ebenso kritisch wird die räumliche Trennung gesehen, in der das Spielen dem Kindergarten und der Schule das Lernen zugeschrieben wird. Bereits in den sechziger Jahren erfuhr die Kindertagesstätte eine deutliche Aufwertung, dadurch, dass Sozialisationsforscher einen Zusammenhang zwischen vorschulischer Förderung und späterem Schulerfolg feststellten. Infolgedessen wurden mehr Kindergartenplätze gefordert (vgl. Aden-Grossmann 2002, S. 164). Der Blick auf die Kindertagesstätte als Einrichtung änderte sich: „Er galt nicht mehr primär als eine soziale Einrichtung für Kinder, deren Mütter berufstätig sein mußten, sondern als eine familienergänzende Bildungseinrichtung, durch deren Besuch auch Kinder aus dem Bildungsbürgertum profitieren konnten“ (ebd.).
Die Kindertagesstätte hat sich von einer sozialfürsorgerischen Notfalleinrichtung für Kinder berufstätiger Mütter zu einer anerkannten Bildungsstätte entwickelt. Bereits 1970 erkannte der Bildungsrat die Kindertagesstätte als Teil des Bildungswesens an. Aden-Grossmann merkt an, dass diese Entscheidung jedoch keine politischen Konsequenzen nach sich zog (vgl. ebd., S. 316). Das Bestreben lag ausschließlich in den kompensatorischen Angeboten für Kinder aus bildungsfernen Schichten. Schließlich wurde dieses Bestreben in den darauffolgenden Jahren durch die Ausweitung des Betreuungsangebots überlagert. Seit 1996 haben alle Kinder vom dritten Lebensjahr an einen gesetzlichen Anspruch auf einen Kindergartenplatz (vgl. ebd., S. 317). Dies hat unter anderem zu „(...) einer Erhöhung der Versorgungsquote für drei- bis sechsjährige Kinder geführt“ (Fthenakis 2004, S. 388). Als Nebeneffekte führt Fthenakis des Weiteren die teilweise verschlechterten Rahmenbedingungen und Vernachlässigung der Weiterentwicklung des Betreuungssystems dieser Altersgruppe an (vgl. ebd.). 2001 wurde schließlich die von der OECD durchgeführte internationale Vergleichsstudie veröffentlicht und löste einen nachhaltig wirkenden Schock über den Bildungsstand deutscher Schüler aus. Die Studie ergab, dass in Deutschland nach wie vor die soziale Herkunft ausschlaggebend für den Bildungserfolg ist[7] (OECD 2001). Die Studie führte dazu, das Schulsystem kritisch zu hinterfragen und darüber hinaus wurde die vorschulische Erziehung in den Blick genommen. Laut Fthenakis haben die Berichte der Delphi-Befragungen 1998, die Resultate der PISA-Studie sowie die Empfehlungen des Forum Bildung im Jahr 2001 zu einer anhaltenden politischen Debatte hinsichtlich der Bildungsqualität in Tageseinrichtungen geführt (vgl. Fthenakis 2004, S. 389). Er führt weiter aus: „Ausgehend von einer Neubewertung der Bedeutung früher Lernprozesse begann man in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre international den Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen neu zu konzeptualisieren (...) In Deutschland begann Mitte der neunziger Jahre eine Auseinandersetzung bezüglich der Konzeptualisierung von frühkindlicher Bildung und der Bedeutung, die frühen Bildungsprozessen in der kindlichen Entwicklung zukommt“ (ebd., S. 389 f.). Während in anderen europäischen wie zum Beispiel England, Norwegen und Schweden viele Fragen zur Bildung in den frühen Kindheitsjahren bereits seit Jahren diskutiert und Ansätze erfolgreich umgesetzt werden, fängt die Diskussion hierzulande jetzt erst richtig an (vgl. Oberhuemer 2003, S. 38 ff.). Das dritte Kapitel dieser Arbeit ergänzt dieses Unterkapitel, indem es den gesetzlich verankerten Bildungsauftrag der Frühpädagogik thematisiert. Im nachfolgenden Kapitel wird nun der Perspektivenwechsel der frühen Kindheit behandelt, indem das bisherige Verständnis von Kindheit dem aktuellen gegenüber gestellt wird.
2.3 Frühe Kindheit
„Der Lebensabschnitt ab der Geburt bis zum Eintritt in die Schule wird als Frühe Kindheit (Early Childhood) bezeichnet. Diese in etwa ersten sechs Lebensjahre unterteilen sich in die Phasen des Säuglingsalters (1. Lebensjahr), des Kleinkindalters (2. und 3. Lebensjahr) und des Kindergarten- bzw. Vorschulalters (4. bis 6. Lebensjahr)“[8] (Wagner o.A.).
Durch die Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen hat sich heutzutage die Erkenntnis durchgesetzt, dass Kinder schon von Geburt an eigenständige Subjekte mit spezifischen Kompetenzen sind (vgl. Maywald 2002, S. 39). Die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, der Hirn- und Sprachforschung und der Entwicklungspsychologie haben schließlich zu diesem Perspektivenwechsel der frühen Kindheit geführt. Die neuen Erkenntnisse führen „(...) zu einem Kind, das zunehmend eigenständiger die Welt erforscht, zu einem Kind also, das Fragen stellt und sich Hypothesen ausdenkt, die sich aus seinen vergangenen Erfahrungen herleiten; zu einem Kind, das Antworten sucht und dafür die sozialen und kulturellen Instrumentarien zu nutzen lernt, die ihm sein Umfeld zur Verfügung stellt“ (Schäfer 2012, S. 157). Fthenakis führt aus, dass das Kind nicht länger als Objekt der Bildungsbemühungen anderer gesehen wird, sondern als „(...) Subjekt im Bildungsprozess behandelt, als kompetent handelndes Wesen, das seine Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung ko-konstruiert“ (Fthenakis 2003, S. 26). Darüber hinaus ändert sich auch die Rolle der Erwachsenen, sowohl der Erziehungsberechtigten als auch der Erzieher im kindlichen Bildungsprozess. Schäfer formuliert ihre Aufgabe wie folgt: „Sie werden heute weniger dazu gebraucht, den Kindern das Wissen vorzuordnen, das sie für die Bewältigung ihrer Zukunft zu benötigen scheinen, als dafür, dass sie ihnen den Rahmen vorstrukturieren, innerhalb dessen sie selbständig handeln und denken können“ (Schäfer 2012, S. 157).
Laut der Autorin Oberhuemer verschiebt sich das Bild des Kindes „(...) von einem unreifen, hilfsbedürftigen und erwachsenenabhängigen Wesen hin zu einer Sichtweise von Kindern als eigenständige Individuen mit großem Entwicklungspotenzial und als Träger eigener Rechte“ (Oberhuemer 2004, S. 370). Oberhuemer und Dahlberg geben einige Beispiele der früheren Verständnisse von Kindern wieder:
- Das Kind als „tabula rasa“, insofern als Rezipient und Reproduzent von Wissen und Kultur nach John Locke
- Das „unschuldige“ Kind nach Jean Jacques Rousseau
- Das biologische, „sich entwickelnde“ Kind, ohne Bezug zum jeweiligen sozialen und kulturellen Kontext nach Jean Piaget
- Das „objektivierte“ Kind der Entwicklungsdiagnostik
- Das „sozialisierungsbedürftige“ Kind der Sozialwissenschaften (vgl. ebd., S. 371; Dahlberg 2004, S. 18 ff.).
All diese Vorstellungen spiegeln das Kind als Objekt von Bildungsbemühungen seitens der Erwachsenen wieder. Dahlberg fasst zusammen: „Die bisherigen Bilder über Kinder (...) beschreiben ein sehr ‚armes’ Kind, schwach und passiv, unfähig und unterentwickelt, abhängig und isoliert“ (Dahlberg 2004, S. 27). Die Autorin sieht die Kinder und Pädagogen als „(...) aktive Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten, Pflichten und Möglichkeiten“ (ebd.). Laut Oberhuemer besteht die Rolle des Pädagogen nun mehr „(...) in einer partnerschaftlichen Haltung, in der Erwachsene und Kinder mit Hilfe von relevanten Situationen, Ereignissen und Dingen gemeinsam Verständnis und Wissen konstruieren“ (Oberhuemer 2004., S. 373). Die Autorin Smith vertritt das Verständnis der Kindheitssoziologie: „Die Kindheitssoziologie betrachtet Kinder als unabhängige soziale Akteure, nicht als Noch-nicht-Erwachsene, die erst durch einen Prozess von Sozialisierung und Erziehung zum Erwachsenen werden (...) Der Blick richtet sich darauf, wie das individuelle Kind die Welt erlebt und versteht. Als Folge werden nun Kinder eher als Menschen verstanden, man begegnet ihnen mit Achtung und Anerkennung ihrer Fähigkeiten“ (Smith 2004, S. 76). Vertreter der Kindheitssoziologie hinterfragen normative Modelle, die darlegen, was Kinder wann können sollen und was nicht (vgl. ebd.). Kindheitssoziologen sowie Befürworter der Kinderrechte sehen die Kinder als eigentliche Akteure. Kinder sollen ihre eigene soziale Welt konstruieren und darüber hinaus als Personen geachtet werden, als Subjekte und nicht passiv von außen geprägte Objekte sozialer Überlegung bzw. Kontrolle. Die Kinder sind als Teilnehmer der sozialen Prozesse zu sehen (vgl. Freeman 1998, S. 436). Sowohl die Kindheitssoziologen als auch die Befürworter der Kinderrechte behandeln Kinder als Individuen und nicht als kollektive undifferenzierte Gruppe. Faktoren wie Geschlecht, Rasse und Ethnizität sowie die sexuelle Orientierung, Behinderung und weitere Faktoren sind somit von großer Bedeutung (vgl. Smith 2004, S. 77).
Abschließend bleibt festzuhalten, dass Kindheit weltweit sehr verschieden gesehen und bewertet wird und somit eine kulturelle und gesellschaftliche Konstruktion darstellt. Laut Nutbrown gibt es „(...) eine ganze Reihe von Perspektiven über Kindheiten, Kinder und die Rechte der Kinder in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Diese haben ihren Ursprung in individuellen Erfahrungen, Glaubens- und Wertesystemen. Weltweit wird Kindheit je nach Gesellschaft anders konstruiert“ (Nutbrown 2004, S. 121). Die Perspektive der frühen Kindheit bzw. das Bild des Kindes findet Beachtung in den Bildungsplänen der Bundesrepublik Deutschland und wird in Kapitel 2.5 erneut aufgegriffen und hinsichtlich des Bildungsverständnisses dargelegt. Das folgende Kapitel widmet sich dem Zusammenhang zwischen der frühkindlichen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte.
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
„Durch die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, Entwicklungspsychologie, Hirnforschung und Sprachforschung hat die Idee vom Kind, das etwas kann und das seine Entwicklung, eingebettet in soziale und kulturelle Bezüge, in hohem Maße mitbestimmt, seit den 1990er Jahren neue Unterstützung bekommen“ (Schäfer 2014, S. 20).
Verschiedene Forschungsdisziplinen haben somit erheblich zu dem in Kapitel 2.3 behandelten Perspektivenwechsel der frühen Kindheit beigetragen. Im Folgenden sollen nun einige Erkenntnisse der Bildungsforschung in Deutschland erwähnt werden. Die Autorinnen Biedinger und Becker untersuchen in ihrer Studie den Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg von Kindern. Dabei ließen sich mehrheitlich positive Einflüsse auf die Entwicklung feststellen, die teilweise mit langfristigen Bildungserfolgen einhergingen. Sie betonen allerdings den Aspekt, dass die Wirkung nicht unerheblich von der Qualität der vorschulischen Einrichtungen abhängig zu sein scheint[9] (vgl. Biedinger / Becker 2006). Es existieren laut Biedinger und Becker kaum Studien über den deutschen Vorschulbereich und dessen Wirkung, deswegen wurden hierzu Sekundärdaten herangezogen (vgl. ebd.). Laut den Autoren Fried und Voss besteht allgemein Einigkeit darüber, dass sowohl die Entwicklung als auch die Bildung von Kindern erheblich durch die Quantität und Qualität vorschulischer Erziehung geprägt ist (vgl. Fried / Voss 2010, S. 199 ff.). Internationale Wirkungsstudien belegen zudem empirisch konsistent die positive Wirkung der institutionellen Vorschulerziehung (vgl. Bergs-Winkels 2010, S. 18)[10]. Der Autor Nagel konstatiert: „Es gilt inzwischen als gesichert, dass eine längere institutionelle Kindbetreuung die Entwicklungschancen der Kinder und damit ihre Bildungsbiografie positiv beeinflusst“ (Nagel 2009, S. 12).
An dieser Stelle sollte man jedoch hinterfragen, an welchen Kriterien die Autoren die positive Wirkung festmachen. Wie wird Bildungserfolg in den vorliegenden Studien definiert bzw. woran wird dieser gewertet? Welches Bildungsverständnis vertreten die Studien? Diese und viele weitere Fragen können in Hinblick auf den Bildungsdiskurs gestellt werden. Der Bildungsdiskurs hat eine unglaubliche Tragweite in viele Richtungen. Zur Beantwortung dieser Fragen müssen die Studien näher betrachtet und daraufhin untersucht werden. Dies ist jedoch nicht Bestandteil dieser Abschlussarbeit. Dieses Kapitel soll lediglich den Zusammenhang zwischen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte aufzeigen. Es soll die Reaktionen betrachten, die durch die Bildungsforschung ausgelöst wurden.
Die Autorin Berg-Winkels führt aus, dass die Bildungspläne der Bundesländer als Reaktion auf die eben genannten Forschungsergebnisse zu deuten sind: „Als Reaktion auf diese Forschungsergebnisse werden mittlerweile in allen Bundesländern Deutschlands Bildungsvereinbarungen getroffen, die auf die Verbesserung von Bildungsinstitutionen oder –programmen zielen und Inhalte der Förderungen im Elementarbereich festschreiben. Der Bildungsauftrag von vorschulischen Bildungsinstitutionen umfasst dabei die gesamte frühkindliche Phase, also die Bildung von Geburt an“ (Berg-Winkels 2010, S. 18). Die Bildungspläne der Bundesländer werden im nachfolgenden Kapitel 2.5 thematisiert. Als weitere Reaktion auf die vorliegenden Forschungsergebnisse, insbesondere von den internationalen Vergleichsstudien TIMSS, PISA und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), wurden 2003 die Bildungsberichte in Auftrag gegeben[11] (vgl. KMK 2003).
„Die Ergebnisse von PISA wirkten wie ein Schock: Fünfzehnjährige in Deutschland schneiden im internationalen Leistungsvergleich beim Lesen, in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung schlecht ab, Deutschland liegt im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld (...) Diese wenig schmeichelhaften Ergebnisse der PISA-Studie haben eine intensive Bildungsdebatte ausgelöst, die längst überfällig war. Sie bezieht sich in einem umfassenden Sinne sowohl auf Bildung als auch auf die Institutionen der Bildung – das ist das Neue an dieser Debatte und darin liegt ein wichtiger Fortschritt im Vergleich zu früheren bildungspolitischen Debatten. Schule hat dabei einen prominenten, doch keineswegs exklusiven Stellenwert. Andere Orte der Bildung von Kindern und Jugendlichen sind längst genauso zu einem Thema und Gegenstand dieser Debatte geworden“[12] (Rauschenbach et al. 2004).
Die Institutionen von Bildung, zu denen auch mittlerweile die Kindertagesstätte durch ihren offiziellen Bildungsauftrag gezählt wird, wurden durch die Forschungsergebnisse zunehmend in den Fokus gerückt. Bei der Kindertagesstätte handelt es sich zwar um nicht-formelle Bildungsprozesse, dennoch sind die Institutionen der vorschulischen Bildung als Orte von Bildung anzusehen. Der rechtlich festgeschriebene Förderungsauftrag § 22 SGB VIII bestätigt dies (siehe Kapitel 2.1, 2.2, 3.1). Laut Fröhlich-Gildhoff gibt es in der Bildungsforschung „(...) einen Widerspruch zwischen innovativer, engagierter Praxis- und Programmimplementierung einerseits und einer fehlenden empirischen Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits“ (Fröhlich-Gildhoff 2012, S. 39). Das Problem liegt zum Einen in der großen Komplexität des Gegenstandes, welches ein Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich ist. Zum Anderen bestand die frühpädagogische Bildungsforschung aus drei klassischen Forschungstraditionen:
- die entwicklungspsychologische Grundlagenforschung,
- die soziologische Kindheitsforschung
- und die elementarpädagogische Forschung, die sich jedoch vermehrt mit der Weiterentwicklung von pädagogischen Grundlagenkonzepten beschäftigte (vgl. ebd.).
Die Problematik lag darin, dass die drei Forschungstraditionen unverbunden nebeneinander standen. Es gab keine systematische empirische Bildungsforschung für den Bereich der Kinder unter sechs Jahren (vgl. ebd., S. 39 f). Mittlerweile hat sich in diesem Bereich etwas getan. Drei große large-scale-Studien, NEPS[13], NUBBEK[14] und BIKS[15] wurden in Deutschland realisiert, um diese Wissenslücke zu schließen. Nachfolgend sollen nun die Bildungspläne der Bundesländer hinsichtlich ihrer Bildungsverständnisse thematisiert werden, um sich anschließend den Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland zu widmen.
2.5 Bildungspläne der Bundesländer
„Die bundesweite Einführung von Bildungs- und Erziehungsplänen im Elementarbereich stellt eine fundamentale Neuerung im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland dar und ist der Bildungs- und Leistungsdebatte nach PISA geschuldet“ (Röhner 2014, S. 601). Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz zum „Gemeinsamen Rahmen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ schaffte 2004 die Voraussetzungen für die Bildungs- und Erziehungspläne auf Bundesebene (vgl. JMK 2004, S. 39 ff.). Laut der Autorin Röhner wurde mit diesem Beschluss der maßgebliche politische Impuls gesetzt, der die Entwicklung von Kindertagesstätten zu Bildungseinrichtungen ermöglichte. Darüber hinaus wurde laut Röhner durch die Einführung der Erziehungs- und Bildungspläne die Bedeutung des Elementarbereichs als erste Bildungsstufe anerkannt (vgl. Röhner 2014, S, 601). Die Autorin führt aus: „Erstmals wurde in der Bundesrepublik Deutschland damit zwischen allen Bundesländern sowie zwischen dem Jugendhilfe- und Schulbereich eine verbindliche Vereinbarung über die Aufgaben der vorschulischen Bildung und Förderung getroffen“ (ebd.). Der gemeinsame Rahmen der Kultus- und Jugendministerkonferenz beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in den vorschulischen Kindertageseinrichtungen, „(...) der durch Bildungspläne auf Länderebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert wird. Innerhalb des gemeinsamen Rahmens gehen die Länder eigene, den jeweiligen Situationen angemessene Wege der Ausdifferenzierung und Umsetzung“ (JMK 2004, S. 39).
Grundsätzlich lassen sich unterscheiden:
- Bildungspläne der ersten Generation, bei denen es um die Konkretisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrages von Kindertageseinrichtungen ging - mit dem Ziel, eine höhere Bildungsqualität zu erreichen und bisher vernachlässigte Bildungsbereiche (z.B. mathematisch-naturwissenschaftliche und technische Bildung, Sprachförderung) zu beleben.
- Bildungspläne der zweiten Generation, bei denen eine größere Altersspanne (z.B. 0 bis 10 Jahre) und die in diesem Zeitraum bedeutsamen Übergänge beachtet werden und in denen nicht mehr auf die Kindertageseinrichtungen fokussiert wird, sondern alle Lernorte (Familie, Kindertagespflege, Schule, Medien, Peergroup usw.) Berücksichtigung finden[16] (Textor 2016).
Die Bildungspläne der ersten Generation konzentrieren sich darauf den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen für unter sechs Jahren zu konkretisieren und verbindlich festzulegen (vgl. Fthenakis 2007, S. 63 f.). Nach dem Beschluss der deutschen Jugendministerkonferenz sollten 2004 folgende sechs Bildungsbereiche einem vorschulischen Bildungsplan zugrunde gelegt werden:
a) Sprache, Schrift, Kommunikation
b) Personale und soziale Entwicklung
c) Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik
d) Musische Bildung – Umgang mit Medien
e) Körper, Bewegung, Gesundheit
f) Natur und kulturelle Umwelten (Nagel 2009a, S.15).
Ein Nachteil der Bildungspläne der ersten Generation besteht darin, dass diese sich zu sehr an der Struktur des Bildungssystems orientieren. Sie stellen die Kinder zwar in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen, jedoch bleibt eine Individualisierung ihrer Lernprozesse nahezu ausgeschlossen. Die Forderung der meisten deutschen Bildungspläne liegt weiterhin im Programmatischen. Es wird nicht zwischen Lernfeldern und den zu stärkenden Kompetenzen des Kindes unterschieden, dementsprechend bleiben informelle Bildungsprozesse unberücksichtigt (vgl. ebd., S. 15 f.). Es finden sich auch in der Namensgebung der Bildungspläne Unterschiede. An dieser Stelle sollen nur einige genannt werden. Es gibt den Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, das Berliner Bildungsprogram für Kitas und Kindertagespflege sowie den Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen etc.[17] (vgl. Bildungsserver 2017). Der Autor Nagel erklärt dies wie folgt: „Hinter diesen Bezeichnungen liegen unterschiedliche Vorstellungen bezüglich der Art der Steuerung dieses Bildungsbereichs“ (Nagel 2009a, S. 16). Nach Nagel dienen die Bildungspläne „(...) einmal als Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität und/oder als Innovationsansatz, zum anderen als Instrument zur Steuerung des Bildungssystems und des Bildungsverlaufs“ (ebd.). Bodenburg und Kollmann begründen die verschiedenen Bezeichnungen der Bildungspläne wie folgt:
„Jedes Bundesland wählte für seine Richtlinien eine andere Bezeichnung, die auch auf seine besondere Charakteristik hinweist. So gibt es beispielsweise einen verbindlichen ‚Bildungs- und Erziehungsplan’ in Bayern, einen ‚Orientierungsplan für Bildung und Erziehung’ als Vereinbarung der Landesregierung mit Kommunalen Landesverbänden in Baden-Württemberg und Grundsätze zur verbindlichen Umsetzung mit einer ‚Qualitätsentwicklungsvereinbarung’ im Berliner Bildungsprogramm (...) Fünf Bundesländer erklären ihre Leitlinien mit der Einführung für verbindlich; in den anderen Bundesländern gibt es Angaben zur Selbstverpflichtung auf der Grundlage des jeweils gültigen Kindertagesgesetzes“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 22).
Alle Bildungspläne der ersten Generation beschränken sich auf den institutionellen Rahmen hinsichtlich ihres Geltungsbereiches.
Die Bildungspläne der zweiten Generation stellen nicht die Bildungsinstitution, sondern das Kind in den Vordergrund. Darüber hinaus sind die Bildungspläne institutionenübergreifend, lernortorientiert und die Bildungsprozesse werden individuell auf das Kind hin ausgerichtet (vgl. Nagel 2009a, S. 17). Nagel betont, dass die Prinzipien der Pläne der zweiten Generation am konsequentesten in Hessen und Thüringen umgesetzt werden: „Sie sind institutionenübergreifend und für den vorschulischen und schulischen Bereich gültig (von 0 bis 10 Jahren), in Thüringen explizit auch für die Kindertagespflege“ (ebd., S. 17 f.). Die Pläne der zweiten Generation akzentuieren folgende Basiskompetenzen:
- Stärkung lernmethodischer Kompetenz: Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen fördern. Hierzu werden Formen von Metakognition und Selbststeuerung eingesetzt sowie Reflexion.
- Stärkung der Widerstandsfähigkeit (Resilienz), in anderen Worten, die Stärkung der Kompetenz im Umgang mit Veränderung und Belastung.
- Positiver Umgang mit Diversität: beinhaltet das Verständnis von und den Umgang mit Differenz. Vielfalt wird als Chance und Gewinn betrachtet. Unterschiede, die sich aus einer erweiterten Altersmischung, Geschlecht, kulturellen bzw. sozialen Hintergründen sowie aus besonderen Bedürfnissen (Kinder mit Entwicklungsdefiziten sowie hochbegabte Kinder etc.) ergeben, werden für gemeinsame Lernerfahrungen genutzt.
- Stärken des Kindes betonen: bisher ging es um die Identifizierung und Beseitigung bzw. Kompensation kindlicher Schwächen. Im Gegensatz hierzu sollen nun in erster Linie die Stärken des Kindes hervorgehoben werden. Sie sollen erkannt und weiterführend gestärkt werden, damit das Kind ein positives Selbstbild entwickeln kann und in schwierigen Situationen weiß, seine Stärken gezielt einzusetzen (vgl. ebd., S. 18 ff.).
Bei den vorgetragenen Punkten handelt es sich um thematische Schwerpunkte der neuen Bildungspläne. Bodenburg und Kollmann äußern bezugnehmend auf die thematische Ausarbeitung der Bildungspläne folgende Kritik: „Obwohl es inzwischen selbstverständliches Wissen ist, dass die Grundlagen für das Lernen in der Zeit vor und in den ersten drei Jahren nach der Geburt entstehen, fehlt in allen Bildungsplänen ein differenziertes Eingehen auf den speziellen Arbeitsbereich der unter Dreijährigen und deren primäres soziales Umfeld“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 23). Ein weiterer Kritikpunkt kann laut Nagel darin gesehen werden, dass die Bundesländer es nicht geschafft haben „(...) sich bundeseinheitlich bei der Umsetzung auf gemeinsame Grundlinien zu verständigen“ (Nagel 2009b, S. 195). Das führt zu verschiedenen Auffassungen darüber, wie Bildung und Bildungsprozesse stattfinden sowie zu Differenzen, was die Formulierung der Bildungsziele und der zugehörigen Altersspanne angeht. Gemeinsamkeiten finden sich im allgemeinen Verständnis von Kind bzw. Kindheit und in den gewählten Lern- und Erfahrungsbereichen. Allen Plänen liegt das Verständnis zugrunde, dass Entwicklungsfortschritte nicht im Vergleich mit anderen Kindern gesehen werden, sondern individuell betrachtet und bewertet werden (vgl. ebd.). Die Autorin Röhner betont die verschiedenen Ausrichtungen der Bildungspläne:
„Ein Teil der Bildungspläne richtet sich an einem modifizierten Situationsansatz aus (z.B. Berlin, Hamburg, Saarland) und betont das Lernen in sozialen Kontexten und Bezügen. Ein konkurrierendes Konzept, das die Bedeutung frühen Lernens in zentralen fachlichen Domänen akzentuiert, ist im Bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan verwirklicht, der erstmals ein ko-konstruktives Verständnis frühkindlicher Bildung in Anlehnung an den internationalen frühpädagogischen Diskurs entwickelte (...) Neben dem modifizierten Situationsansatz und dem neuen ko-konstruktivistischen Ansatz frühkindlicher Bildung ist der Selbstbildungsansatz weiterhin in der curricularen Konzeption einzelner Bildungs- und Erziehungspläne repräsentiert“ (Röhner 2014, S. 603).
Die Autorin verweist darauf, dass je nach Autorengruppe unterschiedliche frühpädagogische Konzeptionen erkennbar und vielfach auch Mischformen vorhanden sind (vgl. ebd.). Der Autor Nagel erläutert zum Bildungsverständnis der Bildungspläne Folgendes: „Allen Bildungsplänen liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, dass der Bildungsprozess des Kindes ein Selbstbildungsprozess ist, in dem das Kind sich seine Welt selbständig konstruiert. Kinder erwerben ihr Wissen von der Welt und ihre Fähigkeiten, indem sie die Welt neugierig erforschen“ (Nagel 2009b, S. 195). Unterschiede gibt es lediglich in der Ausrichtung und Gestaltung der Lern- und Bildungsprozesse. Der Autor führt aus: „Der kleinere Teil der Pläne betont das Eigenständige des selbständigen, konstruktiven Lernprozesses, der auf Beobachten, Erkunden und Erprobung beruht, der selbstgesteuert, aus eigener Sicht und Motivation geschieht, mit der freien Entscheidung, ob andere Personen einbezogen werden sollen oder nicht“ (ebd.). Andere Personen sollen so wenig wie möglich in den Bildungsprozess eingreifen. Diesem Ansatz steht der ko-konstruktivistische gegenüber, der laut Nagel in der Mehrzahl der Pläne vorhanden ist. Der ko-konstruktivistische Ansatz betont, „(...) dass kindliche Lernprozesse in den meisten Fällen im sozialen Kontext stattfinden und die Konstruktion der kindlichen Welt auch mit der Unterstützung von bzw. der Auseinandersetzung mit anderen Personen geschieht. Dem pädagogischen Personal bzw. den Erwachsenen kommt hier explizit eine pädagogische Verantwortung zu“ (ebd.). Der zentrale Unterschied zwischen dem Selbstbildungs- und dem ko-konstruktivistischem Ansatz liegt in der Haltung des pädagogischen Fachpersonal bzw. der Erziehungsberechtigten zum Kind. Der ko-konstruktivistische Ansatz spricht dem Erwachsenen Verantwortung zu.
Es gibt unterschiedliche Auffassungen darüber, wie die Lern- und Bildungsprozesse aussehen bzw. vonstattengehen in Hinblick darauf, wie sie insbesondere von außen gestaltet werden sollen. Inwieweit sollen die Bildungsprozesse sich durch selbstinitiierte Aktivitäten des Kindes auszeichnen und fremd-initiierte Anregungen zugelassen bzw. bewusst genutzt werden, um den Bildungsprozess zu gestalten? Die zwei Ansätze präferieren jeweils eine unterschiedliche Vorstellung davon, wie die Bildungsprozesse gestaltet werden sollen. Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei vielen Bildungsplänen um Mischformen der verschiedenen pädagogischen Ansätze. Einige Aspekte werden erneut in Kapitel 5 aufgegriffen und thematisiert.
Das dritte Kapitel wird nun die Rahmenbedingungen frühkindlicher Bildung darlegen, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform auch die Kindertagespflege als private Form beinhaltet. Es werden somit verschiedene Formen und Institutionen vorschulischer Erziehung, Bildung und Betreuung vorgestellt.
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
Eltern haben grundsätzlich das Recht, zwischen den verschiedenen Leistungen der Kinderbetreuung zu wählen, insofern dies nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden ist (vgl. § 5 SGB VIII). Das bedeutet, dass sie grundsätzlich zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege wählen dürfen. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) formuliert in § 22 die Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege und definiert beide Formen wie folgt:
„(1) Tageseinrichtungen sind Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden. Kindertagespflege wird von einer geeigneten Tagespflegeperson in ihrem Haushalt oder im Haushalt des Personensorgeberechtigten geleistet. Das Nähere über die Abgrenzung von Tageseinrichtungen und Kindertagespflege regelt das Landesrecht (...)“ (§ 22 SGB VIII Absatz 1).
Bereits durch den § 1 Absatz 1 SGB VIII hat jeder junge Mensch ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und zudem auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. § 1 SGB VIII Ansatz 1). Dieser Leitsatz zieht sich durch das gesamte SGB VIII und formuliert demnach auch den Rechtsanspruch für die Kinder einer Kindertageseinrichtung. Die Förderung und Erziehung werden somit nicht nur von den Eltern übernommen, sondern auch von den jeweiligen Fachkräften der Einrichtung.
In den letzten Jahren wurden einige Änderungen im achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) vorgenommen, bewirkt wurden diese durch die Verabschiedung vom Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), dem Kinder- und Jugendhilfeerweiterungsgesetz (KICK) im Jahre 2005 sowie durch die Einführung des Kinderförderungsgesetzes (KiföG) im Dezember 2008. Der daraufhin neu formulierte § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).
Zudem ist der § 24 SGB VIII ab dem 1. August 2013 neu in Kraft getreten. Dieser regelt, wann ein Anspruch auf Förderung in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege besteht. Aufgrund dieser Änderung besteht nun ein Rechtsanspruch auf frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung bereits ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 2). Zuvor richtete sich der Förderanspruch nach dem Bedarf des Kindes bzw. der Erziehungsberechtigten, wenn dieser für die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit erforderlich war und die Erziehungsberechtigten einer Erwerbstätigkeit nachgingen, diese aufnahmen bzw. arbeitssuchend waren (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 3 bis zum 31.07.2013). Darüber hinaus gibt es den gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz am 03. und 04.06.2004 beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen und wird durch die Bildungspläne auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert[18] (vgl. KMK 2004). Nachfolgend wird die Kindertagesstätte als institutionelle Form der Kindertagesbetreuung vorgestellt.
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
Kindertageseinrichtungen sind Einrichtungen der freien und öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe und gewährleisten ebenso wie die Kindertagespflege die Kindertagesbetreuung nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz. Die Kinder verbringen einen Teil des Tages oder den ganzen Tag in einer Kindertageseinrichtung und werden dort in Gruppen gefördert. Die in einer Kindertageseinrichtung tätigen Erzieherinnen und Erzieher arbeiten anhand von pädagogischen Konzepten und stehen bezüglich der Erziehung, Bildung und Betreuung in Austausch mit den Erziehungsberechtigten (vgl. Frühe Chancen 2016)[19].
Es gibt verschiedene Träger von Kindertageseinrichtungen. Dazu zählen öffentliche Träger, freie Träger mit gemeinnützigem Hintergrund, privatgewerbliche Träger und sogenannte Betriebs- bzw. Unternehmenskindertageseinrichtungen. Träger öffentlicher Kindertageseinrichtungen sind die jeweilige Kommune, also die Landkreise und kreisfreien Städte. Kindertageseinrichtungen freier Träger unterteilen sich hingegen in kirchliche Träger und Träger der freien Wohlfahrt (vgl. Textor o.A)[20]. Tageseinrichtungen in kirchlicher Trägerschaft sind an eine Kirchengemeinde angebunden und arbeiten nach Erziehungskonzepten, die christliche Werte und Normen beinhalten. Zu den freien großen Wohlfahrtsverbänden zählen:
[...]
[1] Der vorliegende Begriff beinhaltet alle vorliegenden Formen der institutionellen Kindertagesbetreuung in Deutschland. Siehe hierzu auch Kapitel 3.
[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beide Geschlechter.
[3] vgl. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 31.01.17.
[4] https://issuu.com/caritas.luxembourg/docs/konzept_welt-atelier, Stand: 2011, abgerufen am 06.02.17.
[5] http://www.jugend.rlp.de/fileadmin/downloads/bildung/zwoelfter-kjb.pdf, Stand: 2005, abgerufen am 10.02.17.
[6] http://www.kindergaerten-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Projekte/kindergaerten-bw/Oplan/Material/KM-KIGA_Orientierungsplan_2011.pdf, Stand: 2011, abgerufen am 27.02.17.
[7] https://www.oecd.org/germany/33684930.pdf, Stand: 2001, abgerufen am 02.03.17.
[8] http://www.kindergartenpaedagogik.de/2071.html, Stand: o.A., abgerufen am 03.04.17.
[9] http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-97.pdf, Stand: 2006, abgerufen am 23.03.17.
[10] Die Autorin bezieht sich hierbei auf folgende Studien: British Cohort Studies, Carolina Abecederian Study, Early Childhood Longitudinal Study, Effective Provition of Pre-School Education Project, European Child Care and Education Study, Head Start Family and Child Experiences Survey, High/ Scope Perry Preschool Project, National Longitudinal Survey of Children and Youth, NICHD Study of Early Child Care, Study of Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers.
[11] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_01_01-Bildungsbericht-erste-Befunde.pdf, Stand: 2003, abgerufen am 10.04.17.
[12] http://www.akjstat.tu-dortmund.de/fileadmin/Weiterfuehrende_Links/nonformale_und_informelle_bildung_kindes_u_jugendalter.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 07.04.17.
[13] https://www.neps-data.de/de-de/projektübersicht.aspx, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.
[14] http://www.nubbek.de, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.
[15] https://www.uni-bamberg.de/biks/, Stand: 2017, abgerufen am 11.04.17.
[16] http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 06.04.17.
[17] http://www.bildungsserver.de/Bildungsplaene-der-Bundeslaender-fuer-die-fruehe-Bildung-in-Kindertageseinrichtungen-2027.html, Stand: 2017, abgerufen am 15.04.17.
[18] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 01.12.16.
[19] vgl.http://www.fruehe-chancen.de/themen/kinderbetreuung-international/bildungs-und-betreuungssysteme/das-bundesdeutsche-system/das-bundesdeutsche-system/, Stand: 2016, abgerufen am: 01.12.16.
[20] vgl. http://www.kindertagesbetreuung.de/formen.html, Stand: o. A., abgerufen am 01.12.16.
Schlagworte:
lit-2017_buch, Masterarbeit,
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 5332 | hinzugefügt von Jürgen an 14:54 - 18.4.2020 |
| title: Kindheits- und Jugendprobleme als Herausforderung für alternative Konzepte in Erziehung und Bildung by Kerscher, Karl-Heinz Ignatz |
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| Titel: | Kindheits- und Jugendprobleme als Herausforderung für alternative Konzepte in Erziehung und Bildung |
| Autor: | Kerscher, Karl-Heinz Ignatz | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2011 | | |
| url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/165772.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Kindheits- und Jugendprobleme
1.1 Weibliche Sozialisationsprobleme
1.2 Männliche Sozialisationsprobleme
1.3 Schulangst und Schülersuizid
1.4 Mobbing in der Schule
1.5 ADHS - moderne Zappelphilippe
1.6 Drogenmissbrauch
2. Alternative Konzepte der Pädagogik
2.1 Die Kunsterziehungsbewegung
2.2 Die Landerziehunhsheimbewegung
2.3 Das Lichtschulheim Lüneburger Land
2.4 Maria MONTESSORIs Pädagogik
2.5 Rudolf STEINERs Waldorf-Pädagogik
2.6 Alexander S. NEILLs Summerhill-Schule
2.7 Celestin FREINETs Pädagogik
2.8 Janusz KORCZAKs Rechte des Kinder
2.9 Paulo FREIREs Alphabetisierungs- und Bewusstseins-Bildung
3. Richtungsweisende Perspektiven
3.1 Die Indigo-Kinder
3.2 Multiple Intelligenzen
3.3 Konfliktlösung durch Mediation
3.4 Werte-Erziehung
3.5 Positive Erziehung
3.6 Bildung für die Zukunft
Ausblick :
F ächerübergreifende Bildungsaufgaben
Literaturverzeichnis
Einleitung
Kinder und Jugendliche in Deutschland können sich glücklich schätzen. Sie wachsen auf in einem der zehn wohlhabendsten Ländern der Erde in einer freiheitlich-demokratischen Zivilgesellschaft, einer fortgeschrittenen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft, in einer Situation der sozialen Sicherheit und im Frieden. Es ist zwar nicht alles vollkommen, aber krasse Ausbeutung, Sklaverei und völlige Chancenlosigkeit sind überwunden. Die Emanzipation und Gleichstellung der Mädchen und Frauen ist weiter fortgeschritten als in den überwiegenden, ärmeren und rückständigeren Ländern der Erde. Die Möglichkeiten der freien Entfaltung der Persönlichkeit und der Talente sind größer als in der Mehrzahl aller Staaten des Erdballs. Die soziale Durchlässigkeit ist nicht absolut, aber doch besser als in Jahrtausenden zuvor.
Und dennoch ist ein größerer Teil der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland nicht glücklich. Zahlreiche Kindheits- und Jugendprobleme schmälern die Freude am Leben. Schulschwierigkeiten, wie psychische Störungen, Schulangst, Schulabsentismus,
Schülerselbstmord, Leistungs- oder Teilleistungs-Störungen oder Prüfungsängste sind weit verbreitet. Individuelle Gründe mögen Minderwertigkeitsgefühle, Schüchternheit oder mangelndes Selbstwertgefühl sein. Schulische Gründe können in Mobbing durch die lieben Mitschüler, Identifikationsschwierigkeiten mit der Lehrperson, Leistungsdruck oder entmutigenden Zensuren, ja sogar im Selektionssystem des Schulwesens und in mangelnder Förderung, quasi einer strukturellen Gewalt (GALTUNG) gesucht werden.
Durch eine Lese-Rechtschreib-Schwäche, eine Dyskalkulie, ein ADHS, ein Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom oder sogar eine verkannte Hochbegabung, ein unentdecktes Indigo-Phänomen weicht die ursprüngliche Freude an der Einschulung oft schnell einer krassen Ernüchterung.
Behinderte Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund und von Armut betroffene Kinder haben ihre besonderen Schwierigkeiten.
Schülerinnen im jugendlichen Alter leiden an Identitätsfindungsstörungen wie Pubertäts-Magersucht, Fettsucht oder Ess-Brechsucht durch Schlankheitswahn, Schönheitsideal und Attraktivitätsklischees.
Die Identitätsfindungsschwierigkeiten der Knaben und männlicher Jugendlicher äußert sich zu oft in Aggression, Gewalt und Jugendkriminalität. Die Maskulinitäts-Klischees in den Massenmedien machen es zarten Jungen schwer, zu ihrer Sensibilität zu stehen.
Die Gefahr des Missbrauchs legaler Drogen, wie Alkohol und Nikotin, aber auch illegaler Drogen, wie Haschisch, Kokain und Extasy, wird im Jugendalter durch den sozialen Druck der Gleichaltrigengruppe gefördert.
Subkulturen der Jugendlichen bieten Zugehörigkeit und einen sozialen Uterus, bergen jedoch auch Gefahren der Desintergration. Skin-Heads, Grufties, Gothics bis hin zu religiösen Santanssekten und rechtsextremistischen Kameradschaften finden leicht begeisterbare Anhänger unter Schülern. Im vorliegenden Text sollen im ersten Kapitel exemplarisch einige der oben genannten Kindheits-und Jugendprobleme ausführlicher erörtert werden.
Im zweiten Kapitel wird die Frage erörtert, inwieweit alternative Konzepte der Erziehung und
Bildung zur Persönlichkeitsstabilisierung der heranwachsenden Kinder und Jugendlichen beitragen könnten.
Als reformpädagogische Bewegung bezeichnet man Reformen innerhalb der Pädagogik zwischen ca. 1900 und 1933, zum Teil bis in Gegenwart und Zukunft reichend. Es handelte sich um eine internationale Bewegung der fortgeschrittenen westlichen Industrieländer. Sie wurde vom damaligen Zeitgeist, von sozialen Strömungen wie der Französischen Revolution, der Arbeiterbewegung (Karl MARX), der Frauenbewegung, der Jugendbewegung und der Lebensreform beeinflusst.
Als Vordenker sind Jean-Jacques ROUSSEAU, Johann-Heinrich PESTALOZZI, CONDORCET, Paul de LAGARDE, Julius LANGBEHN („Rembrandt“) und Friedrich NIETZSCHE zu nennen. Charakteristika bestehen in der Ablehnung der Zuchtschule, von Zwang und Prügelstrafe. Beispiele für die damlas exzessiv verbreitete Prügelstrafe finden sich bei Lloyd de MAUSE: „Hört ihr die Kinder weinen?“ Gemeinsamkeiten der refpormpädagogischen Richtungen bestehen in der Ablehnung der Buchschule und der Wissens-Eintrichterung, der Ablehnung blasser Theorie, und der Praxisferne. Pädagogik solle vom Kinde ausgehen (Ellen KEY). Die Richtungen der Reformbestrebungen führten zur Landerziehungsheim-Bewegung, Arbeitsschul-Bewegung, Kunsterziehungs-Bewegung, zu Modellschulen, zur Erwachsenenbildung in Arbeiter- Bildungsvereine, Volkshochschulen, Ländlichen Heimvolkshochschulen. Prominenteste Vertreter der Landerziehungsheimbewegung waren Hermann LIETZ, Paul GEHEEB, Gustav WYNEKEN und Kurt HAHN.
An Internationalen Pädagogen sind John DEWEY („learning by doing“) und KILPATRICK ( Projektmethode) in den USA, Alexander S. NEILL (Repressionsarme Erziehung in Summerhill) in Groß-Britannien, Maria MONTESSORI aus Italien, Celestin FREINET in Frankreich, Janusz KORCZAK („Rechte des Kindes“) in Polen und MAKARENKO (Revolutionspädagogik) in der Sowjet-Union Russland zu nennen.
Nach dem II. Weltkrieg erlangten Paulo FREIRE (Alphabetisierung und Pädagogik der Unterdrückten in Brasilien) und Chris GRISCOM mit ihrem Konzept des Spirituellen Globalem Lernen in der Nizhoni-Schule in Neu-Mexiko Aufmerksamkeit. Einflussreiche Pädagogen in Deutschland waren Wilhelm LIEBKNECHT (Arbeiterbildung), Siegfried BERNFELD (Jüdisch- sozialistische Pädagogik), Otto Felix KANITZ (Sozialistische Pädagogik), Otto RÜHLE (Proletarische Erziehung), Helene LANGE (Mädchenbildung), August AICHHORN (Psychoanalytische Pädagogik ), Georg KERSCHENSTEINER (Berufsschulwesen), Peter PETERSEN (Jena-Plan- Schule), Hugo GAUDIG, Berthold OTTO (Modell-Schulen), Rudolf STEINER (Waldorf- Pädagogik aus Österreich, Deutschland und der Schweiz) , Kurt HAHN (Erlebnis-Pädagogik) aus Deutschland und England.
Einige Auswirkungen der Reformpädagogischen Bewegung sind bis in die Gegenwart erhalten: Offener Unterricht, Wochenplan, Freiarbeit, Handlungsorientierter Unterricht, Projektmethode, Epochen- Unterricht, Berichtszeugnisse, Bewegte Schule, Jahrgangsübergreifende Lerngruppen, Umwelt-Erziehung, Wald-Pädagogik, Zirkus-Pädagogik, Reit-Pädagogik, Tierschutz-Erziehung, tiergestützte Pädagogik, Internationale Schulen, Internationale Schülerbegegnungen, UNESCO-Modellschulen.
Das vorliegende Buch enthält ein drittes Kapitel, in dem exemplarisch einige ausgewählte neuartige Konzepte der erziehungswissenschaftlich relevanten Psychologie und Spiritualität sowie zukunftsweisende Gedanken der Erziehung und Bildung formuliert werden. Multiple Intelligenzen,
Werte-Erziehung und Indigo-Kinder stehen unter anderem im Fokus der Erörterungen. Zum Abschluss der Ausführungen werden mögliche Themen für ein zukunftsweisendes Curriculum in der Erzieher- und Lehrer-Ausbildung aufgelistet.
Mein Dank gilt den engagierten Studierenden der Leuphana Universität zu Lüneburg. Dieses Buch wäre ohne ihr in Seminaren, Vorlesungen, schriftlichen Referaten, Examensarbeiten und mündlichen Prüfungsthemen bekundetes Interesse nicht entstanden. Ich wünsche meinen ehemaligen Studenten und Studentinnen Kraft, Ausdauer und Optimismus bei der Erziehungs- und Bildungsarbeit.
1. Kindheits- und Jugendprobleme
1.1 Weibliche Sozialisationsprobleme
Die Identitätsfindungsschwierigkeiten jugendlicher Mädchen äußern sich in intrapsychischen Konflikten, die autoplastisch, introvertiert, sich gegen die eigne Person richten. Depressionen, Selbstschädigungen und Essstörungen sind die häufigsten Formen abweichenden Verhaltens bei weiblichen Jugendlichen. Beispiehaft sei hier die „Anorexia nervosa“(griech), Appetitlosigkeit angeführt. Die Magersucht gibt sich durch eine starke Abnahme des Körpergewichts aufgrund extremer Ablehnung der Nahrungsaufnahme zu erkennen. Es kann von einer Selbstaushungerung durch Unterdrückung von Appetit und Hungergefühlen gesprochen werden. Familiendynamische Einzelfallstudien untersuchen die familiären Einflüsse bei der Entstehung dieser Krankheit.Vorgetäuschte Harmonie oder Pseudo-Harmonie innerhalb der Familie lässt der weiblichen Heranwachsenden wenig Möglichkeit zur Abgrenzung. Es wird nicht über Gefühle und Gedanken gesprochen. Der Familienstil ist geprägt durch Leistungsorientierung, Ordnung und Perfektionismus. Die weiblichen Kinder unterliegen einem hohen Erwartungsdruck und versuchen, den Ansprüchen der Eltern gerecht zu werden. Oft lebt die Mutter die Wichtigkeit des Schlank-Seins vor und kritisiert die Figur des eigenen Kindes. Obwohl äußerlich alles intakt scheint, fehlt es an „Nestwärme“ an emotionaler Wärme und Verständnis.
Neben den familiären Einflussgrößen spielen auch soziokulturelle Faktoren eine große Rolle. Individuelle Vorstellungen einer Kultur und Epoche, was als schön und erstrebenswert gilt, können sehr unterschiedlich ausfallen. Man denke an die fülligen weiblichen Gestalten des Malers RUBENS. Westliche Überschussgesellschaften und deren Medien suggerieren jedoch seit 1960 zunehmend das Bild einer schlanken und sportlichen Frau als erstrebenswertes Ideal. Frauen werden von vielen Männern nach dem Aussehen beurteilt. Mit dem Begriff Schlankheit werden Begriffe wie Intelligenz, Erfolg oder Gesundheit assoziiert. Es scheint eine Forderung der Gesellschaft, ab der Pubertät das Kindsein abzulegen und sich schnell auf die Rolle als Frau einzustellen. Die Krankheit wird bei Magersüchtigen und anderen Essgestörten als ein Ausweg aus der geforderten Angepasstheit an die geschlechtsspezifische Rollenverteilung der Gesellschaft gesucht. Es besteht bei diesen jungen Menschen ein starker Wunsch, von allen geliebt zu werden. Sie erhalten aus ihrer Bedürftigkeit heraus zu wenig Bestätigung und Aufmerksamkeit vom sozialen Umfeld.
Geschlechtsspezifische Aspekte
Weibliche Geschlechtsrollenstereotype üben trotz allen Gleichstellungsbemühungen im letzten Viertel des Zwanzigsten Jahrhunderts immer noch eine gewichtigen Einfluss während er weiblichen Sozialisation aus. Immer noch werden Mädchen und Frauen als: - passiv,
- eher selbstschädigend als aggressiv, - angepasst, - unauffällig und - legal eingeschätzt.
Typische Mädchen sind demnach: - zärtlicher, - dankbarer, - hübsch und niedlich, - (früh) hilfsbereit, - spät selbständig und - häuslicher.
Frauen flüchten in psychische Störungen, um nicht aufzufallen. Problemlösungen erfolgen individuell und isoliert. Psychomotorische Störbilder weiblich devianten Verhaltens sind überwiegend intraversiv, introvertiert, internalisiert, also nach innen gekehrt. Typische psychische Störungen sind Anorexia nervosa, die Magersucht, und die Bulimia nervosa, die Ess-Brech-Sucht. Die Magersucht ist eine Erkrankung, die durch massive Angst vor Gewichtszunahme oder Fettleibigkeit gekennzeichnet ist. Die Magersucht äußert sich in Essunlust und übermäßigem Bewegungsdrang, was zu extremem Gewichtsverlust führt. Angst und ständige übermäßige Sorge um Gewicht und Figur führen bei der Bulimie zu Episoden, bei denen die betroffene Person in kurzer Zeit sehr viel isst und sich der Nahrung anschließend durch absichtliches Erbrechen, Abführmittel oder Fasten wieder entledigt oder mit starker körperlicher Anstrengung versucht, das Gewicht zu verringern.
Essstörungen sind Erkrankungen, bei denen es aufgrund von „krank machenden“ seelischen Belastungen zu körperlichen Schäden kommt. Hat während der letzten 20 Jahre an Häufigkeit zugenommen. Ursache v. a. das Schönheitsideal Dünnsein. Essstörungen werden entweder als Sucht oder als psychosomatische Erkrankung eingeordnet.
Engerer Sinn: Essgewohnheiten, die gesundheits- bzw. lebensgefährdend sind. Weiterer Sinn: Permanentes auf sein Gewicht achten, indem man nicht isst, wann, was und soviel man will und regelmäßig Diäten macht, um abzunehmen. Versuch, die Nahrungsaufnahme und damit den Körper zu manipulieren. Vordergründiges Ziel: Gewichtsabnahme bzw. -kontrolle „Esssucht“ stellt eine begriffliche Nähe zu anderen Süchten her.
Aber: Essstörungen sind etwas anderes als so genannte „stoffgebundene Süchte“ wie Drogensucht oder Alkoholabhängigkeit. Einige Verhaltensweisen Essgestörter können jedoch suchtartigen Charakter annehmen: Kontrollverlust, Wiederholungszwang, soziale Isolation. Häufig treten Essstörungen gleichzeitig mit anderen körperlichen Folgeerkrankungen oder psychischen Begleiterkrankungen und Abhängigkeiten auf, wie z.B. Bluthockdruck, Diabetes mellitus, Depressionen, Ängsten, Medikamentenmissbrauch, Alkoholabhängigkeit. Essstörungen können auch in Kombination mit einer Selbstverletzungsproblematik wie z.B. Schneiden mit Messern, Klingen oder Scherben, Zufügen von Brandwunden, Beißen, Haare ausreißen usw. auftreten.
Essstörungen scheinen Lösungsversuche für tiefer liegende seelische Probleme, Ausweg, Flucht oder Ersatz für verdrängte Gefühle und Bedürfnisse, stummen Protest oder Ablehnung zu sein.
Befriedigung durch Essen bzw. Hungern ergibt scheinbar eine schnelle Erleichterung, Erleben von Sicherheit und Selbständigkeit. Kurzzeitbefriedigung: Betroffene brauchen Wiederholungen. Eigendynamik der Essstörung. Betroffene verlieren die Kontrolle über das wahllose In- sich-Hineinstopfen großer Nahrungsmengen oder über die Verweigerung von Nahrungsaufnahme. Ergebnis: Sie fühlen sich ausgeliefert.
Bei den Essstörungen unterscheidet man drei verschiedene Krankheitsbilder: die Anorexia nervosa (Magersucht), die Bulimia Nervosa (Ess- und Brechsucht), sowie die Adipositas (Fettsucht)
Essstörungen galten früher als „typisch weibliche“ Erkrankung. Heute erkranken auch Jungen und Männer. Häufiger sind jedoch immer noch Mädchen und Frauen in ihrem Essverhalten gestört. Essstörungen treten über die gesamte Altersspanne auf. Im Jugendalter, vor allem in der Pubertät, besteht eine größere Gefahr, eine Essstörung zu entwickeln. Vor allem im Alter zwischen 14 und 18 Jahren. Es gibt auch Ersterkrankungen vor dem 10. und nach dem 25. Lebensjahr. Im Durchschnitt erkranken die Patienten an Bulimie zwischen dem 18. und 35. Lebensjahr. Etwa 5 Millionen Männer und mehrheitlich Frauen in Deutschland leiden an Essstörungen. Diäten können Vorläufer, und auch "Einstiegsdroge" für ein gestörtes Essverhalten oder eine Essstörung sein. Neben Diäten versuchen viele Menschen durch exzessiven Sport, Hungern,einseitige, eingeschränkte Ernährung (restriktives Essverhalten), die Einnahme von Nahrungsergänzungsmitteln und den Missbrauch von Medikamenten, wie beispielsweise Appetitzügler, Abführmittel und Entwässerungsmittel, zu ihrem Wunschgewicht zu gelangen. Auch chirurgische Eingriffe wie z. B. Fettabsaugen werden immer häufiger von jungen Frauen in Betracht gezogen, trotz gesundheitlicher Risiken. 8% der 6-17-jährigen Mädchen wiegen zu wenig.
50% aller Mädchen unter 15 Jahren halten sich zu dick, bei Normal- oder Untergewicht. 90% der weiblichen Teenager wollen abnehmen. 66% aller 11-19-jährigen Jungen und Mädchen möchten dünner sein. 73% der Frauen finden ein Gewicht unterhalb des Normalgewichts am attraktivsten.
Magersucht, Anorexia nervosa
“Hungern gab mir Halt und Sicherheit. Hungern half mir, meine Angst vor dem Leben zu bewältigen, meine Angst vor dem Selbständigwerden, der Verantwortung, dem Aufgeben meines Kindseins, meine Angst vor dem Erwachsenwerden. Hungern half mir, die Rolle des hilflosen, bedauernswerten Kindes aufrechtzuerhalten.” reflektiert eine Betroffene. ”Asketischer Typ”: Gewichtsreduzierung durch Hungern.
”Hyperorektischer Typ”: Gewichtsreduzierung durch Hungern, Essen von kalorienarmen Speisen, Einnahme von Abführmitteln. Herbeiführen von Erbrechen ähnlich wie bei der Bulimie: Erbrechen infolge eines Heißhungeranfalls.
Magersucht- Symptome: Gewichtsverlust und intensive Furcht vor einer Gewichtszunahme.
Störung in der Art und Weise, wie das eigene Körpergewicht oder die eigene Figur erlebt wird. Übermäßiger Einfluss von Körpergewicht oder Figur auf die Bewertung der eigenen Person oder Leugnung des Ernstes des gegenwärtigen niedrigen Körpergewichts. Äußeres Erscheinungsbild: auffallend dünn. Magersüchtige sind oftmals hoch sensibel für die Bedürfnisse anderer. Sie können sich verbal gut mit Freunden, Bekannten und Verwandten auseinander setzen. Der Zugang zu ihrer eigenen Gefühlswelt ist ihnen jedoch sehr schwer möglich.
Typisch für Magersucht ist die Abwehr der Introspektion. Fehlender Kontakt zum eigenen Körper und dessen Bedürfnissen. Der Körper wird als Feind erlebt und bekämpft. Ständiges Wiegen und sich zu dick fühlen herrschen vor. Der Kopf kontrolliert und steuert. Die Kontrolle vermittelt das Gefühl, autonom und selbständig zu sein. Manchmal übertriebene Sparsamkeit und extremer Reinlichkeitssinn, Ablehnung jeglicher lustbetonter Betätigung, eine ausgesprochen spartanische Lebensweise. Rückzugsverhalten. Schwarzweißdenken und depressive Verstimmungen. Ritualisiertes Essverhalten. Extrem langsames Essen, extrem heiß oder kalt essen. Verzehr von Baby- oder Kindernahrung, breiiger Kost. Bevorzugung von kalorienarmen Nahrungsmitteln und Getränken, meist sehr einseitige Nahrungsauswahl. Essen vortäuschen, kauen und ausspucken. Kochen, backen, Rezepte sammeln und andere zum Essen animieren. Vieles im Stehen machen. Sich Kälte aussetzen. Exzessiv Sport treiben. Tragen von schweren Taschen/Rucksäcken. Die Betroffenen verweigern sich über lange Zeit, sich ihre Krankheit einzugestehen.
10-15% aller Magersüchtigen sterben an ihrer Magersucht! Es besteht die Gefahr, dass die Magersucht chronisch wird.
Bereits jede dritte Schülerin (zwischen 12 bis 20 Jahren) leidet an Frühformen von Essstörungen, bei 14% dieser Altersgruppe besteht bereits ein sehr hohes Risiko für die Entwicklung einer Magersucht.
Etwa 5 Millionen Menschen , davon die allermeisten weiblichen Geschlechts, in Deutschland leiden an Essstörungen.
3,7 Millionen davon haben gefährliches Untergewicht. 100 000 Menschen, insbesondere Frauen, leiden demnach an Magersucht. Die Zahl der Magersüchtigen verdreifachte sich in den letzten zehn Jahren. 30% der Magersüchtigen sind chronisch krank. 30% der Magersüchtigen sind nach einer Behandlung geheilt. 30% der Magersüchtigen erfahren eine Spontanheilung. 10% aller Magersüchtigen sterben an ihrer Magersucht.
Folgeschäden:
Absinken des Stoffwechsels, des Pulses, des Blutdrucks und der Körpertemperatur. (-> Müdigkeit, Frieren und Verstopfung). Hormonelle Veränderungen (Trockene Haut, brüchige Haare, Ausbleiben der Menstruation, Veränderung der Körperbehaarung, Osteoporose (Verringerung der Knochendichte). Mangel an lebensnotwendigen Elektrolyten (Kochsalz, Magnesium oder Kalium) durch Fasten und den Gebrauch von harntreibenden Medikamenten oder Abführmitteln. Verschiebungen des Säuregehaltes im Blut (Kaliummangel + Säuremangel führen zu schweren Herzrhythmusstörungen). Verkrampfungen und eine schnelle Ermüdbarkeit der Muskulatur. Anstieg des Harnsäurespiegels durch zu wenig Flüssigkeitsaufnahme -> Nierenstörungen. Langjähriger Kaliummangel kann die Nierenfunktion dauerhaft schädigen. Durchblutungsstörungen mit Kältegefühlen an den Händen und Füßen, bis hin zu Erfrierungen. Veränderungen der Sexualhormone treten schon nach einer Gewichtsabnahme von wenigen Kilogramm ein und können zu Unregelmäßigkeiten des Zyklus und zu einer Einschränkung der Fruchtbarkeit führen (unerfüllter Kinderwunsch).
Psychische Folgen:
Ständiger zwanghafter Vergleich mit anderen Menschen. Starkes Kontrollbedürfnis. Schuldgefühle, wenn etwas schmeckt. Angst vor eigenen Bedürfnissen. Selbsthass, Geiz, Zwanghaftes Verhalten (Waschen/Putzen), Sozialer Rückzug , Depressive Verstimmungen. Teilweise selbstverletzendes Verhalten. Abnahme der Konzentrationsfähigkeit.
Adipositas, Fettsucht, Übergewicht
Fettsucht ist ein körperlicher Zustand, bei dem im Fettgewebe unter der Haut und in anderen Organen zu viel Fett eingelagert ist.
Übergewicht entsteht, wenn dem Körper ständig mehr Nährstoffe zugeführt werden, als er verbraucht. Diese werden dann in Form von Fett deponiert.
Die optimalen Körperfettanteile bei Männer liegen zwischen 11-17% und bei Frauen zwischen 19 und 22%. Werte unter 3% bei Männern und unter 11% bei Frauen sind genauso ungesund, wie Fettanteile über 30%. Tabelle BMI (Body Measurement Index) - Werte Normalgewicht 20,0 - 24,9 Übergewicht 25,0 - 29,9 Adipositas Grad I 30,0 - 34,9 Adipositas Grad II 35,0 - 39,9 Adipositas Grad III > 40
Formel BMI:
„Gewicht in Kilogramm (Kg) / Körpergröße (m2)“
Ca. 10% der Fettsüchtigen (hauptsächlich Frauen) zeigen das Syndrom nächtlichen Essens (nighteating syndrom).
Bei ca. 5% der Fettsüchtigen findet sich das Syndrom der Fressorgien (binge eating). Sie leiden unter einem gestörtem Sättigungsgefühl.
Zusatzerkrankungen:
Hoher Blutdruck, Erhöhung der Blutfette, Schlafstörungen, Arthrose der großen Gelenke, Schlaganfall, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Atemnot, Diabetes, Gallensteine. Das Risiko Krebs zu bekommen steigt und ist höher als bei Alkohol- und Tabakgenuss. Fettsucht kann das Leben verkürzen und zu einem vorzeitigem Tod führen.
Selbstbild: Fettsüchtige empfinden ihre Körper als ekelerregend. Sie haben das Gefühl, von anderen mit Feindseligkeit und Verachtung betrachtet zu werden.
Grund: extreme Unsicherheit, geringes Selbstvertrauen und gestörtes Sozialverhalten, soziale Isolation.
Psychosomatische Ursachen (z.B. Depressionen, Einsamkeit).
Krankheitsbedingte Fettsucht wird durch eine Unterfunktion bestimmter Hormondrüsen erzeugt. Dies gilt für ca. 10% der Fettleibigen.
Genetische Ursachen: Erbanlagen können zu einer vermehrten Nahrungsaufnahme, zu einem verminderten Energieumsatz oder einer bevorzugten Energiespeicherung in Form von Fett führen.
Behandlungsmethoden
Mehr körperliche Bewegung (z.B. in einer Gruppe). Ernährungsumstellung mit Hilfe eines Ernährungsberaters. Emotionale Unterstützung. Stärkung des Selbstwertgefühls.
Operationsmethoden: Magenverkleinerung: Durch den kleineren Magen stellt sich schnell ein Sättigungsgefühl ein.
Magenballon: Der Ballon füllt den Magen partiell. Der Fettleibige verspürt ein Gefühl der Sättigung. Der Ballon kann bis zu sechs Monaten im Magen verbleiben. Magenschrittmacher: Es werden elektrische Impulse in den Magen sendet. Dieser elektrische Stimulus beeinflusst die Wirkung der Muskeln des Magens. Beim Essen empfinden der Fettleibige
schneller ein Gefühl der Sättigung. Fettsucht eine Wohlstandskrankheit?
Der zunehmende Wohlstand hat einen wesentlichen Einfluss auf unsere Essgewohnheiten: unausgewogene Ernährung, fettreiche Fast- Food- Snacks, zu üppige Portionen, sowie stark gesüßte Erfrischungsgetränke.
Früher war es für den Körper überlebensnotwendig, Energiereserven in Form von Fettdepots zu haben, um die Zeiten der Nahrungsknappheit zu überstehen.
Die Anteile von Fett in Lebensmitteln sind in den letzten 30 Jahren von 20% auf 43% gestiegen.
Bulimie, Ess-Brech-Sucht
Bulimia nervosa , griech. “bulimos“ - Ochsenhunger. einzelne Berichte bereits in der Antike. RUSSEL (1979) - Eigenschaften wissenschaftlich beschrieben. Zuwachs in der letzten 20 Jahren. hohe Dunkelziffer. 2-4 % bei den 18 bis 35jährigen Frauen. 95% aller Erkrankten sind weiblich.
Alter bei Erkrankungsbeginn etwas höher als bei Anorexia nervosa. auch Folge der Magersucht. Symptome:
wiederholte Attacken von Heißhunger gefolgt von selbst herbeigeführtem Erbrechen. Fressattacken: Nahrungsmittel, die sonst tabu sind, bis zu 50.000 Kalorien pro Attacke. Frequenz der Attacken: 1-2 pro Woche bis 20 pro Tag. heimlich; tiefes Schamgefühl. Mundraub, Schulden,
auch Erbrechen einer normalen Mahlzeit. andere Mittel: Abführmittel, Appetitzügler etc. ständige Beschäftigung mit Essen. Unter - oder Übergewicht schlankes Körperideal
Hintergrund: individuelle Leidensgeschichte. sehr kontrolliert, Lebensbereich gut im Griff. Frauen: schlechte Erfahrung im Bereich der Sexualität. entwickelt aus Magersucht. Beeinträchtigung der Gefühlswelt. niedriges Selbstwertgefühl. Folgen: emotionale Einsamkeit. Teufelskreis durch “Effektivität“.
Entwicklung einer Suchterkrankung oder Borderline-Persönlichkeit. Elektrolytentgleisung, Kreislaufprobleme, Abführmittelmissbrauch, Vergrößerung der Speicheldrüsen, Zahnschmelzeffekte, Durchfall und Verstopfung, Verhornungsmale am Handrücken.
Schönheitsideale und Attraktivitätsklischees
Amerikanische Schauspielerinnen früher BMI von 20-25, heute 18,5. 18,5 eigentlich unterernährt. Modelgewicht früher 8% unter Durchschnitt, heute 20%. Körperfettanteil bei Models & Schauspielerinnen bei 10%, normal sind 25%. Schaufensterpuppe heute 10 cm weniger Hüftumfang und 5 cm dünnere Oberschenkel. Im Vergleich zu lebendigen Frau 13,5 cm weniger Hüfte und 10 cm dünnere Oberschenkel. Barbie-Puppen!
„Gewinner“: Mode - und Kosmetikbranche, Schönheitschirurgie, Pharmaindustrie mit Appetitzüglern, Lebensmittelindustrie mit Lightprodukten. Brigitte Umfrage bei Frauen
gutes Aussehen von deutschen Frauen höher bewertet als in den 70ern. 57 % glauben gutes Aussehen fördert Chancen im Berufsleben. 32 % - gutes Aussehen fördert Chancen im Privatleben (1978: 51 %). 94 % machen sich schön für Wohlbefinden und Selbstsicherheit. 3 % (1978: 14 %) für sich selbst.
Schönheit Frage des Alters - NEIN 41 % zufrieden mit Aussehen ( 1978: 56 %). 25 % halten sich für schöner als Durchschnitt (1978: 17 %). gesünder leben = gutes Aussehen: 85 %. gutes Aussehen leichter, weil weniger Kinder: 79 %. viele mit Körper nicht zufriedena ) gesellschaftliche Norm b) eigene Schönheitsvorstellungen Modeschöpfer, Werbefachleute, Showstars. Opfer unserer eigenen Einstellung.
Entwicklung von Scham, Hemmungen, Ängsten und ernsten psychischen Störungen. Schönheitsideale vergänglich. relativer Begriff. Geringes Selbstwertgefühl. Körper annehmen Unser Körper ist der einzige Ort, in dem wir leben können. Behandeln Sie ihn deshalb gut und vor allem: Nehmen Sie ihn an.
Wandel des Schönheitsideals:
Steinzeit: Dickleibigkeit als Schönheitsideal, weil Garant für die „Aufzucht“ der nächsten Generation. Die Venus von Willendorf als „Traumfrau“.
Griechische Klassik: Ausgewogene Proportionen: Körper und Geist harmonisch im Einklang. Aus heutiger Sicht wirkt dieses Ideal eher mollig und stämmig. Renaissance: Wie schwanger erscheinender Bauch, Arme, Beine und Brust zeigten sich eher unscheinbar und mager.
Barock: Üppig, doch kristallisierte sich das Ideal „schmale Taille“ heraus. Die Frauen zwangen sich ins Korsetts, um dem Ideal zu entsprechen.
Im 20. Jahrhundert änderte sich das Schönheitsideal grundlegend. Was bis dahin das Korsett geleistet hatte, musste nun am Körper selbst abgespeckt werden. Die erste Schlankheitswelle kam ins Rollen.
2. Weltkrieg: Weibliche Formen wieder gefragt. Mütterlichkeit wurde propagiert. Die gut genährten, vollbusigen Damen galten auch noch in der Nachkriegszeit als schön, denn die Fülle zeugte von Reichtum.
In den 60ern: das Schlanksein setzte sich wieder durch. Marilyn Monroe und Liz Taylor: lange Beine, schmale Taille und großer Busen. Später Model Twiggy: knabenhafte, magersüchtig erscheinende Frauen. Prominente mit Essstörungen: Johanna von Orleans Kaiserin Sissi Kronprinzessin Victoria Heather Locklear Matt Damon Sven Hannawald Tom Hanks Franz Kafka Franziska van Almsick Geri Halliwell Paula Abdul Lady Diana Elton John Jane Fonda
Therapeutische und pädagogische Interventionsmöglichkeiten
Therapieziele: eigene Gefühle ausdrücken. Eigene Verantwortung übernehmen können. Übermäßigen Leistungsdruck und Perfektionismus abbauen. Abbau von Hemmungen und Ängsten im Umgang mit dem Essen. Normales Einkaufen. Erfahrung von Hunger und Sättigung. Grundkenntnisse über eine gesunde Ernährung. Den eigenen Körper wieder spüren lernen. Selbstvertrauen erlangen.
Ambulante und stationäre Therapie.
Gewichtskontrolle: Minimumgewicht und Maximumgewicht vereinbaren. Essprotokoll, was wann, wo, wie und aus welchem Grund gegessen wurde. Über Gefühle während und nach dem Essen sprechen und einen anderen Umgang mit dem Essen erlernen.Einüben von Veränderungsstrategien. Entwicklung von Strategien mit dem Essen besser umzugehen. Auslösesituationen für den negativen Umgang mit dem Essen finden, damit das Essen wieder ein positives Erlebnis werden kann.
Musiktherapie und Musikpädagogik: Rezeptives Musikhören oder aktives Musizieren. Allgemeine Förderung der Kommunikationsbereitschaft und der emotionalen Äußerung In der Kunsttherapie und Kunstpädagogik wird die Kunst genutzt, um Menschen bei ihren persönlichen Schwierigkeiten zu helfen. Malen, Bildhauerei und das Gestalten mit Ton sind dabei Techniken, die zum Einsatz kommen können.
Erlebnistherapie und Erlebnispädagogik: Klettergarten, Canyoning, Streichelzoo, Kinobesuche,
Konzertbesuche und Besuche diverser Veranstaltungen. Freizeitaktivitäten / Vergnüglichkeiten, Radfahren / Schwimmen etc., Ausflüge und Teilnahme an Workshops, Segelschiff-Törns auf Traditionsseglern.
Reittherapie, Hippotherapie, oder tiergestützte Pädagogik mit Pferden: Ziel ist, den eigenen Körper wieder spüren zu lernen und einen besseren Bezug zu ihm zu bekommen. Therapeutisches Schwimmen und Schwimmpädagogik, zum Beispiel Schwimmen mit Delfinen, hat den gleichen Nutzen wie auch die Reittherapie. Die Wahrnehmungsfähigkeit für den eigenen Körper soll verbessert werden. Man fühlt sich im Wasser leichter und einfach schwerelos. Ernährungsberatung: gesunde Ernährung, Fehlernährung und deren Folgen kennen lernen. Lebensmittel einkaufen, zubereiten und diese dann in „normale“ Portionen einteilen und gemeinsam verzehren. Einen realistischen Blick in Bezug auf das Essen gewinnen.
Gesundheitserziehung
Aufgabe der Gesundheitserziehung ist es Menschen zu unterstützen, sich gesundheitsrelevanter Verhaltensweisen bewusst zu werden, selbstbestimmte gesundheitsbewusste Entscheidungen treffen zu können, Verantwortung für die eigene Gesundheit zu übernehmen und sich aktiv an der Gestaltung einer gesundheitsförderlichen Umwelt zu beteiligen.
Aufgaben der Schule ergeben sich aus dem hohen Anteil überernährter Kinder und Jugendlicher, der steigenden Aggressivität und Gewaltbereitschaft, der besonderen Gefährdungen durch Nikotin, Alkohol und illegale Drogen sowie der steigenden Zahl allergiekranker Kinder und Jugendlicher. Auf diese Probleme und Aufgaben kann die Schule oft nur unzureichend reagieren! Frühere Konzepte zur Gesundheitserziehung bestanden aus Wissensvermittlung und Abschreckung, Appelle an die Vernunft, strikte kognitive Unterweisung und stereotype Abschreckung, Drohungen, Angst und Schock. Diese Konzepte waren weitgehend erfolglos und verfehlten ihr Ziel. Es ist eine Diskrepanz zwischen Wissen und Verhalten festzustellen.
Gegenwärtige Konzepte zur Gesundheitserziehung sind ganzheitliche Konzepte. Es geht um die Anleitung und Einübung von Verhaltensweisen, die die psychische, physische und soziale Gesundheit des Menschen erhalten und fördern können.„Lernen durch aktives Tun“, „Lernen an beispielhaftem Verhalten“.
Gefördert werden sollen die Handlungskompetenz, die Sozialkompetenz und die Entscheidungskompetenz.
Ziele der Gesundheitserziehung
Die Schüler sollen Möglichkeiten zur Verbesserung der Lebensbedingungen erkennen, entwickeln und erproben, Kenntnisse und Einsichten über eine gesunde Lebensführung gewinnen und für Belange individuellen Wohlbefindens sensibel werden und Selbstwertgefühl entwickeln und ihr physisches wie psychisches Selbst-Bewusstsein stärken.
Themenfelder der Gesundheitserziehung Grundkenntnisse über den eigenen Körper und die Psyche; Gesunderhaltung des Körpers; Richtige Ernährung; Seelische Gesundheit; Sexualerziehung; Suchtprävention; Körperpflege; Unfallverhütung; Krankheiten und Behinderungen.
Mögliche Erfahrungsfelder könnten die Anlage eines Schulgartens und der biologische Anbau von Obst und Gemüse, die Gestaltung gemeinsamer Frühstückspausen und die gemeinsame Zubereitung von Mahlzeiten aus vollwertigen Lebensmitteln werden. Eine Rhythmisierung des Schulvormittags, bei der Phasen der Arbeit und Entspannung gleichermaßen zur Geltung kommen, wäre sinnvoll. Die Umgestaltung des Klassenraums im Sinne einer "Schule zum Wohlfühlen" wäre durchaus einen Versuch wert.
1.2 Zur Sozialisation der Jungen
SCHNACK und NEUTZLING beschreiben in ihrem viel diskutierten Buch „Kleine Helden in Not - Jungen auf der Suche nach Männlichkeit“ (1990 ) die Schwierigkeiten der Jungen bei ihrer Identitätsfindung. Den Autoren zufolge kann man sagen, dass es keine ausschließlich glückliche Kindheit gibt. Diese existiert nur in den Wünschen liebender Eltern und in den sentimentalen Erinnerungen erwachsener Menschen, denn : Jeder Säugling empfinde schon Gefühle wie Angst, Verlassenheit, Enttäuschung, etc. Jedes Kind müsse irgendwann Gefühle von Abhängigkeit und Selbstbehauptung erleben. Jeder wird irgendwann auch den liebendsten Vater als Konkurrenten und Rivalen in Bezug zur Liebe zur Mutter erleben.
Der ständige Wunsch nach immer glücklichen Kindern kann negative Auswirkungen haben. Laut SCHNACK und NEUTZLING versuchen Kinder immer den Erwartungen der Erwachsenen zu entsprechen und haben dann das Problem, dass sie, wenn sie stets nur immerzu glücklich sein sollen, nicht mehr wissen, an wen sie sich mit ihrem Unglück wenden sollen. „Eltern können ihre Kinder nicht vor den Dramen der ersten Lebensjahre bewahren, sie können ihnen nur helfen, sie durchzustehen.“( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.15 )
Zur Bedeutung der Mutter in der Kleinkindzeit
Die erste Person, die jeder Mensch in seinem Leben liebt, ist die Mutter, also weiblich. Kinder werden von einer Frau ausgetragen, geboren und meistens auch gestillt. Die ersten Gefühle, positive wie negative, schon im Mutterleib und bei der Geburt, die ein Mensch erfährt, sind mit dem weiblichen Körper und der Persönlichkeit der Mutter verbunden. Die Mutter-Kind-Beziehung ist eine besondere Beziehung. Auch ein Vater, der sich sehr bemüht, hat gegen die enge Mutter-Kind-Beziehung keine Chance.
Die Mutter-Sohn-Beziehung: Laut SCHNACK und NEUTZLING kann man schon im Kleinkindalter einen bestimmten Unterschied zwischen der Mutter-Sohn-Beziehung und der Mutter-Tochter-Beziehung erkennen: Es besteht bei der Mutter-Sohn-Beziehung eine Asymmetrie der Geschlechter. Der Junge hat von Anfang an in der Mutter ein adäquates Sexualobjekt. Beim Heranwachsen stellen Jungen fest, dass sie anders sind als die Mutter. Dies führt bei den Jungen schon sehr früh zu einem Identitätsbruch und der Junge ist gezwungen, sich eine neue Identität zu suchen. Dabei orientiert er sich an den Rollenangeboten, die ihm unsere Gesellschaft anbietet. Ein Junge kann seine Identität aber nur finden, wenn er sich von seiner Mutter abgrenzt. Dies ist wiederum für die Jungen sehr schmerzhaft, da er sich aus der „paradiesischen“ innigen Mutter-Kind-Symbiose der ersten Lebensjahre lösen muss. Dabei muss er akzeptieren dass die Mutter groß ist und bestimmt und er klein ist. Er muss lernen, dass eine dominante, aber auch sehr anziehende Mutter ihm seine noch unsichere geschlechtliche und personale Identität nicht wegnimmt.
Problematische Mutter-Rollen
1. Die stolze Mutter hält ihre Kinder für etwas Besonderes und hat Angst, dass man deren Gewöhnlichkeit erkennt. Sie „managed“ ihren Sohn, lobt ihn oft, um ihn zu Höchstleistungen anzuspornen. Sie kümmert sich nur um ihren Sohn, nie um ihre eigenen Belange. Sie projiziert ihre eigenen Omnipotenzwünsche auf ihren Sohn. Sie vermittelt ihrem Sohn, dass er ein außergewöhnlicher Mensch ist, aber nur mit Hilfe seiner Mutter. Als Erwachsene bleiben die Söhne
oft unter den Fittichen der Mutter.
Die stolze Mutter sieht den Sohn als Konkurrenten zu ihrem Ehemann oder Lebenspartner.
2. Die kontrollierende Mutter bestimmt immer, was für ihren Sohn das Beste ist. Der Vater, Ehemann oder männliche Lebenspartner hat keine Chance, bei der Erziehung des Sohnes mitzuwirken. Sie erledigt die Haushaltspflichten perfekt. Sie pflegt die Kontakte zu den Lehrern ihres Sohnes und zu den Eltern der Spielkameraden ihres Sohnes. Der Sohn kann vor seiner Mutter eigentlich nichts geheim halten. Sie hört ihrem Sohn immer zu, wenn er Probleme hat. Diese Mutter verplant die Nachmittage ihres Sohnes mit Aktivitäten, wie Fußballtraining, Klavierüben, Nachhilfestunden etc.. Sie selten offen streng, aber hat ihren Sohn dennoch unter Kontrolle. 3. Die kämpfende Mutter hat positive wie negative Aggressivität. Sie hat immer das Gefühl, dass sie ihren Sohn verteidigen muss.
„Die Söhne kämpfender Mütter haben grundsätzlich schlechte Lehrerinnen. Schon im Sandkasten werden sie von ungezogenen Bälgern malträtiert. Sie bekommen entweder viel zu viel oder zu wenig Schulaufgaben auf. Werden Sie krank, dann geraten sie an einen inkompetenten Arzt“ (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.109 ).
Die Söhne werden auch oft aggressiv. Die Sozialkompetenz des Sohnes ist oft wenig entwickelt, weil ihm immer gezeigt wird, dass er eigentlich im Recht sei. Diese Mutter müsste eigentlich für sich selbstkämpfen, da sie bei genauerem Hinsehen eine äußerst schutzbedürftige Frau ist. 4. Die Mitmach-Mutter engagiert sich sehr für ihren Sohn, so sehr, dass sie ihm keinen eigenen Freiraum lässt. Sie ist eine „gute“ Mutter, bastelt, malt, spielt, etc., und unterhält den Sohn den ganzen Tag lang. Sie unternimmt die Aktivitäten mit dem Sohn aber nur, weil sie mit sich selbst und ihrer Zeit nichts anzufangen weiß. Die Mutter beschäftigt sich mehr mit ihren Kindern als mit ihrem Mann. Als Erwachsene können die Söhne sich nur schwer aus der engen Mutter-Sohn-Beziehung lösen. Die Söhne haben als Erwachsene oft das Gefühl, dass sie ihrer Mutter etwas schuldig sind und mögen sie deshalb nicht „allein“ lassen. 5. Die Mutter als Putze
„Die Putze lässt sich gefallen, dass sie und ihre Arbeit abgewertet werden. Meistens ist sie mit einem Mann verheiratet, dem die Angst aus dem Hemdkragen kriecht; der um sich haut, weil er sich sonst wehrlos fühlen würde, und der bedient werden will“. (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 112)
Sie hat oft einen dominanten und brutalen Mann. Sie putzt aus Leidenschaft gern. Der Sohn leidet darunter, dass die Mutter vom Vater immer wieder „heruntergeputzt wird.
„ Die Ablösung von einer so oder anders abgewerteten Mutter ist schwieriger, als sie auf den ersten Blick erscheint, denn weder für liebevolle noch für Abhängigkeitsgefühle des Sohnes ist Platz genug vorhanden. Wie kann er die Mutter heiß lieben, wenn sie so wenig Achtung erfährt? Wie kann er sich klein und abhängig von der Putze fühlen? Er verdrängt, was er tun müsste - anstatt groß zu werden, lernt er dreckige Witze.“ (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 113)
Die Rolle des Vaters
Väter sind schon im Kleinkindalter wichtig für Jungen. Ein Vater kann vom ersten Tag an seinem Kind Wärme, Liebe und Befriedigung geben. Ein Baby kann sehr früh zwischen Vater und Mutter unterscheiden.
Nach SCHNACK und NEUTZLING soll ein Vater am Anfang nicht so sein wollen wie die Mutter, sondern er soll einfach nur dazu beitragen, der Mutter und dem Kind eine glückliche Anfangszeit zu ermöglichen. Wenn ein Junge auch zarten und liebevollen Körperkontakt von dem Vater erfährt, fällt ihm der Ablöseprozess von der Mutter leichter. Wenn ein Baby die Mutter negativ erlebt, z.B. wenn sie weggeht, wird der Vater von dem Kind besonders gebraucht. Der Vater kann hier also helfen, die Beziehung zur Mutter zu lockern.
Der Vater zeigt dem Sohn ein „Modell“, dass man einer Frau, der Mutter, sehr nah sein kann, obwohl man eine eigene Identität und Autonomie besitzt. Wenn ein Vater zu Hause im Haushalt mithilft, wird auch aus dem Sohn kein Pascha werden. Im Gegenzug aber , wenn ein Vater sich zu Hause nur bedienen lässt, wird auch der Sohn nicht lernen, ein eigenes Leben zu führen. Wenn der Vater sich mit der Mutter streitet, wieder verträgt und mit ihr zusammen Entscheidungen trifft, dann wird der Sohn auch als Erwachsener nicht der Meinung sein, dass man „Weiber“ klein halten muss, um zu bestehen, und er sieht, dass das Bemühen um Selbstständigkeit, nichts mit einem Geschlechterkampf zu tun hat.
Im Normalfall ist in der heutigen Gesellschaft der Vater bereit, alles zu bezahlen , aber ansonsten hält er sich auch heute noch gern von den Kindern fern. Nach der Geburt eines Kindes konzentrieren sich die meisten Männer stärker auf den Beruf. Jungen spüren, dass Männer Macht haben, dass der Vater „draußen“ etwas wichtiges macht. Im Normalfall wird , so vermittelt uns es die Gesellschaft unterbewusst, die Arbeit des Vaters als wichtiger betrachtet als die Arbeit der Mutter zu Hause. Die Macht des Vaters ist aber abstrakt, da sich seine Wichtigkeit außerhalb abspielt. Zu Hause wird der Vater oft als schwach erlebt.
Die Zeit , die ein Junge in der heutigen Zeit mit seinem Vater verbringt, ist in der heutigen Zeit zwar sehr gering, aber von großer Bedeutung. Der Vater hilft dem Jungen, sich aus der Symbiose mit der Mutter zu lösen. Der Junge kann sich mit dem Vater identifizieren und identifiziert sich somit mit dem männlichen Geschlecht.
Problematische Rollen als Vater
1. Der Große-Bruder-Vater konkurriert mit seinen Kindern um die Fürsorge seiner Frau. Er fühlt sich benachteiligt. Er empfindet seine Frau als zu mächtig. Manchmal lehnt er sich gegen sie auf, aber schließlich gibt er bei Entscheidungen immer nach. Er kann seine Kinder beim Spielen nicht gewinnen lassen. Er ist oft nörgelig mit seinen Kindern, und korrigiert diese ständig. Er kann seinen Kindern ein guter Spielkamerad sein, und hat dadurch auch manchmal Kontakt mit den weichen Charaktereigenschaften seines Sohnes. Er nimmt keine Erwachsenenposition in der Familie ein. Er vermittelt dem Sohn unbewusst, dass man als Mann in der Nähe einer Frau nicht bestehen kann. Er bringt mit seinem Verhalten seinen Sohn in Loyalitätskonflikte, entweder der Mutter gegenüber, wenn er den Gefühlen seines Vaters folgt, oder seinem Vater gegenüber, denn die Versuchung ist groß, an Stelle des Vaters, der Mann im Haus zu sein.
2. Der bedeutende Vater meint, er mache alles richtig und wisse alles. Seine Familie erreicht materiell mehr als andere Familien. Er hat Angst vor den weichen Seiten seines Sohnes und reagiert auf diese aggressiv und abschätzig. Auf die Dauer nervt er seine Familie mit seinem Verhalten. Seine Söhne haben es schwer, denn sie müssen akzeptieren, dass sie zur Zeit alles schlechter machen als der Vater.
„Sein Sohn lernt, dass Mann sich dicke tun muss, um gegenüber Frauen zu bestehen.“ (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.93).
Der Sohn erlebt seinen Vater sehr widersprüchlich: Entweder zu mächtig oder zu schwach. Der bedeutende Vater hat oft „missratene“ Söhne.
3. Der alternative Vater hat sich vom traditionellen Rollenbild gelöst und kümmert sich sehr fürsorglich um seine Kinder. Aber es existiert ein Konkurrenzverhältnis zwischen ihm und seiner Frau. Er ist ein braver angepasster Mann, der wenig Wert auf sein sein äußeres Erscheinungsbild legt. Er ist der Ansicht, dass Frauen besser sind als Männer. Er grenzt sich anderen Männern gegenüber stark ab. Er ist im geheimen ein sehr machtorientierter Mensch.
„Seinen Verzicht auf eine (ihm an sich zustehende) erfolgreiche Rolle in der Männerwelt hält er für sehr edelmütig, wodurch ihm entgeht, wie viel Furcht er davor hat, dass er dort versagen könnte.“ ( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 98).
Er hat ein sehr enges Verhältnis zu seinem Sohn. Seine Söhne sind im sozialen Leben oft sehr schüchtern, zu Hause hingegen frech und aufmüpfig. Öfters beenden alternative Väter ihr Engagement zu Hause nach geraumer Zeit und stürzen sich ins Berufsleben. 4. Der Frauen-verachtende-Vater meint, seine Frau sei ein Dummchen oder eine Schlampe. Er liebt Männergesellschaften und dreckige Witze. Er kommt abends immer sehr spät nach Hause. Er ist der Meinung, dass seine Frau alles falsch macht und sagt ihr das auch ständig. „Sein Sohn, der den ganzen Tag mit dieser blöden Frau, die seine Mutter ist, zusammenlebt und von ihr versorgt wird, gerät in unüberbrückbare schwere Loyalitätskonflikte, die ihn oft dazu bringen, die Familiendynamik zu übernehmen und so viel Unfug oder Mist zu produzieren, dass seine Eltern gar nicht anders können, als sich zusammenzutun.“ ( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 96) Die Söhne spüren oft, dass ihr Vater eigentlich sehr viel Angst hat.
Der Mythos der männlichen Überlegenheit
„ Jungen müssen überlegen sein und sich durchsetzen können. Sie dürfen keine Angst zeigen, nicht zaghaft oder vorsichtig sein. Ihre Körper sollen gut funktionieren und ständig über sich hinauswachsen.“ ( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.75 )
Die Autoren werten dies als den Mythos der männlichen Überlegenheit. Jungen müssen demnach körperlich stärker sein als die Mädchen, und deswegen schlägt man Mädchen nicht. Unsere ganze Kultur ist insgesamt davon geprägt, dass Jungen bzw. Männer stärker und mächtiger sind. Für Jungen steht von vornherein fest, dass sie besser und mächtiger sind. Alle Erfahrungen, die an der grundsätzlichen Überlegenheit zweifeln lassen, müssen Jungen verdrängen oder umwerten. Gefühle ,die Schwäche zeigen, werden von Jungen bzw. Männern überkompensiert und dies wird als normales männliches Verhalten dargestellt. Männer und Jungen müssen sich immer „cool“ und stark geben, damit man ihre Schwäche niemals erkennen kann. Wie die Gesellschaft die Jungen sieht, zeigen auch die Spielzeuge, die Jungen angeboten werden und nach denen sie verrückt sind, z.B. Pokemon, HeMan, etc..
Schlagworte:
lit-2011_buch, e-book, examensarbeit,
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Notiz:
Titel: Kindheits- und Jugendprobleme als Herausforderung für alternative Konzepte in Erziehung und Bildung
Veranstaltung: Keine
Autor:Professor Dr. phil. Karl-Heinz Ignatz KerscherJahr: 2011
Seiten: 115
Archivnummer: V165772
ISBN (eBook): 978-3-640-81742-9
ISBN (Buch): 978-3-640-82089-4
DOI: 10.3239/9783640817429
Dateigröße: 1298 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4355 | hinzugefügt von Jürgen an 23:38 - 7.8.2012 |
| title: Die Freinet-Kindertagesstätte Prinzhöfte by Klein, Lothar |
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| Titel: | Die Freinet-Kindertagesstätte Prinzhöfte |
| Autor: | Klein, Lothar | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, In: Fragen und Versuche Heft 113, S. 17 - 23 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.9.2005 | | |
| url: | |
Text:
Rezension des Films
Die Freinet-Kindertagesstätte Prinzhöfte – Den Kindern das Wort geben… Von Anfang an!
Klar ist, dass kein Film die große Vielfalt wiedergeben kann, in der sich die Freinet-Pädagogik in Kindertageseinrichtungen heute präsentiert. Das will dieser Film auch gar nicht. Vielmehr zeigt er exemplarisch am Beispiel einer Kindertagesstätte bei Bremen, wie Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten auch aussehen kann – und das macht er gut!
Prinzhöfte ist eine kleine Einrichtung auf dem Land, die in enger Kooperation mit der benachbarten freien Grundschule arbeitet. Im Film ist gut beschrieben zu sehen, wie drei wesentliche Aspekte der Freinet-Pädagogik in der Schule auf die Besonderheiten des Kindergartens übertragen wurden:
• Selbstorganisation – Selbstverwaltung
• Freier-Ausdruck
• Natürliche Methode – Tastende Versuche - entdeckendes Lernen
•
Man sieht Kinder, die vor der Kamera selbstbewusst vorstellen, in welcher Form sie ihre eigenen Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen. Man erfährt unter anderem etwas über Ideenkarten, die den Alltag strukturieren helfen, über die „Häuptlingskiste“ im Morgenkreis, über Ämter, Erzählkreise und die große Verschiedenheit der Interessen der Kinder im Alltag. Ein Spinnenprojekt wandelte sich in ein Krötenprojekt. Regeln werden erfunden, verändert und wieder verworfen. Was sich hinter Grenzen befindet, wird bestaunt und erfahren, damit sie besser eingehalten werden können. Den Fragen der Kinder wird Gewicht beigemessen. Wie viele Finger Kröten haben und ob Spinnen auch Nasen besitzen, wird nicht einfach nur mit einem Griff zum nächsten Ratgeber „beantwortet“, sondern wirklich untersucht. Auch das leidige Aufräumen wird im Film nicht ausgespart. Eine kurze Biografie (beider!) Freinets am Anfang des Films rundet diesen ab.
Alles in allem ein sehenswerter Film über eine pädagogische Praxis, die den Anspruch, den Kindern das Wort von Anfang an zu geben, ernsthaft verfolgt.
Zu beziehen über:
Ralf Schauwacker Filmproduktion, mail@schauwacker.de, www.schauwacker.de, Tel. 04241-979523 zum Preis von 35,- € als DVD oder Video oder über die Freinet-Kooperative e.V., Sielwall 45, 28203 Bremen, Tel./Fax: 0421- 34 49 29, mail@freinet-kooperative.de, www.freinet-kooperative.de für 5,- E zum Ausleihen
Lothar Klein
Schlagworte:
kigaph
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| ID: 2739 | hinzugefügt von Jürgen an 06:07 - 18.12.2005 |
| title: Freinet-Pädagogik in Wiesbaden. Teil 3: FRAK, KAK und TAK – Der Weg zur Auflösung des Freinet-Arbeitskreises by Klein, Lothar |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik in Wiesbaden. Teil 3: FRAK, KAK und TAK – Der Weg zur Auflösung des Freinet-Arbeitskreises |
| Autor: | Klein, Lothar | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Wiesbaden, In: Kitainform, Magazin der Abteilung Kindertagesstätten. Amt für soziale Arbeit. Nr. 2 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 1998 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_1998-art, kita, kiga, hort, Kindergarten, Kindertagesstätte, kita-art, kita-1998,
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| ID: 3969 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Reformpädagogische Konzepte vom Kinde aus - Die Freinet- Pädagogik in Kindertagesstätten by Kouba, Denise |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG 3
1 DIE ENTWICKLUNG DER FREINET-PÄDAGOGIK. 4
1.1 DIE FREINET-BEWEGUNG UM CÉLESTIN FREINET. 4
1.2 PÄDAGOGISCHE GRUNDHALTUNG DER FREINET -PÄDAGOGIK. 5
1.3 DER WEG DER FREINET-PÄDAGOGIK IN KINDERTAGESSTÄTTEN 7
2 GRUNDZÜGE DER FREINET-PÄDAGOGIK. 8
2.1 KINDERZENTRIERUNG ALS GRUNDHALTUNG. 8
2.1.1 Das Kind als handelndes Objekt. 8
2.1.2 Achtung der persönlichen Eigenarten des Kindes. 9
2.2 KINDERN DAS WORT GEBEN. 9
2.2.1 Der freie Ausdruck. 9
2.2.2 Partizipation 10
2.3 DAS VERSTÄNDNIS VON LERNEN UND BILDUNG. 11
2.3.1 Tâtonnement experimental - tastender Versuch und endeckendes Lernen. 11
2.3.2 Sich selbst bilden. 12
2.3.3 Unterstützen und begleiten - die Rolle der Erzieher. 12
3 PRAXIS DER FREINET-PÄDAGOGIK IN KINDERTAGESSTÄTTEN 13
3.1 DER ALLTAG. 13
3.1.1 Aufbau der Kindertagestätte. 13
3.1.2 Handlungsspielräume 15
3.2 ARBEIT MIT KINDERN. 15
3.2.1 Arbeit in Werkstätten. 15
3.2.2 Arbeit in Projekten. 16
3.2.3 Formen der Selbstorganisation. 16
3.2.4 Formen der Partizipation. 17
3.3 ROLLE DER ERZIEHER. 18
3.3.1 Aufgaben der Erzieher. 18
3.3.2 Austausch unter den Erziehern. 19
SCHLUSSBETRACHTUNGEN 20
LITERATURVERZEICHNIS 21
Einleitung
„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin, dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, die ich erziehe und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet) 1
Kinderzentrierung ist innerhalb der pädagogischen Diskussion nichts Neues. Sie steht für die vielfältige Suche nach der kindgerechten pädagogischen Haltung. Gerade im Rahmen der europäischen Reformpädagogen Adolphe Ferrière, Peter Petersen, Maria Montessori, Rudolf Steiner und Célestin Freinet kommt diesem Verständnis eine besondere Bedeutung zu.
Freinets Verdienst hierbei besteht darin, Kinderzentrierung als Würdigung und erzieherische Begleitung der subjektiven Gegenwart der Kinder praktisch gelebt zu haben. 2 Dies kommt in seinen Grundsätzen, wie „ Kindern das Wort geben“, „Das Kind ist hungrig nach Leben und Aktivität“ oder „Durch Selbständigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt“ zum Ausdruck.
Auch kommt er der Forderung nach Selbständigkeit, Selbststeuerung und Eigen-verantwortlichkeit in Entwicklungs- und Bildungsprozessen von Kindern durch sein Konzept des „Entdeckenden Lernens“, des „freien Ausdrucks“ und des „entwicklungsförderlichen Milieus“ nach. 3
Die Freinet-Pädagogik gehört dabei jedoch nicht zu den bekanntesten Reformmodellen in deutschen Kindergärten. Sie verfügt aber über einen großen Fundus an praktischen Erfahrungen, wie der Alltag mit Kindern gemeinsam gestaltet werden kann. Die Pädagogik wurde und wird durch Erzieher im Dialog mit den Kindern selbst entwickelt und ihr Gelingen liegt somit in der konsequenten Kin-derorientierung und Mut zum tastenden Dialog mit den Kindern. 4
In dieser Arbeit soll im ersten Teil auf die Entwicklung der Freinet-Pädagogik und deren Weg in Kindertagesstätten eingegangen werden. Im zweiten Teil erfolgt eine Erläuterung der Grundzüge des pädagogischen Verständnisses, um im dritten Teil deren praktische Umsetzbarkeit in Kindergärten näher zu betrachten. Besonderer Augenmerk soll dabei darauf gelegt werden, ....(Fragen formulieren)
1 Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 1 3
2 Vgl. Klein, L., Vogt, H., 1998, Kindertageseinrichtungen, S. 8f.
4 Vgl. Klein. L., 2002, Kindergarten, S. 7f.
3 Vgl. ebenda, S. 9
1 Die Entwicklung der Freinet-Pädagogik
1.1 Die Freinet-Bewegung um Célestin Freinet
Der Begründer der Freinet Pädagogik Célestin Freinet, ein Dorfschullehrer in Bar-sur-Loup in Frankreich, war aufgrund einer Verletzung aus dem ersten Weltkrieg den Anforderungen des üblichen Unterrichts in der Schule nicht mehr gewachsen und suchte nach einer entlastenden Alternative in der Unterrichtspraxis. 5 Er löste die gewohnte Unterrichtsform auf und bot seinen Schülern Möglichkeiten zur Selbständigkeit. Die Reformpädagogik der zwanziger Jahre und die politischen Veränderungen beeinflussten ihn in seiner Idee, den Kindern die Mö glichkeit zu geben ihre Lernprozesse selbst zu gestalten. 6 Er orientierte sich hierbei auch an den "classes promenades", in denen die Kinder das Schulgebäude verließen, um durch Berühren und Betrachten in der tatsächlichen Welt zu lernen. 7
Durch die Anregung des belgischen Pädagogen Decroly entwickelte er mit Hilfe einer Handdruckpresse seine Technik der Schuldruckerei und ließ die Schüler freie Texte schreiben und drucken. Diese Praxis begann allmählich die herkömmlichen Schulbücher zu ersetzen.
Freinet sammelte auf einer Europareise weitere Anregungen von Reformpädagogen, wie Leitz (Landerziehungsheim), Geheeb (Odenwaldschule), Petersen (Emanzipierte Schule) oder Ferrière (l École active), Kerschensteiner, Gansberg, Scharrelmann und weiteren. 8
1924 gründete er mit zahlreichen gleichgesinnten Kollegen die „Cooperative de l Enseignement Laic“ (CEL) aus der die Lehrerbewegung „l École Moderne“ her-vorging. Er hatte erkannt, dass eine Veränderung nur gelingen kann, wenn diese von der Schule und den Lehrern selbst ausgeht. Die Bewegung verstand sich als Pädagogik des Volkes, die Partei für die Unterprivilegierten erhob. Auch verstand Freinet Schule nicht als eigengesetzlichen Lernraum, sondern als Ort, der auf das Arbeiten in der Gesellschaft vorbereitet. 9
Beeinflusst durch Lietz und Geheeb gründete Freinet 1934 ein Landerziehungsheim in Vence. 10 Im Mittelpunkt der Schule stand die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Freinets Pädagogik basierte dabei auf der Erkenntnis, dass Kinder lernen, arbeiten und Verantwortung tragen wollen.
5 Vgl. Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 93; Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 9; Freinet, E.,
1981, Erziehung, S. 170
6 Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 171; Zehrfeld, K., 1997, Praxis, S. 18; Jörg, H.,
1992, Begegnung, S. 96
7 Vgl. Zehrfeld, K., 1977, Praxis, S. 16
8 Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 172; Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 94
9 Vgl. Zehrfeld, K., 1977, Praxis, S. 24
10 Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 174
Die faschistische Regierung und der zweite Weltkrieg setzten der Freinet Bewegung ein vorläufiges Ende. Nach dem Krieg begründete Freinet das „Institut Cooperative de l École Moderne“ (ICEM), das seinen Schwerpunkt in der Erprobung, Weiterentwicklung und dem Vertrieb von Arbeitsmitteln sah und gleichzeitig regionale Lehrertreffen koordinierte. Da die Anhänger der Bewegung „l École Moderne“ bis 1964 in circa 40 Ländern Arbeitsgruppen bildeten, wurde die „Féderation International des Mouvements de l École Moderne“ (FIMEM) ins Leben gerufen, die über die Grenzen Frankreichs hinaus die Freinet Bewegung koordinieren sollte. 11 Auch der deutsche „Arbeitskreis Schuldruckerei“ schloss sich der FIMEM an, was zu jährlichen Freinet Tagungen in Deutschland führte. Nach den Mai-Unruhen 1968 machte sich in der Freinet-Bewegung ein starker Einfluss links orientierter Gruppen bemerkbar, die zu einer Entfremdung zwischen den Absichten Freinets und der unter seinem Namen propagierten Pädagogik führt, da man versucht Freinets Ideen politisch auszulegen. Auch wenn Freinet als politischer Pädagoge bezeichnet wird und sowohl Kommunist, als auch Anarchist war, distanzierte er sich im Hinblick auf die Pädagogik von politischen Richtungen indem er erklärte: „Ich werde mich nicht einseitig irgendeiner politischen Richtung anschließen. Wenn die Politik sich der Schule bemächtigt, zieht die Pädagogik aus. Uns geht es um das Kind und nur um das Kind.“ 12 . Freinet selbst hat sich als Vordenker und Urheber der Freinet-Bewegung gesehen, aber was heute unter Freinet-Pädagogik verstanden wird, entstand in der Praxis und hat sich dort weiterentwickelt. 13 An diesem Prozess waren viele tausend Pädagogen aus 40 Ländern beteiligt, was zu einer der größten und wichtigsten französischen Reformbewegungen insbesondere innerhalb des Primarschulsystems führte.
Welche pädagogische Grundhaltung in der Freinet-Bewegung eingenommen wird und wie sich diese von Reformmodellen mit vergleichbaren Konzeptionen abgrenzen lassen, soll im Folgenden näher betrachtet werden.
1.2 Pädagogische Grundhaltung der Freinet-Pädagogik
Ebenso wie bei den Reformansätzen Montessories und Steiners handelt es sich bei der Freinet-Pädagogik um eine Pädagogik „vom Kinde aus“, wobei Freinet auf die Arbeit des Kindes, Montessorie auf dessen Bewegung und Steiner auf dessen Entwicklung abzielen. 14
11 Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 176
12 Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 97
13 Vgl. Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 12
14 Vgl. Schonig, B., 1992, Kontext, S. 21
Freinet stellte durch Beobachtungen 3 Stadien der psychischen Entwicklung des Kindes fest. 15 Die erste Phase bezeichnet er als „tastendes Ausschauhalten“ (bis 2 Jahre), bei der das Kind eine experimentelle Haltung einnimmt, seine Umwelt beobachtet und prüft, bis es allmählich größere Autonomie erreicht. 16 Die zweite Phase des „Sich-Einrichtens und Einordnens“ (bis 4 Jahre) ist von einem verstärkten Realitätsbezug geprägt, der jedoch noch einer egozentrischen Grundhaltung unterliegt. Und in der „Periode der Arbeit“ erobert das Kind die Welt und erprobt sich selbst durch Arbeit.
Freinet betont somit das selbständige Tätigsein der Kinder und rückt deren Leben, deren eigene Bedürfnisse und Möglichkeiten in den Focus, wobei Experimentieren und Ausprobieren im Mittelpunkt stehen. Nach Freinets Verständnis arbeiten Kinder, wenn dies die Umweltbedingungen erlauben. Ist dies nicht der Fall, so befassen sie sich mit Spielen, die einen Arbeitscharakter tragen. Das Spiel nimmt somit eine Ersatzfunktion für die Arbeit ein und bildet die Grundvoraussetzung der Entwicklung des Ichs. 17
Freinet unterscheidet dabei zwischen „travail-jeu“ der Arbeit mit Spielcharakter und „jeu-travail“ dem Spiel mit Arbeitscharakter. 18 Travail-jeu können alle möglichen Tätigkeiten im Alltag eines Kindes sein, wie z.B. das Malen eines Bildes, bei dem es ein bestimmtes Ziel verfolgt. Dieses Spiel des Kindes ist eigentlich Arbeit, deren Ziel von Erwachsenen nicht als Arbeit anerkannt wird, weil sie für diese weniger zweckgebunden ist. Auf das Kind wirkt diese Arbeit jedoch wie eine Entladung oder Befreiung. 19
Jeu-travail hingegen sind alle übrigen spielerischen Betätigungen, bei dem nicht das Endprodukt, sondern das Handeln selbst der Zweck ist. Dies kommt auch in der Ernsthaftigkeit der Kinder beim Spielen zum Ausdruck. Sie sind in ihrer Arbeit völlig bei der Sache und versunken. 20 Es kommt im Gegensatz zu anderen Modellen im Rahmen der Freinet-Pädagogik folglich zu einer Verbindung zwischen Spiel und Arbeit eines Kindes, was ihm die Gelegenheit geben soll, sich durch seine Tätigkeit selbst zu verwirklichen. Im Erleben der Kinder existiert somit keine Trennung zwischen Arbeit und Spiel, vielmehr nehmen sie auch ihr Spiel ernst. Durch ihre Aktivität baut sich ihr Wirklichkeitsverständnis auf, da sie im Spiel „als ob“ handeln und in der Arbeit wirklich tätig sind. Sie erleben hierbei ihre Kompetenzen und Grenzen. Ebenso lernen sie sich an realen Gegebenheiten auszurichten und eignen sich Wissen über Materialien, Werkzeuge und planvollem Verhalten an. 21 Somit sind Werkstätten in Kindertagestätten nach Freinet-Päda-
15Vgl. Freinet, C., 1979, Schule, S. 14
16 Vgl. Koch, S., 1996, Reformpädagogik, S. 182
17 Vgl. Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 23; Koch, S., 1996, Reformpädagogik, S. 182f.
18 Vgl. E
19 Vgl. Freinet, C., 1980, Text, S. 79
20 Vgl. ebenda, S. 91
21 Vgl. Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 24
Schlagworte:
lit_2005-buch, grin.de, e-book,
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Notiz:
FH-Jena
Titel: Reformpädagogische Konzepte vom Kinde aus - Die Freinet- Pädagogik in Kindertagesstätten
Veranstaltung: Reformpädagogik
Autor:Denise KoubaJahr: 2005
Seiten: 23
Archivnummer: V49259
ISBN (eBook): 978-3-638-45752-1
DOI: 10.3239/9783638457521
Dateigröße: 327 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4343 | hinzugefügt von Jürgen an 11:46 - 7.8.2012 |
| title: Arbeitskreis internationales: Ridef italien by Kovermann, Gitta |
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| Titel: | Arbeitskreis internationales: Ridef italien |
| Autor: | Kovermann, Gitta | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, Heft 147 S. 65 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.4.2014 | | |
| url: | http://ridefitalia.org/ |
Text:
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Schlagworte:
http://www.freinet-kooperative.de/start/pdf/140627_Fachtag_4.pdf
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 4578 | hinzugefügt von Jürgen an 01:45 - 10.4.2014 |
| title: Freinet-Pädagogik in der Polytechnischen Schule by Kraiger, Daniela |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik in der Polytechnischen Schule |
| Autor: | Kraiger, Daniela | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 3 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik in der Polytechnischen Schule
Schon im ersten Satz der "Allgemeinen didaktischen Grundsätze" aus dem Lehrplan der Polytechnischen Schulen (PS) lautet: "Der Unterricht geht von den Erfahrungen, dem Bildungsstand und der persönlichen Lebenssituation der Schüler aus." ... und weiter: "Bei der Verwirklichung des Lehrplans und zum Erwerb der individuell am besten zu nützenden Lerntechniken sind abwechslungsreiche Arbeits-, Interaktions- und Unterrichtsformen anzuwenden, wie auch verschiedene Unterrichtsmittel und in besonderer Weise neue technische Medien zweckmäßig einzusetzen."...und noch viele andere schöne Worte mehr. Erinnert das nicht irgendwie an etwas? Etwas Besonderes? An Adler vielleicht? Ans Treppensteigen? An Individualität? Reformen? Alternativen? TATSACHEN?
Ist es nicht herrlich in einem ganz "normalen" Lehrplan Dinge zu lesen, die in reformpädagogischen Klassen Schwerpunkt sind? Nämlich die individuelle Eigenart des Kindes (in der PS der Jugendlichen) und eine sich ständig wandelnde Gesellschaft, der wir gerecht werden müssen, wollen wir leben können wie wir wollen. Kein Lehrplan dieser Welt wird diesen beiden Faktoren jemals wirklich so nahe kommen wie die Realität an sich. Das, was wir können, ist, die natürlichen Entwicklungsphasen des Kindes (Jugendlichen) so zu unterstützen, dass es sich selbst vertraut, sich in Beziehungen zu anderen einlässt, Initiativen und Eigenverantwortung trägt und Achtung erfährt.
Der Alltag der Schule hat uns oft viel zu schnell eingeholt, um diese Pädagogik wirklich durchzuführen. Dennoch wage ich zu behaupten, dass ich es ab und zu -zumindest- versuche. Es ist ja auch zugleich für mich ein Entwicklungsprozess, den ich erlerne. Ich stehe ungefähr auf der Stufe, die ersten Schritte zu machen. Natürlich hilft mir hierbei die Gesellschaft der Mitglieder unseres Vereins und meine Ausbildung über den Verein Maria Montessori. Genau dieser Zuspruch ist es, der mich auch oft dann weitermachen bzw. neu starten lässt, wenn ich glaube, dass ich von der Treppe nicht nur gepurzelt bin, sondern es gibt sie gar nicht - diese Treppe, auf der ich steigen, fliegen, hüpfen,...könnte.
Die Schwierigkeit des Anfangens ist der Beginn. Wie, wo, wann ...? Kein Klassenraum, keine ständige Stunden, keine Materialien,... Die SchülerInnen sind auch eher skeptisch denn angetan. Na gut, was also weiter? Überhaupt weiter? Natürlich...
Ich habe das Glück eine Gruppe montags in der ersten Stunde und freitags in der letzten zu unterrichten (äh zu begleiten). Also gibt es den Morgen- und den Abschlusskreis. Sie nehmen es verschieden auf. Sie kennen diese Art nicht, sie bezweifeln die Sinnhaftigkeit, den Effekt. Aber nach und nach wird es ihnen zur lieben Einrichtung. Schön war der Satz einer Schülerin, als ich einmal vertreten werden mußte, als ich zurückkam: "Wir machten nicht einmal einen Morgenkreis." Somit hatte ich meine Antwort auf viele zweifelnde "Warum"s? des Morgen- und Abschlusskreises. (Nicht unbedingt zu verwechseln mit dem Klassenrat, denn bei uns werden ausschließlich Themen zu unserer Gruppe, unserem Umkreis und unserem Zusammensein innerhalb der Gruppe, die nicht gleich der Klasse ist, besprochen.)
Wunderbar stellte ich mir natürlich den Aspekt der freien Wahlmöglichkeit vor - aus eigenem Antrieb aktiv werden und so. Der Wochenplan zog in unsere Unterrichtseinheiten ein (dann lange wieder aus, jetzt wieder ein.). Eine Gruppe war glücklich so arbeiten zu können. Sie hatten Spaß und Freude (und Spaß mit Freunden), sie schafften es auch tadellos. Doch sie wollten eine Belohnung. - ? - Ja, eine Belohnung - und hier steht das pädagogische Konzept "weg mit der Ziffernnote" kurzzeitig still - in Form einer Note. (Strahlende Gesichter überall, denn sie waren wirklich gut!) Die anderen Gruppen waren weniger erfreut und sahen sich einfach überfordert. All meine Erklärungen, Hilfestellungen,... nutzten nichts. Nein, sie wollen so nicht arbeiten. Adieu, Wochenplan! (Nach den Ferien starte ich einen neuen Versuch, diesmal mit einem neuen Trick!?)
Das, was sie gerne erleben, sind Ausdrucksformen mit Hilfe ihrer Sprache, Gestik und Mimik. Sie werden richtig lebendig, wenn es ums Gedichteschreiben, Texte verfassen, Rollenspielerarbeitungen,... geht. Denn all ihre Fragen zur Gesellschaft, zum Miteinander, manchmal auch Gegeneinander brennen ihnen unter ihren Nägeln, und hier dürfen sie aus sich rausgehen - ohne Rotstiftmorde fürchten zu müssen. Und aus ihrer Erfahrungswelt heraus finden sie auch oft durch diese Aufarbeitung die Antworten selbst.
Ich bin gerne an der Polytechnischen Schule, ich bin froh mit meinen SchülerInnen arbeiten zu können, bin glücklich mit meinem Kollegium und freue mich tagtäglich auf die Schule (im Gegensatz übrigens zu meiner Schulzeit als Schülerin). Auch wenn nicht immer alles gut geht, auch wenn ich manchmal alles hinwerfen möchte, auch wenn mich meine SchülerInnen manchmal launisch erleben, auch wenn ich manchmal unerträglich bin, so möchte ich doch nur einfach ich bleiben können, und vielleicht der/m einen oder anderen Schüler/in zu gerade diesem - ihrem - Ich eine Begleitung für kurze Zeit sein.
Schlagworte:
fr_koop_3
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| ID: 3084 | hinzugefügt von Jürgen an 02:09 - 22.11.2007 |
| title: Gedanken einer Hauptschullehrerin zur Feinet-Pädagogik by Kraxner, R. Klaudia |
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| Titel: | Gedanken einer Hauptschullehrerin zur Feinet-Pädagogik |
| Autor: | Kraxner, R. Klaudia | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
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Text:
Gedanken einer Hauptschullehrerin zur Feinet-Pädagogik
Nach zweijährigem Karenzurlaub kehrte ich voll des Tatendranges zurück in meinen Lehrberuf und übernahm eine Integrationsklasse in den Fächern Deutsch und Englisch. Kein Problem, dachte ich als typische Frontal- und Alleinunterrichtende: Der Integrationslehrer übernimmt seine SchülerInnen und geht in eine andere Klasse. Gleich in den ersten Unterrichtsstunden wurde mir aber klar, dass damit I-SchülerInnen nicht integriert, sondern abgesondert würden. Herr Franz, unser I-Lehrer machte mich mit dem Wesentlichen der Integration vertraut. In kleinen Schritten zeigte er mir Wege und Möglichkeiten, gemeinsam als Team in unseren Gruppen aufzutreten und die SchülerInnen auf offenes und freies Arbeiten vorzubereiten. Erst in dieser Zeit hörte ich erstmals den Namen Freinet. Im Rahmen einer Konferenz besuchten wir Lehrer und Lehrerinnen der Hauptschule 1 in Klagenfurt Kollegin Mag. Pia-Maria Rabensteiner in ihrer Volksschulklasse und konnten ihre Arbeit nach den Grundsätzen Freinets kennenlernen. Neugierig geworden, meldete ich mich bei ihrem Seminar am Ossiachersee an und nach drei Tagen erweiterte und intensivierte ich mein Wissen über die Freinet-Pädagogik. Mein Selbstbewußtsein aber in die Praxis umzusetzen war ein langer Weg.
Ich mußte erst lernen, mich selbst als Lehrerin zurückzunehmen, um dann in entscheidenden Momenten wieder präsent zu sein. Auch unsere SchülerInnen waren es nicht gewohnt, selbständig nach Wochenplan zu arbeiten und ihre Zeit richtig einzuteilen. Im Sesselkreis, wenn auch nicht regelmäßig stattfindend, werden Erfreuliches, Probleme und auch neue Wochenpläne besprochen. Hier zeigt sich für mich, was Freinet erreichen wollte: Freude am Lernen, Selbständigkeit, Mitspracherecht, Entscheidungsfreiheit, Verantwortlichkeit.
Reformpädagogischer Unterricht bedeutet für uns LehrerInnen sehr viel Vorbereitungsarbeit (Erstellen von Wochen- oder Stationenplänen, Herstellen von Lern- und Arbeitsmaterialien, Auswahl von Arbeitsblättern u. v. m) Wenn ich aber sehe, mit welchem Eifer, mit welcher Freude und schließlich auch wesentlich - mit welchem Erfolg die Lernziele bearbeitet und erreicht werden - dann weiß ich: diese Arbeit lohnt sich. Nach den Grundsätzen Freinets zu unterrichten, bereitet schließlich nicht nur den Schülern sondern auch mir große Freude.
R. Klaudia Kraxner, HS 1 Klagenfurt
Schlagworte:
fr_koop_4
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| ID: 3093 | hinzugefügt von Jürgen an 02:37 - 22.11.2007 |
| title: Zur Frage der Anwendungsmöglichkeiten der Freinet-Pädagogik by Lehmacher, Heinz-Georg |
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| Titel: | Zur Frage der Anwendungsmöglichkeiten der Freinet-Pädagogik |
| Autor: | Lehmacher, Heinz-Georg | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Köln | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | 1983 | | |
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Text:
Zur Frage der Anwendungsmöglichkeiten der Freinet-Pädagogik auf den Personenkreis der Jugendlichen ohne Ausbildungsvertrag
Schlagworte:
Examensarbeit_Sonderschulpädagogik
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| ID: 1191 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Die Freinet-Pädagogik – Ein guter Weg ins Leben? by Lenkeit, Jörg |
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Text:
Inhaltsverzeichnis Erster Teil
1 Einleitung
2 Biographische Skizze: Célestin Freinet
3 Die (reform)pädagogischen Ansätze der Freinet-Pädagogik
3.1 Erzieherische Zielsetzungen Freinets
3.2 Schulrelevante Prinzipien Freinets
3.2.1 Beschreibung einer kindgemäßen Schule
3.2.2 Bezug zum Leben
3.2.3 Die Verbindung von Hand- und Kopfarbeit – Selbsttätigkeit
3.2.4 Lernen ohne Zwang
3.2.5 Disziplin und Autorität
3.2.6 Kontrolle und Bewertung von Leistungen
4 Techniken Methoden und Materialien in der Freinet-Pädagogik
4.1 Freie Texte
4.2 Druckerei, Korrespondenz und Klassenzeitung
4.3 Freier Ausdruck
4.4 Praktische Arbeiten und Experimente
4.5 Exkursionen und außerschulische Untersuchungen
4.6 Arbeitspläne
4.7 Wandzeitung und Klassenrat
4.8 Morgenkreis
5 Die Rolle des Lehrers
6 Abschließende Bemerkungen
2
Zweiter Teil
7 Gespräch mit dem Lehrer
8 Befragung der Schüler
8.1 Bedingungsanalyse
8.2 Konzept der Fragebogenstudie
8.3 Die Fragebögen
8.3.1 Einschätzung des Klassenklimas / der Schulzufriedenheit
8.3.2 Einschätzung der erworbenen Kompetenzen
8.3.3 Selbstbeurteilungen der Schüler
9 Auswertung der Fragebögen
9.1 Klassenklima
9.2 Erworbene Kompetenzen
9.3 Selbstbeurteilung der Jugendlichen
10 Abschlussbemerkungen
Literaturverzeichnis Anhang
Schlagworte:
hausarbeit, lit_2003-buch,
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Notiz:
Der Teil 2 ist über die URL zu erreichen
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| ID: 3782 | hinzugefügt von Jürgen an 20:30 - 28.1.2012 |
| title: Geburtstag feiern im Hort by Lichtenegger, Barbara |
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| Titel: | Geburtstag feiern im Hort |
| Autor: | Lichtenegger, Barbara | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
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Text:
Geburtstag feiern im Hort
"Happy birthday to you, ..." und "Hoch sollst du leben! ..." sind wohl die beiden bekanntesten Geburtstagslieder, die einem Geburtstagskind - ob zu Hause, im Kindergarten oder im Kinderhort - vorgesungen werden.
Mit jemandem Geburtstag zu feiern, bedeutet, sich gemeinsam am Dasein dieses Menschens zu freuen, ihn und seine Person durch eine kleine Feier für eine bestimmte Zeit ganz besonders in den Vordergrund zu stellen und somit aus der Menge der anderen herauszuheben.
Die Lust am Geburtstagfeiern sowie die Empfindungen diesem Ereignis gegenüber verändern sich oft im Laufe des Lebens. In der Kinderzeit jedoch hat dieser Tag für fast jedes Kind einen wichtigen und hohen Stellenwert, er ist erfüllt von Erwartungen, Sehnsüchten und Wünschen. Die Tage und Nächte bis zum Geburtstag werden gezählt, Aufregung macht sich breit, und das sicher nicht nur wegen der zu erwartenden Geschenke.
Da sich das Kind an der Welt der "Großen" und den - aus seiner Sicht - damit verbundenen Vorteilen orientiert, erscheint es ihm erstrebenswert, auch möglichst schnell "groß" zu werden. Durch jeden Geburtstagstag nähert es sich diesem Ziel um ein weiteres Stück, jeder Geburtstag bringt somit neue Veränderungen und Vorteile mit sich: mehr Freiheit und Selbständigkeit, größere Unabhängigkeit, mehr Rechte. Kinder benennen das so: "Wenn ich sechs bin, gehe ich in die Schule.", "Wenn ich sieben bin, darf ich länger aufbleiben.", "Wenn ich acht bin, bekomme ich mehr Taschengeld.", "Wenn ich neun bin, darf ich alleine mit dem Bus aus dem Hort nach Hause fahren.", "Wenn ich zehn bin, kann ich die Fahrradprüfung machen und mit dem Rad alleine auf der Straße fahren".
Nicht nur im Familien- und Freundeskreis wird der Geburtstag gefeiert, auch im Hort finden Geburtstagsfeste statt. Am Anfang meiner Berufspraxis bestand eine Geburtstagsfeier eines Hortkindes hauptsächlich aus den üblichen rituellen Elementen, wie sie den Kindern meist schon aus dem Kindergarten oder anderen Hortgruppen bekannt waren: das Geburtstagskind brachte Kuchen oder Knabbereien für die Gruppe mit, eine Wunschgeschichte wurde vorgelesen oder ihm wurde sein Lieblingslied vorgesungen. Natürlich wurde auch gratuliert. Manchmal im Chor: "Alles Gute zum Geburtstag!", manchmal einzeln: "Alles Gute zum Geburtstag!" "Alles Gute zum Geburtstag!" "Alles Gute zum Geburtstag!". Dass diese Formel nach dem zehnten Mal nicht nur für mich leer klang, bestätigte sich mir durch den Versuch einiger Kinder, diese Monotonie zu durchbrechen, indem der Satz zum Beispiel umgedreht wurde "Zum Geburtstag wünsche ich dir alles Gute!".
Da ich zunächst auch keine differenziertere Form für kollektive Beglückwünschungszeremonien vorschlagen konnte, hielt ich mich an das Hoch-sollst-du-leben-Lied. Ab der dritten Strophe - das ist die nach der obligatorischen "gesund sollst du bleiben"-Strophe steigerte sich die Wunschaktivität der Kinder immer in erstaunlicher Weise. Nun wurden nicht nur "viele Einser in der Schule", viele Freunde und viele Kinder gewünscht, sondern auch vor erstrebenswert scheinenden Eigenschaften, Äußerlichkeiten und Zuständen wie: klug, brav, lieb, schön, stark, groß, glücklich, reich, wurde nicht halt gemacht. Lange Zeit fand ich daran nichts auszusetzen, ich betrachtete dies als ein Ritual, das wir Erwachsenen den Kindern beigebracht haben.
Erst nachdem mir die Mutter eines Mädchens meiner Hortgruppe den Grund nannte, warum ihre Tochter ihren Geburtstag lieber nicht in der Gruppe feiern wollte, begann ich dieses Ritual zu überdenken.
Nina war ein eher molliges Mädchen. Die Mutter sagte mir, Nina würde befürchten, irgend jemand könnte beim Geburtstagslied "dicker-soll-sie-werden" singen. Aufgrund dementsprechender Erfahrung aus anderen Kindergruppen wollte Nina lieber auf die Feier verzichten, als sich noch einmal so bloßgestellt zu fühlen.
Wenn man also mit einer Geburtstagsfeier das Ziel verfolgt, das Geburtstagskind positiv in den Mittelpunkt zu stellen, dann widerspricht das Absingen solcher Pseudo-Wunschlieder dieser Intention nicht nur, sondern erzeugt, wie das beschriebene Beispiel zeigt, im Grunde genommen den gegenteiligen Effekt. Mit welchen Methoden und Arbeitsformen es mir dann besser gelang, dem eigentlichen Ziel näher zu kommen, möchte ich im folgenden beschreiben:
Der erste Schritt der Veränderung bestand darin, in einer unserer Tagesbesprechungen mit den Kindern das besagte Geburtstagslied hinsichtlich der bekannten Strophen zu analysieren: "Angenommen, jemand von euch hat in einem Test oder im Zeugnis gerade eine schlechte Note erhalten und bekommt "lauter Einser sollst du kriegen" gesungen. Was glaubt ihr, wie es demjenigen damit geht, was er sich denkt oder was er fühlt?" Viel mehr mußte ich gar nicht fragen, die Antworten der Kinder "peinlich, unangenehm, will ich nicht hören, geht keinen was an außer mir" und die darauffolgende Diskussion zeigten mir, dass Nina mit ihrem Gefühl durchaus nicht alleine war. "Was meint ihr, warum man dann jemandem anderen, den man ja mag, so etwas wünscht?" Dass auf diese Frage sehr wenige Antworten kamen, verwunderte mich nicht. "Da denkt man sich gar nichts dabei." fand die Zustimmung vieler Kinder. "Möchtet ihr, dass sich jemand etwas dabei denkt, wenn er euch etwas wünscht?" Dem konnten, bis auf ein "das ist mir ganz egal" auch alle zustimmen.
Ideen für eine Veränderung zu sammeln war der zweite Schritt "Habt ihr eine Idee, was wir wie anders machen müßten, damit es so wird, wie ihr es lieber möchtet?" Um unüberlegte Antworten zu vermeiden, setzten wir für die Beantwortung einen neuen Besprechungstermin fest.
Was das Wünschen betrifft, einigten wir uns auf folgende Variante: Positive Eigenschaften des Geburtstagskindes sollten verstärkt, beziehungsweise hervorgehoben werden. Ausgemacht wurde, dies entweder in Form eines Wunsches auszudrücken "Ich wünsche dir, dass du weiterhin oft so lustig sein kannst, wie du es manchmal bist, wenn dir etwas Spaß macht" oder durch eine Wertschätzung "Ich mag an dir besonders, dass du mir so oft behilflich bist, wenn ich mich bei der Hausübung nicht auskenne.".
Jedes Kind schrieb seinen Satz auf ein buntes Stück Papier und rollte es zusammen. Damit diese Rolle nicht aufging, wurde ein schmaler zusammengeklebter Papierring darüber gesteckt. Dann übergab jedes Kind seine Rolle dem Geburtstagskind und sagte den Satz den es aufgeschrieben hatte laut dazu. Auf diese Weise blieben die Wünsche und Wertschätzungen erhalten und konnten wirklich "mitgenommen" werden. Zusätzlich schrieb ich die Sätze der Kinder in einer eigenen Mappe mit. Diese Mappe nahmen die Kinder während des Jahres oft zur Hand, um alleine oder gemeinsam darin zu lesen.
Den Abschlußpunkt der Feier bildete der "Trommelwirbel". Dabei saßen wir im Kreis, schlugen mit den Händen auf die Oberschenkel, so daß ein Trommelwirbelgeräusch entstand. Während des Trommelns begannen wir gemeinsam, in ansteigender Lautstärke, von 1 bis zur Zahl des Geburtstagsalters zu zählen. Da wir meist schon sehr laut begannen, endete die Geburtstagszahl in besonders lautem Geschrei. Einmal sagte ein Kind danach: "Jetzt weiß der ganze Hort, wie alt du bist!" und weil den Kindern dieser Satz so gefiel, wurde er bei den nächsten Festen auch immer wiederholt und war bald Teil unseres neuen Geburtstagsfest-Rituals.
Schlagworte:
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| ID: 3095 | hinzugefügt von Jürgen an 02:45 - 22.11.2007 |
| title: Freiarbeit aus SchülerInnensicht by Lähnemann, Christiane |
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Text:
FREIARBEIT aus SchülerInnensicht
Seite
Einleitung 1
1 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit 6
1.1 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus gesellschaftspolitischer Sicht 6
1.2 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus lernpsychologischer Sicht 9
1.2.1 Erkenntnisse der Lernpsychol ogie zum Zusammenhang von Handeln und Lernen 9
1.2.2 Kritik am lehrerzentrierten Unterricht 12
1.3 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus bildungstheoretischer Sicht 14
1.3.1 Folgerungen aus der PISA-Studie 14
1.3.2 Bezug zum Schulgesetz, am Beispiel Sachsen Anhalts 18
2 Forschungsstand zum Thema Freiarbeit 21
2.1 Die Wurzeln der Freiarbeit in der reformpädagogischen Bewegung 22
2.1.1 Reformpädagogische Praktiker und ihre Konzepte von freier Arbeit 22
2.1.2 Reformpädagogen dokumentieren den Umgang von SchülerInnen mit freier Arbeit 33
2.1.3 Schlussfolgerungen aus der Reformpädagogik für die heutige Freiarbeitspraxis 36
2.2 Abgrenzung der Begriffe Offener Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit
und Projektunterricht 37
2.3 Überblick über die heutigen Forschungsarbeiten zum Thema Freiarbeit 41
2.3.1 Die britischen und amerikanischen Groß-Studien aus den 1970er Jahren 42
2.3.2 Evaluation von Grundschulprojekten 44
2.3.3 Untersuchung einzelner Determinanten des Freiarbeitsunterrichts 51
(Arbeitshaltung, Leistungsstärke, Konzentrationsfähigkeit) 55
2.3.4 Freiarbeit in der Sekundarstufe 55
2.3.5 Zusammenfassende Einschätzung zum Forschungsstand 59
2.3.6 Schlussfolgerungen für das Forschungsprojekt „Freiarbeit aus SchülerInnensicht“ 62
3 Zielsetzung, Konzeption und Durchführung der Freiarbeit in
Klasse 5 und 6 des Sophie-Scholl -Gymnasiums: Das Delfin -Projekt 64
3.1 Verständnis und Zielsetzung von Freiarbeit 64
3.2 Konzeption des Delfin-Projektes 68
3.3 Durchführung der Freiarbeit im Delfin-Projekt 72
III
3.4 Chronologischer Ablauf der zwei Schuljahre Freiarbeitsunterricht
– eine systematische Auswertung der Monatspläne 81
3.4.1 Verlauf der Freiarbeit – dargestellt anhand der Monatspläne 82
3.4.2 Übersicht über Aufgaben und Sozialformen in den Monatsplänen 87
3.4.3 Auswertung der Übersicht über Aufgaben und Sozialformen im durchgeführten
Freiarbeitsunterricht 88
4 Das Selbstevaluationsverfahren als Konzept der wissenschaftlichen
Untersuchung 92
4.1 Begründung des qualitativen Ansatzes im Rahmen der Praxis- und
Evaluationsforschung 92
4.2 Konzeption des Selbstevaluationsverfahrens 96
4.3 Die Rolle der Lehrerin, die Perspektive der Praxisforscherin,
das Klären der Fra gestellung 97
4.4 Beobachtung und Dokumentation 102
4.4.1 Begründung und Praxis von Kreisgesprächen 103
4.4.2 Interviews zur Freiarbeit 104
4.4.3 Gruppendiskussionen 105
4.5 Auswertung und Interpretation nach der dokumentarischen Methode 108
4.5.1 Vorgehen und Begrifflichkeiten der Dokumentarischen Methode 109
4.5.2 Die Anwendung der Dokumentarischen Methode auf die erhobenen Dokumente 111
5 Auswertung der Kreisgespräche 113
5.1 Auswertung eines Kreisgesprächsausschnittes mit zwei verschiedenen Methoden
„Benutzung von Vokabelkartei oder –heft“ 115
5.1.1 Transkript der Kreisgesprächs-Passage „Vokabelheft -Diskussion“ 116
5.1.2 Auswertung durch die Interpretationsgruppe des ZSL 119
5.1.3 Auswertung nach der Dokumentarischen Methode 135
5.1.4 Vergleich der Auswertungen 151
5.2 Schülerthemen und -einschätzungen zur Freiarbeit 160
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.2.1 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (10.2.01) 160
5.2.2 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (10.4.01) 163
5.2.3 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (17.6.02) 165
5.2.4 „Arbeitsformen der Freiarbeit“ (12.12.00) 166
IV
5.2.5 „Monatsplan“ (Protokollausschnitte und SchülerInnenäußerungen) 168
5.2.6 Komparative Analyse der interpretierten Kreisgesprächsausschnitte und Texte 171
5.3 Die Freude an selbstständiger Arbeit 175
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.3.1 „Erfahrungen mit Freiarbeit und Wochenplänen in Grundschule und Gymnasium“ 175
(12.12.00)
5.3.2 „Projekttag“ (10.2.01) 177
5.3.3 „Referate“ ( 10.4.01) 178
5.3.4 „Referate“ (8.2.02) 179
5.3.5 „Mathespiele“ (8.2.02) 182
5.3.6 Komparative Analyse der inter pretierten Kreisgesprächsausschnitte 184
5.4 Erwartete und verhinderte Eigenverantwortung 187
5.4.1 SchülerInnenprotokollausschnitt (12.12.00) 187
5.4.2 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Geräuschpegel“ (10.2.01) 188
5.4.3 Protokollnotizen der Lehrerin zum Thema „Geräuschpegel“ (27./30.3.01) 194
5.4.4 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Geräuschpegel“ (10.4.01) 195
5.4.5 Aufzeichnungen zum Thema „Geräuschpegel“ vor dem Kreisgespräch (8.2.02)
und Äußerungen dazu beim Kreisgespräch (17.6.02) 199
5.4.6 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Sitz- bzw. Tischordnung im
Klassenraum“ (8.2.02) 200
5.4.7 Komparative Analyse der in 4.4.1 - 4.4.6 interpretierten Texte und Transkripte 202
5.5 Freiarbeit im Spannungsfeld zwischen Peerkultur und schulischen
Anforderungen 206
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.5.1 „Gegenseitige Kontrolle“ (10.2.01) 207
5.5.2 „Terminierung der Freiarbeit im wöchentlichen Stundenplan“ (10.4.01) 213
5.5.3 „Aufteilung von Englisch - und Freiarbeitsstunden im wöchentlichen Stundenplan“ 217
5.5.4 „Arbeiten außerhalb des Klassenraumes“ (17.6.02) 221
5.5.5 „Fortsetzung der Freiarbeit in der 7. Klasse?“ und „Quatschen und/oder Arbeiten in der
Freiarbeit“ (17.6.02) 224
5.5.6 Komparative Analyse der interpretierten Kreisgesprächsausschnitte 228
5.6 Die Rolle der Lehrerin in der Freiarbeit und in den Kreisgesprächen – Komparative
Analyse in Bezug auf alle interpretierten Kreisgesprächspassagen 235
5.7 Die Rolle einzelner SchülerInnen in den Kreisgesprächen und in der Freiarbeit 255
V
6 Interviews mit SchülerInnen zur Freiarbeit am 30.10.01 285
6.1 Ausführlich interpretierte Interviews 285
6.1.1 Interview zur Freiarbeit mit Boris, Skater und Thomas: Transkript, Formulierende 285
Interpretation, Reflektierende Interpretation, Zusammenfassende Interpretation
6.1.2 „Spaßinterview“ mit Boris: Transkript und Reflektierende Interpretation 290
6.2 Transkript und zusammenfassende Interpretation drei weiterer Interviews zur
Freiarbeit: mit Barney und Kent, mit Dorothea und Illo, mit Marie und Lena 291
6.3 Ergebnisse der komparative Analyse aller interpretierten Interviews 295
6.3.1 InterviewpartnerInnen beziehen sich aufeinander 295
6.3.2 Die Situation vor der Kamera wird zur Selbstdarstellung genutzt 296
6.3.3 Gegenhorizont: Freiarbeit – „normaler Unterricht“ 297
6.3.4 Kritik an der Durchführung der Freiarbeit 299
6.3.5 Zusammenfassung der komparativen Analyse 299
7 Gruppendiskussionen zur Freiarbeit 301
Zusammenfassende Interpretation der folgenden Kreisgesprächspassagen:
7.1 Gruppendiskussionsausschnitt der 8. Klasse zum Thema „Kontrolle“ 302
7.2 Gruppendiskussionsausschnitt der 8. Klasse zum Thema „Ziel“ 307
7.3 Gruppendiskussionsausschnitt der 7. Klasse zum Thema „Sinn“ 311
7.4 Gruppendiskussionsausschnitt der 6. Klasse zum Thema „Selbstverantwortung“ 314
7.5 Komparative Analyse der vier Gruppendiskussionspassagen 322
7.5.1 Aufnahmesituation und Rolle der Diskussionsleiterinnen 322
7.5.2 Sinn und Zweck der Freiarbeit 323
7.5.3 Verbesserungsvorschläge für die Freiarbeit 324
7.5.4 Die Rolle der Lehrerin in der Freiarbeit 327
7.5.5 Freiarbeit zwischen Peerkommunikation und konventionellem Unterricht 328
7.5.6 Zusammenfassung der komparativen Analyse der Gruppendiskussion 329
8 Freiarbeit aus drei Kinderperspektiven:
Kreisgespräche, Interviews und Gruppendiskussion –
Triangulation der Ergebnisse der dokumentarischen Interpretation 331
8.1 Kreisgesprächen, Interviews, Gruppendiskussionen als Selbstdarstellungs -Foren 333
8.2 Gegenhorizont Freiarbeit – ‚normaler Unterricht’ 335
8.3 Projektunterricht als positiver Gegenhorizont zur Freiarbeit 339
VI
8.4 Sinn und Zweck der Freiarbeit 344
8.5 Kontrolle oder Eigenverantwortung – ein anderer Blick auf die Rolle der Lehrerin 348
8.6 Freiarbeit als Zwischenbereich zwischen Peergroupsystem und konventionellem
Unterricht – auch in der Sprache 359
8.7 Zusammenfassung der Ergebnisse der Triangulation 363
9 Konsequenzen aus der wissenschaftlichen Untersuchung für das Konzept
des Freiarbeitsunterrichts 368
9.1 Konzeptionelle und organisatorische Voraussetzungen an der Schule 368
9.2 Pädagogische Ausgestaltung der Freiarbeit 374
9.3 Soziale Komponenten der Freiarbeit 382
9.4 Gespräche mit den SchülerInnen auf der Meta-Ebene 391
9.5 Zusammenfassende Darstellung des überarbeiteten Freiarbeitskonzeptes 396
10 Resümée 398
10.1 Zusammenfassung und Ausblick 398
10.2 Die Lehrerin als Forscherin. Chancen und Probleme der Doppelrolle 405
Literatur 414
Anhang: Transkriptionsregeln
Monatspläne
Transkripte der Kreisgespräche und Gruppendiskussionspassagen
Schlagworte:
Examensarbeit, Dissertation, lit_2007-buch,
summary:
Abstract
Die Dissertation "Freiarbeit aus SchülerInnensicht" ist eine umfassende Untersuchung der Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Die SchülerInnensicht auf Freiarbeit wurde durch audioaufgezeichnete Kreisgespräche und Gruppendiskussionen, durch Szenenprotokolle der Lehrerin und videografierte Interviews über einen Zeitraum von vier Jahren erhoben und ausgewertet. Das Forschungsprojekt war ein Selbstevaluationsprojekt, in dem die Forscherin ihren eigenen Unterricht untersuchte. Die notwendige Distanz der Forscherin zu ihrer eigenen Praxis wurde durch die Anwendung der dokumentarischen Methode und durch Diskussionen in Forschungskolloquien und -werkstätten hergestellt. Der Prozess der Selbstevaluation wird in einem Nachwort der Arbeit kritisch reflektiert.
Die systematische Auswertung der SchülerInnensicht auf Freiarbeit hat ergeben, dass die SchülerInnen insbesondere solche Aktivitäten in der Freiarbeit schätzen, die Selbsttätigkeit erfordern und zulassen. Für die SchülerInnen ist die Ermöglichung von Peerkommunikation der wichtigste Vorteil der Freiarbeit gegenüber dem "normalen Unterricht". Andererseits haben sie Schwierigkeiten, den Charakter der Freiarbeit einzuordnen, da diese für sie zwischen "normalem Unterricht" und Peerkultur angesiedelt ist und ihnen eine Begrifflichkeit fehlt für das, was in der Freiarbeit passiert. Des weiteren ergab die Untersuchung, dass LehrerIn und SchülerInnen in der Freiarbeit die Rollen des lehrerzentrierten Unterrichts reproduzieren. Als Konsequenz wird vorgeschlagen, parallel zur Einführung von Freiarbeit Gespräche auf der Meta-Ebene zu institutionalisieren, bei denen Sinn und Zweck der Freiarbeit thematisiert werden, eine Begrifflichkeit für die besonderen Aktivitäten der Freiarbeit entwickelt wird und die Rollen von LehrerIn und SchülerInnen in der Freiarbeit reflektiert werden können. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse wird zum Abschluss der Dissertation ein überarbeitetes Konzept für Freiarbeitsunterricht entwickelt.
The PHD thesis "Independent Work Seen from the Pupils' Perspective" deals with "independent work" in the classroom with students aged 10 to 12. The research was focused on one class over a period of four years. Methods of evaluation comprise audiotaped discussions with this class and with smaller groups of children from various classes, videotaped interviews with two or three students and transcripts of classroom activities written down by the teacher. The research was arranged as a self-evaluation project in which the teacher investigated her own teaching. Analyzing the material with the "Documentary Method" helped to establish a distance between the researcher and her own practice. Additionally the researcher regularly discussed her material and results in colloquia with colleagues at the university. This process of self-evaluation is reflected upon in a concluding epilogue.
The systematic evaluation of the pupils' perspective leads to the result that the students especially acknowledge and appreciate those activities that encourage them to learn and work independently. For them the possibility of peer-communication is the main advantage of "independent work" in comparison to teacher-centered ways of instruction. At the same time the students face problems when asked to explain the special character of "independent work" because "independent work" is set between teacher-centred instruction and peer-group activities. The students lack the vocabulary necessary to describe this kind of learning process. Besides, the investigation shows that teacher and students have difficulties in adapting to the different roles they adopt in lessons with "independent work" compared to lessons based on teacher-centered instruction. As a consequence the thesis suggests that classroom discussions with the students should be installed as some regular means to reflect upon the meaning as well as the aims of "independent work". In these discussions the students can develop a meta-language for the activities of "independent work" and analyse their own and their teacher's roles in these special lessons. Based on this suggestion the author develops a new methodological concept underlying "independent work".
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| ID: 3022 | hinzugefügt von Jürgen an 18:18 - 26.8.2007 |
| title: Experiment Zeitung by Mayer, Werner |
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Text:
Experiment Zeitung
oder: Warum tust du dir das an?
WERNER MAYER
Beides ist schwer zu beschreiben. Das Experiment: Zeitung geht auf einen Wachtraum zurück, auf einen kurzen, klaren und vielversprechenden Wachtraum. Und während das Experiment: Zeitung lief, fragte mich nicht nur meine nähere, zusehende oder betroffene Umgebung, warum ich mir diese Arbeit antäte - ich fragte mich hin und wieder auch. Das Experiment: Zeitung ist zu Ende und ich weiß jetzt, warum ich mir das antat!
Die Idee
Die Idee wurde auf seltsame Weise geboren. Ich saß inmitten einer großen Gruppe von SchulleiterInnen und hörte - nicht zum ersten Mal - die wesentlichen Gründe für eine Qualtätssicherung des Schulbetriebs. Wahrscheinlich deshalb, weil mir die Ziele und Argumente nicht neu waren, stahl sich meine Konzentration ein wenig an den Rand des Vortrags ohne ganz auszublenden und begann um den Kern der Debatte zu kreisen: Wenn Qualität gesichert werden soll, muss sie in irgend einer Form vorhanden sein. Aber wo ist sie, die Qualität, die doch so offenbar in jeder Schule vorhanden ist - auch in unserer?
Müsste ich ein Bild unserer Schule wiedergeben und zöge ich dafür die Begebenheiten heran, die mir im Laufe des Schulalltags unterkommen, ergäbe das ein düsteres Bild. Denn offenbar landen in erster Linie Probleme bei mir, jedenfalls Mühsames und Unbewältigtes, Grenzüberschreitung und Hilflosigkeit.
Warum kommt aber niemand zu mir und teilt mit, was gelungen ist, was außerordentlich gut gelungen ist? Nun: wahrscheinlich würde ich es auch nicht tun ... Es scheint nicht angebracht zu sein, über sich selbst lobende Worte zu finden. Bescheidenheit verschleiert Qualität ...
Schlagworte:
atsch-h9
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| ID: 2712 | hinzugefügt von user unknown an 16:57 - 15.12.2005 |
| title: Reaktionen:“Schulkreis-Entr‘Ecole“(v. B 18 p.33); Brief aus Wien by o.A. |
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| Titel: | Reaktionen:“Schulkreis-Entr‘Ecole“(v. B 18 p.33); Brief aus Wien |
| Autor: | o.A. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-20, p. 03 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 08.8.1995 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
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| ID: 452 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Freinet-Pädagogik in Deutschland by Oertel, Annemarie |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik in Deutschland |
| Autor: | Oertel, Annemarie | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Nürnberg Erlangen | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
| veröffentlicht am: | DD.2.1994 | | |
| url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik
eine mögliche Alternative für die brasilianische Vorschule?
GLIEDERUNG
Vorgeschichte dieser Hausarbeit
Einleitung 9
1. Brasilien - allgemeine Infomationen
1.1. Topographie und Klima 13
1.2. Bevölkerung 13
1.3. Sprache 14
1.4. Kultur und Religion 14
1.5. Politische Strukturen 15
1.6. Wirtschaft 15
2. Bildung in Brasilien 17
2.1. Analphabetismus 17
2.2. Das brasilianische Schulsystem 19
2.2.1. Aufbau des Schulsystem 19
2.2.2. Ursachen für die katastrophale Bildungssituation 20
2.2.2.1. Außerschulische Ursachen 20
2.2.2.2. lnnerschulische Ursachen 21
2.2.2.2.1. Raummangel - hohe Klassenstärken 21
2.2.2.2.2. Situation der Lehrerinnen 21
2.2.2.2.3. lnhaltliche und methodische Arbeit 23
2.3. Vorschule in Brasilien 26
2.3.1. Begriffsbestimmung . 26
2.3.2. Historische Enwicklung der Vorschule 27
2.3.3. Funktionen der Vorschule in Brasilien 28
2.3.3. 1. Ernährung und Betreuung 28
2.3.3.2. Vorbereitung auf die Grundschule 28
2.3.3.3. Alphabetisierung 29
2.3.3.4. Erziehung zum mündigen Staatsbürger 30
3. Freinet-Pädagogik 31
3.1. Biographischer Abriß von Freinets Leben 31
3.2. Das Konzept der Freinet-Pädagogik 32
3.2. 1. Kritik an der traditionellen Schule 32
3.2.2. Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik 34
3.3. Freinet-Pädagogik in der Vorschule 37
3.3.1. Räumlichkeiten und Milieu . 38
3.3.2. Arbeitsmaterial und Abeitstechniken 38
3.4. Die "Méthode Naturelle" des Lesenund Schreibenlernens 40
4. Freinet-Pädagogik im Kontext brasilianischer Reformansätze 45
4.1. Befreiungspädagogik nach Paulo Freire 45
4. 1. 1. Blographischer Abriß 45
4.1.2. Hauptforderungen der Befreiungspädagogik 45
4.1.3. Paulo Freires Alphabetisierungsmethode 46
4.1.4. Rolle der Befreiungspädagogik in Brasilien 47
4.1.5. Freinet und die Befrelungspädagogik Paulo Freires 46
4.2. Der Konstruktivismus . 50
4.2. 1. Grundlagen und Leitprinzipien des Konstruktivismus 51
4.2.2. Alphabetisierung von Kindern aus der
Sicht des Konstruktivismus 51
4.2.3. Bedeutung des Konstruktivismus in Brasilien 55
4.2.4. Freinet und der Konstruktivismus 57
4.3. Madalena Freire und die Synthese zwischen den
Ansätzen von Freire, Ferreiro und Freinet 59
5. Freinet-Pädagogik in Brasilien 61
5.1. Die brasilianische Freinet-Bewegung 61
5.2. Vorteile der Freinet-Pädagogik Im brasilianischen Kontext 63
5.3. Fazit 66
Praktischer Teil
6. Versuch der Umsetzung der Freinet-Pädagogik
in einer Vorschule in Sao Domingos do Prata 68
6.1. Die Vorschule in Sao Domingos do Prata 69
6. 1. 1. Das soziale Umfeld der Vorschule 70
6.1.2. Die Entstehungsgeschichte der Creche
"Dona Zizinha Barros" 71
6.1.3. Das Gebäude der Creche 72
6.1.4. Die Kinder aus der Vorschulgruppe 73
6,1.5. Die Familien der Kinder 74
6.1.6. Die Erzieherinnen 78
6.1.7. Die Ziele unserer pädagogischen Arbeit 79
6.1.8. Tagesablauf 81
6.2. Freinet-Techniken In der Vorschule 82
6.2.1. Umgestaltung des Klassenzimmers 82
6.2.2, Freies Malen - freie Texte 83
6.2.3. Aufgabenverteilung - Verantwortliche und Wochenplan 86
6.2.4. Gesprächskreis - Hora da Novidade 86
6.2.5. Naturkundliche Experimente 88
6.2.6. Erkundungen in der Umgebung - Aula passeio 95
6.2.7. Korrespondenz 104
6.2.8, Druckerei - lmprensa 107
6.2.9. Bibliothek - Biblioteca 109
6.2.9.1. Ankauf von Kinderbüchern mit gespendetem Geld 110
6.2.9.2. Herstellung eigener Bücher 111
6.2.9.3. Bücherkampagne zum Aufbau einer Volksbibliothek 116
6.3. Schlußbemerkungen 118
Literaturverzeichnis 123
Schlagworte:
Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
summary:
keine Notizen verfügbar
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| ID: 2741 | hinzugefügt von Jürgen an 01:00 - 12.1.2006 |
| title: Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen by Ohlmes, Judith |
|
Text:
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung S.3
2. Definition von Lernschwäche S.4
3. Grundsätze der Freinet- Pädagogik in Bezug auf ihre
Anwendbarkeit an Schulen für Lernhilfe S.5
3.1 Tastendes Versuchen S.6
3.2 Freier Ausdruck S.8
3.2.1. Freier Text und Schuldruckerei S.9
3.3 Freie Arbeit S.11
3.4 Arbeitsateliers S.13
4 Erfahrungen einer Lehrerin, die an Lernhilfeschulen nach
Freinet unterrichtet S.15
5 Fazit S.16
6 Literaturverzeichnis 20
Seite 3 von 3
1. Einleitung
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes angepaßt war. Ein französischer Pädagoge, der sich nach einer Kriegsverletzung im 1. Weltkrieg (auch aus Eigennutz) eine Pädagogik erdachte, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte, ist Célestin Freinet. Sein schulpädagogisches Ideal verfolgte die Absicht, eine Schule zu schaffen, die ohne Klassenunterschiede und Privilegien für alle Kinder des Volkes zugänglich war 1 . Freinets Schülerschaft gestaltete sich aus Kindern vom Land, die dem heute vorherrschenden Leistungsdruck nicht ausgesetzt waren und- nach heutigen Kriterien- nicht als lernschwach zu charakterisieren sind.
Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Lernhilfeschulen möglich ist. Zunächst möchte ich den Begriff „Lernhilfe“ definieren, dann einige wichtige Leitmotive des Unterrichts nach Freinet herauskristallisieren, um dann zu untersuchen, ob diese Grundsätze auch an Schulen anwendbar sind, deren Schüler Schwierigkeiten mit dem Lernen haben. Die Fülle der Prinzipien zwingt mich dazu mich gezielt auf ausgewählte Grundsätze zu beschränken.
Das im Anschluß angeführte Beispiel der Lehrerin Barbara Mahlstedt soll verdeutlichen, welche Problemfelder die Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.
1 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S.11
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2. Definition von Lernschwäche
Der Begriff Lernschwäche bezeichnet unterschiedlich geartete Störungen der Fähigkeit zu Lernen. Allerdings ist nicht jeder Schüler, dessen Noten nicht gut sind, lernschwach, denn Schwankungen in der Leistung sind als normal anzusehen. 2 Der Gegensatz zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen und der erforderten Leistung, die sich an Regelschulen im allgemeinen am Niveau der Klasse orientiert, muß konstant, das heißt über einen längeren Zeitraum hinweg, deutlich erkennbar sein. Ein Unterricht, der den lernschwachen Schülern gerecht werden will, muß sich folglich nach den Bedürfnissen desselben richten. Die Erarbeitung der Lernziele ist dem persönlichen Lerntempo des Schülers angemessen und der Übergang zum nächsten Teilziel erfolgt erst, wenn das vorhergehende erreicht wurde.
Lernerfolg steht in einer engen Abhängigkeit zu den Bedingungen, unter denen Kenntnisse erworben werden. Von primärer Bedeutung sind demnach nicht etwa kognitive Fähigkeiten, sondern Motivation, Emotion und soziale Faktoren. 3 Differenzen, die ihren Ursprung in der Persönlichkeit des Schülers, seinen Lernvoraussetzungen und auf schulischen und familiären Defiziten basieren, müssen relativiert werden. Die alltäglichen Probleme, die Schüler der Lernhilfeschulen mehr beschäftigen, sollten in der Gruppe thematisiert werden, um gemeinsam Lösungen zu finden. 4 Der Zugang zu Kindern und Jugendlichen mit Lerndefiziten kann wesentlich schwieriger sein. Persönliche Schwächen zuzugeben und über Probleme des Alltags zu reden, fällt diesen Heranwachsenden meist nicht leicht, aber sie bilden die Grundlage der Motivation und des Schaffens eines Interesses für die jeweilige Thematik.
Lernschwächen können durch eine stärkere innere Differenzierung des Unterrichts und einer idealen Förderung mit dem Ziel, den Lernerfolg langsam zu steigern, ausgeglichen werden.
2 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.44
3 ebd., S.45
4 ebd., S.47
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3. Grundsätze der Freinet- Pädagogik in Bezug auf ihre Anwendbarkeit an Schulen für Lernhilfe
Der Unterricht an Freinetschulen liegt voll und ganz in der Selbstbestimmung der Schüler, der für Freinet, im Sinne der Reformpädagogen, zum Mittelpunkt der Geschehens wird 5 . Ihnen steht es frei zu wählen, womit sie sich wie befassen. Der Schüler plant seine Vorhaben zu Beginn einer Woche, wobei dies entweder in Form eines individuellen Wochenplans geschehen kann oder für die Klasse sichtbar auf einem Arbeitsplan. Die letztere hat den Vorteil, dass das soziale Zusammenspiel sich positiv entwickeln kann. Unter Zuhilfenahme der vom Lehrer bereitgestellten Materialien, deren Form sehr unterschiedlich ausfallen kann, gehen die Schüler den sich selbst gestellten Aufgaben nach. In Fächern mit systematischen Inhalten nutzt man ein geordnetes Kartensystem, das sich an Peter Petersen orientiert 6 . Eine Arbeitsbücherei, die Themen in einer verständlichen Sprache abhandelt, eröffnet den Schülern die Möglichkeit sich die nicht systematischen Themenbereiche zu erforschen. Damit arbeiten die Kinder auf aller unterster Ebene wissenschaftlich. 7 Ein lernschwacher Schüler ist selbstredend auf mehr Anleitung durch den Lehrer angewiesen. 8 Diese stehen dabei nicht unter Zeitdruck, jeder darf so schnell arbeiten, wie er kann. Gerade dieses Prinzip wird der Arbeit an Sonderschulen sehr gerecht, denn diese unterrichteten bereits ohne, dass ihnen das Curriculum ständig Druck macht. Insbesondere im Falle von Lernhilfeschülern, deren Lerntempo geringer ist, als das eines „normal“ befähigten Schülers, ist es wichtig ihm, die nötige Zeit zu zugestehen. Der Unterricht an Lernhilfeschulen kann, durch die geringere Klassengröße, die eine persönliche Betreuung des Individuums Schüler ermöglicht, flexibel auf dessen Bedürfnisse reagieren.
Die von Freinet selbst praktizierten und öffentlich ausgestellten Leitungskurven werden von den heutigen Freinetlehrern nicht mehr genutzt 9 . Eine
5 Kock, Renate: Frankfurt/ Main, 1995, S.104
6 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S.29
7 Ramseger, Jörg, Weinheim/ Basel, 1991, S.137
8 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.47
9 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S. 31
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solches zur Schau stellen kann zu einem Gefühl des Zwangs führen, der nicht auf der Quantität bzw. der Schnelligkeit basiert, die zur Erledigung des Lernstoffes benötigt wird, sondern von der Klasse selbst. Ein schülerinterner Leistungsvergleich wird auch ohne das Zutun des Lehrers stattfinden, indem die Gruppe sich untereinander austauscht. Auch während der Entscheidungen über den Druck freier Texte und des damit verbundenen Vorlesens vergleicht die Klasse die Leistungen untereinander.
Kennzeichnend für das pädagogische Konzept Célestin Freinets, sind unterschiedliche Lerntheorien, die ich im folgenden kurz darlegen möchte.
3.1 Tastendes Versuchen
Freinet unterstellt jedem Menschen von Beginn an den Besitz eines „potential de vie“, einer universellen Lebenskraft, die sich im andauernden Drang nach der Befriedigung der eigenen Bedürfnisse ausdrückt 10 . Dieser innere Antrieb zeigt sich im „tastenden Versuchen“, mit dessen Hilfe der Mensch seinen Zielen nachstrebt. Der Ursprung dieses Vorgangs läßt sich nicht in der bewußten Psyche finden, denn schon Säuglinge probieren sich aus:
„Der Zeitpunkt des Stillens naht. Das Baby wird sichtlich ungeduldig. Besäße es eine wie auch immer geartete Intelligenz oder eine besondere Fähigkeit, sich zu verhalten, so würde es auf Anhieb die richtige Lösung ansteuern. Es versucht den Sauggestus, der ihn nicht befriedigt, bringt den Mund ans Kopfkissen, sucht mit den Lippen, strampelt, und wenn sich kein merklicher Erfolg einstellt, schreit es.“ 11
Das „tastende Versuchen“ im frühen Stadium des Lebens erinnert an Lernen durch Experimente und die Erfahrung des Fehlers. Ohne die Handlung
10 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.115f.
11 Freinet, Célestin: Reinbek, 1980, S.55
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zuvor zu durchdenken, testet man alle Möglichkeiten leichtfertig aus und eine Unterscheidung zwischen Erfolg und Mißerfolg erfolgt. 12
Dieses Prinzip setzt sich in jeder Entwicklungsstufe, die ein Mensch im Laufe seines Lebens durchläuft, fort, wobei es sich nach Beendigung der Phase des Säuglings um zwei weitere ausdehnt:
a) das Prinzip des Empfindungsvermögens: Die sensible Reaktion auf äußere Reize führt zu mechanischen Reaktionen, die allein von
„der Macht des Antriebs und der Veränderungen der äußeren Bedingungen“ 13
abhängig sind.
b) das Prinzip der Zugänglichkeit für die Erfahrung: Die Gliederung der erfolgreichen Versuche und die Erfahrung, die das Tastende Versuchen lenken, sind erste Anzeichen von Intelligenz, deren Grad sich durch Schnelligkeit und Sicherheit messen läßt. 14
Überträgt man die Idee des „Tastenden Versuchens“ auf die Sonderschule, erkennt man, dass die selbständig gemachten Erfahrungen eines Kindes eine positive Wirkung auf seine Entfaltung und den Lernerfolg haben. Etwas zu verstehen, das nur theoretisch erklärt wird, setzt eine Begabung auf intellektueller Ebene voraus 15 , deren Existenz, insbesondere an Lernhilfeschulen, nicht unbedingt vorausgesetzt werden kann. Eine eigenhändig erlebte und gefühlte Erfahrung prägt sich tiefer ein. Dieses Prinzip trifft ebenso auf einen Schüler mit Lernschwäche zu, wie auch auf Kinder, deren Lernverhalten unauffällig ist. Experimente im Unterricht möchten die Theorie nicht aus den Klassenzimmern aussperren, sondern erst zusammengenommen kann das „perfekte Verständnis“ erzeugt werden. „Tastendes Versuchen“ bildet den Anstoß zu Fragen, wobei die Suche nach der Antwort
12 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.116
13 Freinet, Célestin:Reinbek, 1980, S.59
14 Ebd.
15 Ebd., S.69
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aus dem eigenen Interesse erwächst. Ich erachte „tastendes Versuchen“ als eine geeignete Methode, die insbesondere Kindern mit Lernschwierigkeiten eine Möglichkeit bietet Sachverhalte zu verstehen. Insbesondere in naturwissenschaftlichen Fächern ist die Visualisierung wichtig, deren Alltagsbezug ein erhöhtes Interesse bei dem Schüler weckt. Diese Form des aktiven Lernens führt zu einer höheren Erinnerungsleistung, die auf einer erhöhten Herstellung assoziativer Verbindungen basiert 16
3.2. Freier Ausdruck
Ebenso wichtig, wie die eigenhändig gemachten Erfahrungen, ist für den französischen Pädagogen der „freie Ausdruck“, der den Schüler in seiner Persönlichkeitsentwicklung fördern soll und die unterschiedlichsten Formen annehmen kann. Der „freie Ausdruck“ öffnet dem Kind den Weg sich individuell auszudrücken und Gedanken und Gefühle der Umwelt mitzuteilen 17 . Allein das Kind kann entscheiden, ob es sich in Form von Musik, Malerei, Dichtung, Theater, Tanz, bildnerischem Gestalten oder Textproduktion ausdrücken möchte. Die Fähigkeit dem Inneren Gestalt zu verleihen nimmt in Freinets Denken gleichermaßen einen hohen Stellenwert ein, wie die Erkundung von Umwelt, Natur und Gesellschaft 18 . Das Verlassen der gewohnten Bahnen, in denen Unterricht abzulaufen hat, drückt sich insbesondere durch dieses pädagogische Leitmotiv aus, das den Schülern zugesteht sich in jedem Fach so auszudrücken, wie sie es für richtig empfinden, was voraussetzt, dass die Schule alle notwendigen Materialien bieten kann. Das einzelne Fach repräsentiert nicht mehr eine spezifische Art und Weise sich mitzuteilen, sondern öffnet sich für alle Eventualitäten. Elemente, die sich an Regelschulen kaum miteinander vereinbaren lassen, werden an Freinetschulen zu etwas Neuem zusammengefügt, das allen Schülern gestattet sich ihrem Lerntyp entsprechend zu entfalten 19 . Ich sehe in diesem Prinzip allerdings die Gefahr, dass vereinzelte Schüler sich ausschließlich
16 Gage, Nathaniel L./Berliner, David C., Boston/ Massachusetts, 1996, S.299
17 Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.22
18 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.120
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auf die Form der Artikulation, die ihnen liegt, beziehungsweise in der es ihnen am leichtesten fällt sich auszudrücken, beschränken und damit andere Talente und Fähigkeiten, deren Existenz ihnen vielleicht noch gar nicht bewußt ist, außer Acht gelassen werden.
3.2.1 Freier Text und Schuldruckerei
Die zentrale Technik des Freien Ausdrucks ist der „Freie Text“, der es den Kindern ermöglicht ihr natürliches Mitteilungs- und Kommunikationsbedürfnis auszuleben, ohne dass der Kreativität Schranken gesetzt werden.
„Der freie Text muß wirklich frei sein. [...] d.h. man schreibt ihn, wenn man das Bedürfnis hat, durch Malen oder Schreiben das auszudrücken, was in einem vorgeht. [...]Der freie Text darf nicht Anhängsel an ihre schulische Arbeit sein. Er soll vielmehr Ausgangspunkt und Zentrum sein“ 20
Schreiben und Lesen zu können, war für Freinet elementar, um Erfahrungen zu machen und das eigene Handeln zu revidieren, weshalb er auch versuchte seinen Schülern die Relevanz der Beherrschung dieser Fähigkeiten zu verdeutlichen. Der Verzicht auf eine klassische Fibel basiert auf dem leichteren Verständnis, das die Schüler selbst geschriebener Lektüre entgegenbringen. Die Fertigkeit den Sinn des Gelesenen zu erfassen, ist bei dem Lesen von freien Texten gegeben 21 . Die Handlungsorientierung, die der Umgang mit Buchstaben, vor allem beim Setzen der Letter in der Druckpresse, mit sich bringt, erleichtert das Synthetisieren und Analysieren des Wortes 22 Die Notwendigkeit eines Unterrichts, dessen Anliegen es ist den gelesenen Wörtern einen Sinn zu verleihen, bestätigen die Ergebnisse der Pisa- Studie.
Die geschriebenen Texte werden der Klasse vorgelesen und der Klassenrat entscheidet, ob die Zeilen gut genug sind, um in der Klassenzeitung veröf- 19 Gehrmann,Johannes: In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.207
20 Freinet, Célestin, zietiert aus: Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.122f.
21 Hufen, Ursula: Gießen, 1988, S.50
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fentlicht zu werden. Obwohl dem Autor das Recht auf Authentizität zuge-standen wird 23 , wird sein Text sprachlich, grammatikalisch und orthographisch untersucht bis die Qualität des Manuskripts zufriedenstellend ist und es in den Druck gehen kann 24 . Ursula Hufen schreibt in ihrer Examensarbeit das soziale werde Verhalten positiv beeinflußt wird, da die Schüler gezwungen sind im Team zu arbeiten, um erfolgreich zu sein 25 . Ich halte die gemeinsame Auswahl der Texte einerseits für sehr sinnvoll, da sie die Fähigkeit Kritik zu akzeptieren fördert, ohne sich persönlich angegriffen zu fühlen, andererseits besteht die Gefahr, dass Kinder, die weniger beliebt sind, absichtlich übergangen werden und der tiefe Wunsch Erzeuger des zu druckenden Textes zu sein, Möglichkeiten des Angriffs bietet. Meiner Ansicht nach sollte die Klasse gemeinsam Regeln aufstellen, die eine Gleich-behandlung aller garantieren. Die Chance, das Kind zu sein, das seinen Text drucken darf, kann aber auch motivierenden Einfluß haben. Positiv zu werten ist auch die Tatsache, dass die Schüler lernen, eine Sache konsequent zu Ende zu bringen, um ihren selbst gedruckten Text in den Händen zu halten 26 .
Bezüglich der Schuldruckerei bin ich etwas kritisch eingestellt. Sicherlich ist es für die Kinder ein tolles Erlebnis, wenn sie das Produkt des Druckvorgangs in den Händen halten können, aber das 21. Jahrhundert bietet meiner Ansicht nach wesentlich mehr Medien zur Veröffentlichung des selbst Geschriebenen. Ich kann mir vorstellen, dass die Kinder genauso viel Freude an der Gestaltung einer Klassen- Homepage im Internet haben, die nicht nur die Möglichkeit bietet die „freien Texte“ zu lesen, sondern auch die öffentliche Präsentation der gemalten Bilder, der Aufzeichnungen von Theaterstücken etc. ermöglicht. Zusätzlich halte ich es für wichtig, den Kindern einen kritisches Verhältnis gegenüber den neuen Medien zu vermitteln. Die Zukunft unserer Kinder, die auch denen zugänglich gemacht werden sollte, die durch das Leistungsraster fallen, wird geprägt von Computern sein,
22 ebd.
23 Gehrmann, Johannes: In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.211
24 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.123
25 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.32
26 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.32
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weshalb ein frühes Kennenlernen des Gerätes nur von Nutzen sein kann. Auch Schüler, die Lernschwächen in bestimmten Bereichen haben, können von der Nutzung der PCs profitieren, denn es gibt für jeden Jahrgang zu jedem Thema Lernsoftware, deren Layout Spaß macht und bildet. Das Internet bietet unzählige Möglichkeiten des Austauschs (z.B. E-mail- Freundschaften zu Partnerklassen im In- und Ausland, die zugleich die Fähigkeit aufbauen sollen sich in einer Fremdsprache auszudrücken) und/ oder die Recherche zu bestimmten Themen. Beim anfänglichen Umgang mit der Tastatur und den Buchstabenanordnungen, kann der Schüler in ähnlichen Maße synthetisieren und analysieren, wie beim Setzen der Lettern. Wirklich neu ist diese Idee nicht, denn bereits in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts gab es in einer Freinetklasse in Moussac sur Vienne, einer ländlichen Gegend zwischen Poitiers und Bordeaux in Frankreich, keine klassische Schuldruckerei mehr, sondern fünf Computer und zwei Drucker, die von den Schülern mit Begeisterung genutzt wurden 27 .
Die genannten Vorschläge, auch in Bezug auf den Unterricht an Lernhilfeschulen fordern nicht, dass die klassischen Elemente der Freinetpädagogik aus den Schulen verschwinden sollen, sondern, dass die Ideen Célestin Freinets sich ebenso weiter entwickeln, wie es der Gesellschaft eigen ist und sich nicht an ein pädagogisches Ideal des letzten Jahrtausends klammern, dessen Konzept zu seiner Zeit hervorragend war, aber den heutigen Umständen nicht entspricht.
3.3 Freie Arbeit
Die Idee der „freien Arbeit“ geht zurück auf die reformpädagogische Bewegung des 20. Jahrhunderts in Europa. Célestin Freinet empfand es als ungeheuer wichtig, dass ein Mensch manuelle Arbeit verrichtet, die so früh wie möglich produktiv ist. Trotz aller Kritik, die besagte, dass man im Interesse der menschlichen Gemeinschaft und des technisch- wissenschaftli-
27 Fries, Burkhard: In: Ingrid Dietrich (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.82ff.
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chen Fortschritts, die Prioritäten hin zu einem zunehmenden Wissensstand und wachsenden intellektuellen Leistungen verlagern müsse, blieb er seinem Ideal treu 28 . Das physische und intellektuelle Potential der manuellen Arbeit war in den Augen des Reformpädagogen in der Lage, Menschen zur vollkommenen Harmonie zu bewegen, da Arbeit zunächst zur harmonischen Entwicklung des Einzelnen führe, die sich zu einer sozialen Ausgeglichenheit entwickeln kann 29 . Auch Kinder verspüren schon den Willen zu arbeiten, deshalb hat Freinet nicht das Ziel, zur Arbeit zu erziehen, sondern möchte durch Arbeit erziehen, weil sie für Kinder eine natürliche Aus-drucksform sei.
Arbeit definiert Freinet als konkretes, handwerklich- praktisches Tun. Wenn also ein Kind dem Gefühl arbeiten zu wollen nachkommen möchte und dazu in der Lage ist, kann Erziehung nur dann Erfolg haben, wenn diesem Anliegen entsprochen wird 30 .
„Das Kind spielt, wenn die Arbeit seine Energie nicht ganz aufbrauchen konnte!“ 31
Die Differenzierung zwischen Arbeit mit Spielcharakter und Spiel mit Arbeitscharakter verbindet zwei Begriffe, die auf den ersten Blick völlig gegensätzlich erscheinen. Spiele mit Arbeitscharakter finden ihre Motivation, ebenso wie arbeitende Erwachsene, im Selbsterhaltungstrieb, dessen sich die Kinder bedienen müssen, um sich, nach der Beschneidung des Bedürfnisses durch Erwachsene, ihre eigene Welt zu schaffen. Spiele mit Arbeitscharakter beschreiben Spiele,
„die nach ihrer Form, ihrer Tiefe und ihren unbewußten Triebkräften in Wirklichkeit nur mehr oder weniger verspätete Erinnerungen an die Arbeit sind und all deren Merkmale haben.“ 32
28 Kock, Renate: Frankfurt/ Main, 1995, S.123
29 ebd.
30 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.119
31 Freinet, Célestin: Reinbek, 1980, S.82
32 ebd. S.93
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Wenn Kindern die Möglichkeit dazu gegeben würde, das Spiel gegen die Arbeit einzutauschen, so würden sie dies tun, deshalb hält Freinet es für notwendig, diese Bedingungen in der Schule zu schaffen.
3.4. Arbeitsateliers
Um dem triebhaften Wunsch nach Arbeit, der von den Kindern ausgeht, Rechnung zu tragen, verändert Célestin Freinet seinen Klassenraum in eine Werkstatt, die in unterschiedliche Ateliers unterteilt war. Die folgende Aufzählung der denkbaren Ateliers stammt von Freinet persönlich 33 , der allerdings nicht darauf besteht die Einteilung so beizubehalten, sondern sie den Bedürfnissen der Praxis anzupassen:
a) Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlungen
b) Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente c) Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schü-lerkorrespondenz
d) Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht e) Arbeitsecke für Versuche und Beobachtungen von Pflanzen und Tieren f) Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz- Metall- und Keramikarbeiten g) Arbeitsecke für das hauswirtschaftliche Tun h) Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten
Freinet entscheidet sich bewußt gegen die Nutzung mehrerer Räume und vermeidet damit:
33 Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.26
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„die anormale Trennung der geistig arbeitenden Klasse von dem Raum, in dem [...] [man sich] auch werktätig beschäftigt[...]“ 34
Freinet verurteilt die räumliche Trennung der beiden Beschäftigungsfelder aus der Tatsache heraus, dass diese Unterscheidung zwischen geistiger und handwerklicher Arbeit Ursache für den mittelmäßigen Ruf der Handwerker ist. Obwohl behauptet wird, dass Freinet sein pädagogisches Konzept von seiner politischen Meinung trennt 35 , denke ich, dass ihm das in der Frage des Klassenraumes nicht gelungen ist. Auch das Grundprinzip der Reformpädagogik, das eine Pädagogik vom Kinde aus postuliert, entspricht diesem Handeln nicht. Selbstverständlich sollte jeder der Beschäftigung nachgehen dürfen, zu der er sich hingezogen fühlt, ohne dass er aufgrund der Form, also handwerklich oder geistig, bewertet wird. Allerdings denke ich, dass der Geräuschpegel der Werkzeuge, das Musizieren etc. denjenigen, die geistig arbeiten wollen das Denken unnötig erschwert. Gerade an Schulen für Kinder, die unter Lernschwächen leiden, müssen Bedingungen herrschen, die weder die einen, noch die anderen in ihrer Arbeit behindern. Die tatsächliche Existenz dieser Schwierigkeit belegt der Bericht einer Lehrerin 36 , auf deren Erfahrungen ich im Verlauf dieser Arbeit nochmals eingehen möchte. Ich begrüße den Gedanken, dass eine Klasse immer die Möglichkeit besitzt einer handwerklichen Arbeit nachzugehen, aber der klasseneigene Werkraum müßte separat, trotzdem immer zugänglich sein. Im Gegensatz zu Freinet bewerte ich die Arbeiten nicht nach geistig und handwerklich, sondern nach den Kriterien „laut“ und „leise“, um jedem Schüler die optimalen Bedingen zu schaffen, die er für das Erreichen seiner Lernziele benötigt.
34 Freinet, Célestin: In: Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.26
35 vgl. Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.16
36 Mahlstedt, Barbara, S.213
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4. Erfahrungen einer Lehrerin, die an Lernhilfeschulen nach
Freinet unterrichtet
Das folgende Beispiel, welches die Umstellung des pädagogischen Konzepts durch eine Lehrerin auf die Prinzipien Célestin Freinets dokumentiert, beschreibt die praktische Umsetzung der Ideen des französischen Reformpädagogen. Die Frau unterrichtet eine 7. Klasse einer Lernhilfeschulen. Dagmar Mahlstedt lernte die Gedanken Freinets durch Kollegen kennen und verfolgte mit der Umsetzung das Ziel, ihrem Ideal von Unterricht ein Stückchen näher zu kommen. Zu Beginn des neuen Schuljahres fanden die Schüler einen veränderten Klassenraum vor, der von Ateliers bis hin zu Gruppenarbeitstischen und Büchern neue Möglichkeiten bot. Dagmar Mahlstehdts 37 Schüler begutachteten alles . Sie erklärte ihnen den Hinter-grund der Verwandlung, informierte sie über die künftigen Änderungen und bat sie darum, fehlendes Inventar mitzubringen. Nachdem die erste Stunde im absoluten Chaos endete, unternahm Mahlstedt einen neuen Versuch die Änderungen zu beschreiben und neue Begriffe (Verfügungszeit, Klassenkonferenz, freier Text, freies Malen/ Drucken,...) zu erklären. Die Reaktionen auf die erste Zeit der Einführung des Konzepts reichten von Unsicherheit, über Neugier, bis hin zu ersten Ideen, die im Rahmen der Schule nicht durchführbar waren. Einige Schüler konnten mit der neuen Situation, insbesondere während der Verfügungszeiten, nicht von Vertrautem lassen und beschäftigten sich ausschließlich mit den „zusätzlichen Arbeitsaufträgen“. Der andere Teil wußte nichts mit sich anzufangen, Unzufriedenheit machte sich breit, so dass die Lehrerin einen Gesprächskreis einberief, um gemeinsam Ideen für das freie Arbeiten zu finden. Durchführbar war einzig das tägliche Frühstück, für dessen Vorbereitungen wöchentlich drei Schüler verantwortlich waren. Alle empfanden das tägliche Frühstück als besonders angenehm und die Organisation durch die Schüler klappte. Mittlerweile entwickelten sich auch die Schiffs- bzw. Raketenbaupläne weiter. Skizzen wurden gezeichnet und mit enormer Begeisterung las die Gruppe Modellbaubücher und erste Modelle entstanden. Viele kamen mit ihrer Arbeit nur
37 Dagmar Mahlstedt: In: Boehncke, Heiner/ Hennig, Christoph, Reibek, 1980, S.207- 221
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schwer zurecht, alle wollten zur gleichen Zeit Barbara Mahlstedts Hilfe und Lehrerin und Schüler waren überfordert. Vier Mädchen hatten sich dazu entschlossen ein Kleid zu nähen, die reparaturbedürftigen Nähmaschinen zwangen sie zum Knöpfe annähen, das sie, nachdem das auch zu langweilig geworden war, anhand einer Wandzeitung dokumentierten. Diese Idee faszinierte die Gruppe ungemein und alle schrieben Aufsätze über Knöpfe. Die Einführung der „freien Arbeit“ ergab allerdings auch Schwierigkeiten:
Die Lehrerin war mit der neuen Situation völlig überfordert. Die Unselbständigkeit und das destruktive Verhalten einiger Schüler wurden zu einer e-normen Belastung. Der Umgang mit der neu gewonnen Freiheit, verleitete manch einen zum Nichtstun und das daraus resultierende Mißtrauen führte dazu, dass die Lehrerin kontrollierte, ob gearbeitet wurde. Auch Konflikte mit dem Kollegium, die sich darüber beschwerten, dass sich Materialien in dieser Klasse ansammelten.
Im weiteren Verlauf des Schuljahres normalisierte sich das Schülerverhalten und auch Kollegen erklärten sich bereit ihre freie Zeit in der Klasse zu verbringen und waren positiv von der Arbeitshaltung der Kinder überrascht.
5. Fazit
Grundsätzlich empfinde es als richtig und gut, an Sonderschulen für Lernhilfe nach dem schulpädagogischen Konzepts Célestin Freinets zu arbeiten, da ihr die organisatorischen Mittel, welche die Basis für einen schülerzentrierten Unterricht bilden, zur Verfügung stehen. Lernen und Lehren ohne den Druck der curricularen Lernziele im Nacken, die an Regelschulen im 45 Minutentakt in Schülerköpfe gepumpt werden müssen. Die kleine Klassengröße läßt dem Lehrer die Schüler nicht mehr als Masse erscheinen, sondern die Individualität des Schülers wird beachtet. Der Lehrende kann sich den jeweiligen Bedürfnissen anpassen und folglich da fördern, wo es tatsächlich notwendig ist.
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Das Prinzip des „tastenden Versuchens“ entspricht ebenfalls der Natur eines Kindes, das Lernschwächen hat. Ohne dass ihm bereits Gedachtes eingetrichtert wird, kommt er in den Genuß selbst denken und verstehen zu können. Das Gefühl selbständig etwas erreicht zu haben, stärkt das Selbstbewußtsein und ermutigt dazu, sich neuen Aufgaben zu stellen. Die Irrelevanz des Lehrplans läßt dem lernschwachen Schüler ausreichend Zeit sich auszuprobieren und in seinem Tempo zu arbeiten. Das Verstehen eines Prozesses, das auf eigener Beobachtung und Erkenntnis beruht, erleichtert das Lernen. Theorien, zu denen die Schüler bereits in der Praxis Erfahrungen gesammelt haben, lassen sich leichter nachvollziehen, weil das neue Wissen an bereits Verinnerlichtes anknüpfen kann. Die Möglichkeit, zum Verstehen eines Prozesses mehr als eine Form zu nutzen, kommt den unterschiedlich geprägten Lernkanälen entgegen. Kinder, denen Verstehen leichter fällt, wenn sie praktisch erfahren, haben die gleichen Chancen, wie Kinder, die Prozesse bereits nachvollziehen können, wenn sie diese durchdenken.
Auch der Gedanke des „freien Ausdrucks“ läßt sich mit Lernhilfeschulen vereinbaren. Die Möglichkeit sich in der Form auszudrücken, die der Individualität des Schülers entspricht, bietet jedem die Gelegenheit sich selbst zu finden. Auch hier können Erfolgserlebnisse entstehen, wenn ein besonderes künstlerisches Talent zu Tage tritt, dessen Existenz demjenigen bis dahin unbekannt war. Der freie Ausdruck ermöglicht es den Schülern sich immer wieder neu auszuprobieren, neue Techniken, Instrumente, Talente zu entdecken. Der „freie Text“ stellt im Idealfall eine Verbindung zwischen dem Alltag in der Familie und dem der Schule dar. Die Inhalte der „freien Texte“ stammen zumeist aus dem privaten Bereich, deren Probleme in der Schule besprochen werden können. Voraussetzung für die Erfüllung dieses Ideals ist allerdings ein fundiertes Vertrauensverhältnis, denn wenn der Lehrer die Rolle eines pädagogischen Diktators erfüllt, der sich im Extremfall Schwächen zu Nutze macht, um Schüler anzugreifen, was in meinem Dasein als Schülerin nicht unüblich war, ist die Aussicht auf tiefergehende Aufsätze gering. Ein Öffnen der Seele kann nur eintreten, wenn in der Klasse soziale Kompetenz und Empathievermögen vorherrscht. Schüler,
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welche die Erfahrung gemacht haben von der Gemeinschaft verlacht und gehänselt zu werden, werden sich die Blöße bestimmt nicht mehr geben wollen. Etwas kritischer beurteile ich die „Schuldruckerei“ an sich, da ich denke, dass eine zeitgemäßere Wahl des Mediums auch Wissen vermittelt, das im Zeitalter der fortgeschrittenen Technologie elementar ist. Der Umgang mit Computern ist heute fest in das Leben eingebunden und sollte den Schülern nicht verwehrt bleiben.
Um den unterschiedlichen Talenten der Schüler Genüge zu tun, halte ich es für sinnvoll „freie Arbeit“ zu ermöglichen. Neben den handwerklichen Kenntnissen, die erworben werden können, unterstützt dieses Prinzip die berufliche Selbstfindung. „Freie Arbeit“ in der Schule ermöglicht einen Einblick in unterschiedliche handwerkliche Prozesse, die hilfreich bei der Wahl des Berufes sein können, weil es möglich ist sich auszuprobieren, ohne daß Risiken vorhanden sind. Die Schule ist ein Ort, in dem man sich finden kann, ohne weitreichende Konsequenzen, beispielsweise den Verlust einer Lehrstelle, tragen zu müssen.
Eine Umsetzung der Theorie Freinets gestaltet sich meiner Ansicht nach nicht immer einfach und ist von verschiedenen Faktoren abhängig. Ich halte es für diffiziler, wenn es sich bei den Schülern um Ältere handelt, deren Erfahren des Unterrichts bisher von Fremden bestimmt war und die ihr Schülerdasein passiv bestritten haben. Die von Pädagogen gepriesene Freiheit kann für sie zu einer Belastung werden, die sie überfordert. Obwohl das beschriebene Beispiel der Lehrerin Barbara Mahlstedt nicht repräsentativ ist, zeigt es deutlich, wie viel Zeit Kinder, die es bislang nicht gewohnt waren eigenen Interessen nachzugehen, zur Gewöhnung benötigen. Vor der Umstellung des pädagogischen Konzepts sollten sich die Verant-wortlichen fragen, welche Konsequenzen es für die Schüler mit sich bringen kann. Daher befinde ich die Einführung dieses Konzepts zu Beginn eines Schülerlebens als sinnvoll. Insbesondere für lernschwache Schüler beurteile ich es als wichtig, dass bekannte Strukturen die Kinder ein Schulleben lang begleiten, auch um die Konzentration auf die Inhalte des Unter- richts zu lenken, die in Schülerköpfen in den Hintergrund treten können,
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wenn es interessanter ist, den neuen Klassenraum zu begutachten. Das soll nicht ausdrücken, dass um jeden Preis die althergebrachten Formen beibehalten werden soll. Meiner Meinung nach ist es vernünftig in derartigen Klassen Schritt für Schritt Elemente der Freinet- Pädagogik einzuführen. Im langfristigen Verwandlungsprozeß kann der Lehrer flexibel auf die Bedürfnisse der Schüler reagieren und das Geschehen der Aufnahmefähigkeit anzupassen.
Nichtsdestotrotz sollte die maßgebliche Figur des Unterrichts und dessen methodisch- didaktischer Organisation das Kind sein. Nur um dem Ideal eines Pädagogen Genüge zu tun, sollte man nicht gradlinig eigene Ziele verfolgen, was dem reformpädagogischen Geist der „Pädagogik vom Kinde aus“ widerspräche.
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6. Literaturverzeichnis
Freinet, Célestin: ausgewählte Texte des Pädagogen. In: Boehncke, Heiner/ Hennig Christoph: Pädagogische Texte mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg, 1980
Fries, Burkhard: Eine Freinet- Schule auf dem Land- in den 90ern. Kein Beitrag über die Schuldruckerei. In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch Freinet- Pädagogik- Eine praxisbezogene Einführung, Beltz Verlag, Weinheim/ Basel, 1995
Gage, Nathaniel L../ Berliner, David C.: Pädagogische Psychologie, 5. überarbeitete Auflage, Beltz- Verlag, Boston/ Massachusetts, 1996
Gehrmann, Johannes: Feinet-Pädagogik in der Sekundarstufe I, In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch Freinet- Pädagogik- Eine praxisbezogene Einführung, Beltz Verlag, Weinheim/ Basel, 1995
Hans, Jörg: So macht Schule Freude, eine Schule, die Kindern das Wort gibt- Freinet- Pädagogik in Texten, Dokumenten und Bildern, Immen- Verlag, Wolfsburg, 1985
Hufen, Ursula: Grundlagen der Freinetpädagogik im Unterricht bei lernschwachen Schülern (Examensarbeit), Gießen, 1988
Kock, Renate: Die Reform der laizistischen Schule bei Célestin Freinet-Eine Methode begreifender Volksbildung, Peter Lang GmbH, Frankfurt/ Main, 1985
Mahlstedt, Dagmar: Freinet- Pädagogik in der Oberstufe einer Sonderschule (Sonderschule 7. Und 8. Klasse) In: Boehncke, Heiner/ Hennig, Christoph: Pädagogische Texte mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1980
Ramseger, Jörg: Was heißt „durch Unterricht erziehen“? Erziehender Unterricht und Schulreform- Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 5, Beltz- Verlag, Weinheim/ Basel, 1991
Schlagworte:
Seminararbeit, hausarbeiten.de, freier-Ausdruck, tastver, e-book,
summary:
-
Notiz:
Bewertung: 1,
Uni Gießen
Titel: Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen
Veranstaltung: Seminar: Einführung in die Theorie und Praxis der Freinet- Pädagogik
Autor:Judith OhlmesJahr: 2002
Seiten: 21
Archivnummer: V107985
ISBN (eBook): 978-3-640-06189-1
DOI: 10.3239/9783640061891
Dateigröße: 219 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1528 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Irritation by Pibal, G. |
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| Titel: | Irritation |
| Autor: | Pibal, G. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Irritation
Im Rahmen des Zusatzstudiums "Reformpädagogik" lernte ich die Freinet-Pädagogik nicht nur theoretisch, sondern ebenso praktisch, in Form von Hospitationen und ersten eigenen Versuchen in Sachen "reformpädagogischen Unterrichtens", kennen und schätzen.
Im Zuge der Hospitationen faszinierte mich von Anfang an der Umgang der SchülerInnen miteinander sowie mit der Klassenlehrerin, der eben gekennzeichnet war von einer großen sozialen wie sprachlichen Kompetenz, die sich vor allem im Zuhören können und dem Eingehen auf Wortmeldungen Anderer zeigte (z. B. Morgenkreis), und die Selbstverständlichkeit, mit der sich die SchülerInnen selbst in den Unterricht einbringen und die Themen und Lerninhalte mitbestimmen konnten.
In der sogenannten Freiarbeit wurden die Themen bzw. Lerninhalte entweder in Einzel- oder Gruppenarbeit, je nach Aufgabenstellung, ohne sichtbare Lenkung der Klassenlehrerin von den SchülerInnen mit Interesse ausgewählt und erarbeitet. Die Rolle der Lehrerin bestand hier im Zurücknehmen der eigenen Person, die den SchülerInnen nicht fortlaufend Handlungsanweisungen erteilte, sondern ihren Raum ließ, sich selbst den Aufgaben zu stellen, diese zu bewältigen und bei Problemen Hilfestellung anbot. Die Hilfestellung reduzierte sich bei dieser Art des Unterrichtens nicht auf das Korrigieren von Fehlern und anschließendem Ausbessern von Seiten der SchülerInnen - im Gegenteil. Durch speziell ausgewählte Lehr- und Lernmaterialien, wie z. B. einem Computer mit entsprechender Software, oder einer Druckerei, mit der unter anderem Texte für die Klassenzeitung, Briefe für diverse Partnerklassen etc. gedruckt bzw. vervielfältigt werden konnten, wurden die Fähigkeiten der SchülerInnen gezielt gefördert und erweitert. Fehler wurden i.d.S. bei der sogenannten Pflichtarbeit durch spezielle Aufgabenstellungen und Übungen, die differenziert auf etwaige Schwächen der SchülerInnen abgestimmt waren, bearbeitet, mit dem Ziel aus einer Leseschwäche, Schreibschwäche, Rechenschwäche etc. Stärken zu machen, ohne dass den SchülerInnen kontinuierlich ein RICHTIG oder FALSCH entgegengehalten wurde, sondern prinzipiell jede Arbeit von Seiten der SchülerInnen durch die Klassenlehrerin positiv bewertet wurde.
Bei meinem eigenen Versuch in dieser Klasse zu unterrichten war ich von dem Wissen und Können der SchülerInnen angenehm überrascht wie irritiert, denn mit so vielen Schülerfragen und -beiträgen zum Thema "Wieviele Planeten gibt es?" habe ich in einer ersten Volksschulklasse nicht gerechnet. Und die Texte, vor allem die Texte!!
Wir haben viele Lernmaterialien in der Schule. Zum Beispiel über die Sonne und über den Mond. Wir bearbeiten gerade das Thema "Wieviele Planeten gibt es?" Daniel hat das wollen. Wir waren im Planetarium und wir haben eine Sternenshow gesehen.
Mag. G. Pibal
Schlagworte:
fr_koop_5
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| ID: 3099 | hinzugefügt von Jürgen an 03:00 - 22.11.2007 |
| title: Der Klassenrat. Schülerdemokratie und soziales Lernen an der Gesamtschule by Pohnke, Anna |
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Text:
Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ausbildung zur/m staatlich geprüften Erzieher/-in
Der Klassenrat
Schülerdemokratie und soziales Lernen
an der Gesamtschule X
VERFASST VON ANNA POHNKE
Kurs:FSSP04 – Sozialpädagogische Hilfen (Maaß/Hansen)
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG 1
I NA
DER KLASSENRAT 3
II NA
Theorie des Klassenrats 3
1 NA
1.1 Grundlagen 3
1.1.1 Geschichtlicher Rückblick 3
1.1.2 Definition 6
1.2 Gründe und Ziele 7
1.2.1 Soziales Lernen durch Konfliktlösung 7
NA
1.2.2 Demokratie und Partizipation 11
1.2.3 Schulbezogene Ziele 13
1.3 Methoden im Klassenrat 14
1.3.1 Wandzeitung 14
1.3.2 Ämtervergabe 17
1.3.3 Klassenregeln 19
1.3.4 Positive Runde 21
1.4 Voraussetzungen für die Durchführung von Klassenratstunden 22
1.4.1 Rahmenbedingungen 22
1.4.2 Die Rolle der Lehrkraft 22
Praktische Umsetzung an der Gesamtschule X 25
2 NA
2.1 Die Stammgruppenstunde 25
2.2 Befragung 26
2.2.1 Schülerbefragung 27
2.2.2 Lehrerbefragung 28
2.3 Zusammenfassung 29
FAZIT 30
III NA
Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte 30
3 NA
Persönliche Stellungnahme 30
4 NA
Quellenverzeichnis 32
Anhang ....................................................................................................... 34 34
I EINLEITUNG
Die Schulreform in Schleswig-Holstein steht vor der Tür:
Am 24.01.07 wurde das neue Schulgesetz verabschiedet, das durch eine Auflösung des alten dreigliedrigen Schulsystems eine individuellere Förderung der Schüler/-innen verspricht und langfristig zu einer Verbesserung des deutschen Bildungssystems beitragen soll. 1 Bis zum Schuljahr 2010/11 sollen alle Haupt-und Realschulen zu Regionalschulen zusammengeschlossen werden, Gesamtschulen sollen zu Gemeinschaftsschulen umstrukturiert werden. Das Konzept sieht vor, dass alle Gemeinschaftsschulen in den Ganztagsbetrieb übergehen.
Die Praxisstelle meines 20-wöchigen Oberstufenpraktikums im Rahmen der Erzieher/-in-Ausb- ildung hat diesen Weg schon vor langer Zeit beschritten: Die Gesamtschule X als eine von zwei integrierten Gesamtschulen in Neumünster ist den traditionellen Schulformen in Bezug auf individuelle Förderung schon einen Schritt voraus. Zudem ist die seit 1991 bestehende Gesamt- schule seit November 1996 offiziell eine Ganztagsschule. Zwar ist die Schulform „Gesamt- schule“ in Deutschland nach wie vor umstritten, doch kann man in Anbetracht der aktuellen Veränderungen sicherlich von zukunftsweisend sprechen.
In meinem Praktikum im Arbeitsschwerpunkt „Schulsozialarbeit“ habe ich interessante Ein- blicke in das Gesamtschulleben bekommen und bin durch Hospitationen in verschiedenen Jahrgangsstufen insbesondere auf eine Institution aufmerksam geworden: den Klassenrat. Diese mir bis dato kaum bekannte Methode ist fest im Stundenplan verankert und ein bedeut- samer Überschneidungspunkt von Unterricht und Schulsozialarbeit.
Offene Fragen und Erkenntnisse, die ich durch meine Beobachtungen der Klassenratstunden gewann, führten mich zu einer tiefer gehenden Auseinandersetzung mit dem Konzept dieser Methode.
media/generator/Aktueller_20Bestand/MBF/Information/Schulgesetz/SG_20_C3_9Cberblick.html (Stand: Februar 2007)
„Klassenrat“, „Gruppenstunde“, „Stammstunde“, „Soziale Stunde“ – Dies sind nur einige Bezeich-nungen, auf die ich während der Recherche für die vorliegende Arbeit gestoßen bin. Und so verschieden die Namen sind, so unterscheiden sich auch die Umsetzungen dieser Methode stark voneinander.
Was hat es also mit dem „Klassenrat“ auf sich?
Was geschieht in dieser Stunde und welche Ziele werden verfolgt?
Welches Potenzial steckt in dieser – eher unbekannten – Unterrichtsform?
Und: Wie sehen eigentlich die Schüler den Klassenrat?
Um diese Fragen zu beantworten, habe ich zum Abschluss meiner Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin die vorliegende Hausarbeit eingereicht.
Den Inhalt der vorgeschriebenen 30 Seiten habe ich wie folgt strukturiert:
Im Hauptteil DER KLASSENRAT wird Theorie und praktische Umsetzung dieses Konzepts darge- stellt. Dazu beginne ich in 1.1 mit den Grundlagen, stelle in 1.2 Gründe und Ziele dar, erläutere in 1.3 verschiedene Methoden und gehe in 1.4 auf die Voraussetzungen für die Durchführung ein.
In 2.1 schildere ich meine Eindrücke von der Umsetzung an der Gesamtschule X. Anschließend stelle ich die Ergebnisse meiner Befragung unter 2.2 und fasse in 2.3 die Erkenntnisse zusammen.
Als Fazit gehe ich abschließend in 3 auf mögliche Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte ein und beziehe in 4 Stellung zu der Methode.
Der Hinweis auf die Verwendung von Fachliteratur geschieht durch Fußnoten, eine alphabe- tische Auflistung aller Werke binfindet sich am Ende der Arbeit. Gelegentlich verweise ich auf andere Textstellen innerhalb dieser Arbeit, in denen ein bestimmter Aspekt gesondert erläutert wird. Dies ist durch eine Kapitelangabe in Klammern hinter dem entsprechenden Begriff vermerkt.
Im Sinne einer besseren Lesbarkeit verzichte ich im Folgenden bewusst auf Doppelnennungen bei Personengruppen und verwende stattdessen das generische Maskulinum. Generell sind also bei Formulierungen wie „Schüler“, „Lehrer“ und „Sozialpädagogen“ sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint. Ist das Geschlecht für den Zusammenhang von Bedeutung, wird dies eindeutig benannt.
II DER KLASSENRAT
In diesem Kapitel wird die Theorie des Klassenrats umfassend dargestellt. Zunächst erläutere ich unter 1.1 die Grundlagen des Konzepts, anschließend formuliere ich in 1.2 mögliche Gründe für den Klassenrat und seine Ziele. In 1.3 stelle ich drei gebräuchliche Methoden der Klassenrat- praxis vor und gehe abschließend in 1.4 auf die Voraussetzungen für die Durchführungen von Klassenratstunden ein.
1.1 Grundlagen Um zu verstehen, was Klassenrat ist, sollte man zunächst einen geschichtlichen Rückblick voll- ziehen. Daher skizziere ich in 1.1.1 die Entwicklung von seinen Vorläufern bis heute und stelle in 1.1.2 verschiedene Definitionen vor.
1.1.1 Geschichtlicher Rückblick
Seine Wurzeln hat der Klassenrat in der Freinet-Pädagogik. Der Reformpädagoge beschrieb seine „Klassenversammlung“ (conseil de classe coopératif) als „demokratische Gesprächsrunde zu festgelegten Zeiten, in der sich Schüler und Lehrkräfte gemeinsam mit konkreten Situationen aus der Unterrichtsgestaltung und -planung beschäftigen.“ 2 FREINET vertrat eine Pädagogik vom Kind aus und wollte diesem so viel Selbstbestimmung wie möglich einräumen. Einige wesent- liche Elemente sind die Selbstverwaltung der Klasse in Form einer Kooperative, die Selbst- tätigkeit bei der Arbeit und beim Lernen und die Kooperation der Schüler in der Klasse. 3 Das Thema Klassenrat wird in der Fachliteratur stets mit der Freinet-Pädagogik in Verbindung gebracht.
In der freien Internet-Enzyklopädie Wikipedia gibt es ebenfalls einen erwähnenswerten Eintrag, in dem FREINET als einziger Begründer des Klassenrates dargestellt wird. Der Autor überprüft – nach einer Vorstellung der Methode – die Bildungsserver der Länder auf die gelieferten Ergeb- nisse zum Stichwort „Klassenrat“. Er scheint regelrecht empört über den Bildungsserver des Landes NRW und äußert sich:
2 s. Friedrich/Kleinert 1997, zitiert nach Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006, S.10 3 vgl. Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. Heidelberg 1983, S.47
„Es gibt keinerlei Hinweise auf die Herkunft des Klassenrats. Er ist - wie andere Elemen-te auch - aus dem großen Steinbruch reformpädagogischer Methoden herausgebrochen und zurechtgehauen.“ 4 Zu der Frage, inwiefern der Klassenrat in seiner Ursprungsform auf die heutige Praxis übertrag- bar ist, beziehe ich in Kapitel 4 gesondert Stellung.
Heike DE BOER hingegen sieht in Freinets sozialistisch geprägten Ansätzen einen Widerspruch: „Seine Konzeption gründete sich einerseits auf die Prämisse, der natürlichen und indi- viduellen Entwicklung jedes Kindes seinen Lauf zu lassen. Andererseits legt er seinem Erziehungsmaßstab eine hohe Moral zu Grunde, die nicht ohne erzieherisches Einwirken zu erreichen ist.“ 5 Sie erkennt FREINETs Klassenversammlung zwar als bedeutenden Vorläufer des Klassenrats an, sieht den Grundstein für seine Entwicklung jedoch bereits in den Werken John DEWEYs gelegt.
Für DEWEY kann Demokratie nicht bloß theoretisch vermittelt oder abstrakt erklärt werden. Er fordert Demokratie in allen Lebensbereichen und sieht Schulen als „embryonale Orte der Gesell- schaft“ an, in denen Kindern die Teilhabe am demokratischen Gespräch ermöglicht werden soll, um dort „Ansprüche, die das Gemeinschaftsleben an Kinder und Lehrende stellt, gemeinsam zu klären.“ 6 Zwar benennt DEWEY kein Gremium, in dem dieses demokratische Gespräch stattfinden soll, dennoch stellt er in seinem Hauptwerk „Democracy and Education“ fest, dass gelernte soziale Verhaltensweisen nur dann auf das außerschulische Leben übertragen werden können, wenn sie aktiv erlebt wurden:
“[…] the separation of learning from activity [...][is] overcome in an educational scheme where learning is the accompaniment of continuous activities or occupations which have a social aim and utilize the materials of typical social situations. For under such con-ditions, the school becomes itself a form of social life, a miniature community and one in close interaction with other modes of associated experience beyond school walls.” 7 4 Verf. unbekannt: Klassenrat im Spiegel der Bildungsserver. Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Klassenrat (Stand: Januar 2007) 5 s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung - Kooperation - Imagepflege. Wiesbaden 2006, S.17 6 s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.14 7 s. Dewey, John: Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York 1922, S.418f.
Mit diesen Gedanken unterscheidet sich DEWEYs Ansatz von FREINETs Konzept insofern, dass Kinder bereits als kompetente Akteure angesehen werden, deren Lernprozess sich ausschließlich über Erfahrungen vollzieht. Mit dieser konstruktivistischen Lerntheorie war er zu Beginn des 20. Jahrhunderts seiner Zeit voraus. 8
Einen demokratischen Leitgedanken verfolgte auch Rudolf DREIKURS, welcher in den 1980er Jahren den praktisch orientierten Ratgeber „Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme“ ver- öffentlichte. Er macht darin auf den starken Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf den einzelnen Schüler aufmerksam und erklärt, wie Lehrer diese Gruppendynamik zum Vorteil ihres Unter- richts nutzen können. Der Klassenrat ist bei ihm ein „notwendiges Verfahren“ für ein demokratisches Miteinander und wird wie folgt beschrieben:
„[Der Klassenrat] ist der Ort, wo die Kinder sich in die Klassengemeinschaft mit ihrer Persönlichkeit, Verantwortungsbereitschaft und aktiver, freiwilliger Teilnahme ein- bringen können.“ 9 Bei Problemlösungen und Maßnahmen zur Verhaltensänderung müssten nach Dreikurs ebenfalls Wertvorstellungen verändert werden. Dabei wird der Lehrkraft eine große Bedeutung beigemes- sen, da Dreikurs „Werte“ gleichsetzt mit „Zielvorstellungen des Lehrers für das Kind“. 10 Eigentlich hat aber auch Dreikurs den Nutzen des Klassenrats schon früher entdeckt. Bereits in „Psychologie im Klassenzimmer“, das 1957 in der Originalausgabe erschien, rät Dreikurs zu der Durchführung von „Klassengesprächen“, die in ihrer Struktur dem späteren Klassenrat ähneln und in denen er viele Vorteile sieht: völlige Integration aller Kinder, das Entwickeln eines Ge- fühls für Bedeutung und Verantwortlichkeit auf Seiten der Schüler, sowie das Teilen der Verantwortung, indem man Lösungen gemeinsam findet. 11
Abschließend kann man wohl alle drei Pädagogen als Begründer des heutigen Klassenrats sehen: FREINET, der ihn in seiner reformpädagogischen Urform erstmals praktisch ins Leben rief, DEWEY, der mit seinen Demokratiegedanken alle Lebensbereiche zu Veränderungen anregte und DREIKURS, der sich auf die Kompetenzerweiterung der Lehrkräfte spezialisierte. 8 vgl. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.17 9 s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald, Bernice / Pepper, Floy: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim und Basel 1995, S.122 10 vgl. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.125 11 vgl. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. Stuttgart 1967, S.88f.
1.1.2 Definition Bei meiner Recherche habe ich verschiedene Internetseiten von Schulen besucht, die Klassenrat- stunden durchführen und häufig ihren eigenen Namen und ihre eigene Definition dafür gefunden haben. Diese weichen sowohl in ihrer Verbindlichkeit als auch in ihrer Zielsetzung stark vonein- ander ab. Auch in der Literatur habe ich keine einheitliche Definition gefunden. Dreikurs unterscheidet zwischen verschiedenen Formen des wöchentlichen Gesprächs und sieht den Klassenrat als eine Kombination aus einem Gruppengespräch, in dem die Gruppe über The- men spricht und Entscheidungen trifft, die das Miteinander in der Klasse betreffen, und einer Klassenversammlung, die sich mit dem „geschäftlichen Bereich“ (d.h. Themen wie Sitzordnung, Ausflüge etc.) beschäftigt. 12 Wenngleich diese Beschreibung wenig prägnant ist, entspricht sie inhaltlich größtenteils den Definitionen, die in der aktuellsten Literatur zum Thema Klassenrat zu finden sind. Eva BLUM definiert den Klassenrat für die Regelschule wie folgt:
„Der Klassenrat ist eine regelmäßig stattfindende Gesprächsrunde, in der sich Schüler und die Klassenlehrkraft gemeinsam mit konkreten Anliegen der Klassengemeinschaft (z.B. Ausflüge oder Projekte, Organisationsfragen wie Dienste und Regeln, Probleme und Konflikte) beschäftigen und dafür möglichst einvernehmlich Lösungen finden.“ 13
Eine andere Definition, die noch stärker den demokratischen Charakter des Klassenrats hervor- hebt, findet sich in einer Handreichung zum aktuell laufenden Schulentwicklungsprogramm der Bund-Länder-Kommission „Demokratie lernen & leben“:
„Der Klassenrat ist ein Zeitfenster, in dem die Klasse alle aktuellen Themen, die die Schule, die Klasse und/oder die Schüler/innen betreffen, in einer demokratischen und eigenverantwortlichen Form besprechen kann. Im Klassenrat sind Lehrer/in und Schüler/innen gleichberechtigte Partner.“ 14 Die beiden Versionen unterscheiden sich insbesondere im Verständnis von den Rechten der Schüler (siehe Hervorhebungen) voneinander. HIERDEIS / GREßIRER weisen in ihrem Klassenrat- konzept darauf hin, dass Lehrkräfte sich ein Vetorecht (s. 1.4.2) gegen Beschlüsse des Klassen- rats vorbehalten müssen, um schikanöse Strafaktionen zu verhindern. 15 12 vgl. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.142f. 13 s. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006, S.10 14 s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. Praxisbaustein zum BLK- Programm „Demokratie lernen & leben“. Berlin 2006, S.7 15 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. Klassenrat - Klassengericht - Streitschlichter. Donauwörth 2005, S.20 [Hervorhebungen durch die Verfasserin]
Daher erscheint mir die Formulierung „gleichberechtigt“ aus schulrechtlicher Sicht problema- tisch. In dieser Arbeit beziehe ich mich also, wenn nicht anders angegeben, auf die Definition nach BLUM.
1.2 Gründe und Ziele An Schule wird der Anspruch gestellt, dass Schüler dort etwas lernen sollen – seit der PISA- Studie stärker denn je. Damit Lernen funktioniert, muss aber auch ein lernförderliches Klima gegeben sein, das den Schülern ein angstfreies Lernen ermöglicht. Jochen KORTE, Direktor einer Förderschule in Neumünster, der Bücher und Beiträge u.A. zu den Themen „Gewaltprävention“ und „Soziales Lernen“ veröffentlicht hat, schreibt:
„Man lernt nur dann gut, wenn die eigene Stimmung gut ist. Angst und Spannung stören das Lernen. Stress und innere Abwehr können dazu führen, dass man kaum Lernerfolg hat.“ 16 Da laut Definition im Klassenrat Konflikte und Probleme gelöst werden, kann man das Schaffen einer stressfreieren Atmosphäre an sich schon als Ziel des Klassenrats benennen.
Darüber hinaus verfolgt der Klassenrat als Unterrichtsgegenstand seine eigenen Lernziele. BLUM gliedert die Kompetenzen, die durch den Klassenrat vermittelt werden sollen, in 1. personale, 2. soziale, 3. methodische und 4. fachliche Kompetenzen. 17 Mir erschien eine andere Gliederung sinnvoll: Zunächst gehe ich in 1.2.1 auf die sozialen Kom- petenzen ein, zu deren Entwicklung der Klassenrat beitragen soll.
Da z.B. Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit wichtige Aspekte der Demokratiefähig- keit sind, betrachte ich diese Ziele gesondert unter der Überschrift „Demokratie und Partizipa- tion“ in 1.2.2. Die ebenfalls nennenswerten methodischen und fachlichen Kompetenzen, die im Klassenrat trainiert werden können, fasse ich unter 1.2.3 zusammen.
1.2.1 Soziales Lernen durch Konfliktlösung
Das Thema „Soziales Lernen in der Schule “ gewinnt vor dem Hintergrund sich häufender Gewalttaten an Schulen immer mehr an Bedeutung. Einige Schulen reagieren darauf mit Gewalt- präventionsprogrammen, die meist nur im Rahmen einer Projektwoche durchgeführt werden und somit für die Schüler nicht im Zusammenhang mit ihrem Alltag stehen. Vermittelt ein solches 16 s. Korte, Jochen: Schulreform im Klassenzimmer. Hilfen für die schulpädagogische Praxis. Weinheim und Basel 1998, S.64 17 vgl.. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.14
Programm keine Handlungsalternativen, die in das Klassenleben integriert werden, fällt ein gewalttätiger Schüler oft in seine gewohnten Verhaltensmuster zurück und es kommt erneut zu körperlichen Übergriffen. In diesem Fall wurde offensichtlich nicht nachhaltig genug „sozial gelernt“.
Unter „sozialem Lernen“ wird gemeinhin die Entwicklung von Wahrnehmungsfähigkeit, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit, Empathie- und Diskretionsfähigkeit, Kooperations- und Konfliktfähigkeit, sowie Zivilcourage verstanden. 18 Die Entwicklung von Konfliktfähigkeit stelle ich im Folgenden in den Mittelpunkt meiner Betrachtung.
Die Gesamtschule X benennt das soziale Lernen als verbindliches Ziel ihrer pädagogischen Konzeption:
„Die Schule fasst es als ihren Auftrag auf, die soziale Kompetenz der Schüler zu stärken und zu entwickeln. Die solzialen Bezüge sollen auf der Basis gegenseitiger Akzeptanz erweitert werden. Die Schüler sollen zu verstärkter Zusammenarbeit, wechselseitiger Hilfe und gegenseitigem Verständnis angeregt werden. Konfliktlösungsstrategien sollen entwickelt und trainiert werden. Verlässlichkeit und Kooperationsbereitschaft, Selb- ständigkeit, Leistungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit sollen als Grundlage eines fried- lichen Miteinanders erfahren und erkannt werden.“ 19 Dem kritischen Leser stellt sich nun die Frage, ob und wie gerade eine Schule – als traditioneller Vermittler von Fachwissen– solche Ziele erreichen kann.
Betrachten wir zunächst die Rahmenbedingungen:
In Schleswig-Holstein müssen laut §40 SchulG alle Schüler mindestens neun Jahre zur Schule gehen. Damit verbringen Kinder und Jugendliche den größten Teil ihrer Entwicklung in der Schule. In den seltensten Fällen kann dabei beeinflusst werden, aus welchen einzelnen Persön- lichkeiten sich eine Schulklasse zusammensetzt. In Gesamtschulen wird angestrebt, dass Schüler aller drei Schultypen (laut Empfehlung) im gleichen Verhältnis vertreten sind. Diese Zwangs- gemeinschaft so verschiedener junger Menschen bietet zwar eine Menge Konfliktpotenzial, aber ebenfalls Lernchancen.
Viele Konflikttrainer wie Guido SCHWARZ sehen den Konflikt selbst als Chance. Bereits Heraklit sagte vor über 2000 Jahren:
18 vgl. Verfasser unbekannt: Soziales Lernen. Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Soziales_Lernen (Stand: Februar 2007) 19 s. Bülow, Hans: Internetseite der Gesamtschule X: Aus: http://www.gefa-nms.de/1frame.html (Stand: Februar 2007)
„Der Krieg ist der Vater aller Dinge.“ Auf die heutige Zeit übertra-gen kann man dies so übersetzen: „Der Interessensgegensatz ist der Ursprung aller Weiterent-wicklung.“ Wo zwischen Menschen keine Gegensätze bestehen und alle gleicher Meinung sind, gibt es keinen Anlass zur Weiterentwicklung, sondern Stillstand. 20
Ausgehend von dieser These kann an die Institution Schule – einen Ort, an dem Weiterentwick- lung und Lernen höchste Priorität haben – die Forderung gestellt werden, dass dort Konflikte nicht vermieden werden, sondern eine konstruktive Konfliktkultur aufgebaut wird. Untermauert wird diese Forderung durch §4 SchulG des Landes Schleswig-Holstein: Danach ist ein Erzieh- ungsziel der Schule, dass Lehrkräfte und Schüler bei der Lösung von Konflikten und bei unterschiedlichen Interessen konstruktiv zusammenarbeiten. 21 Der erste Schritt, eine positive Konfliktkultur aufzubauen, kann die Institutionalisierung von Konflikten sein. Wenn eine Plattform für eine geregelte Konfliktaustragung existiert, können Schüler miteinander soziale Kompetenzen entwickeln und erweitern.
Thomas GRÜNER, Gründer und Leiter des Instituts für Konflikt-Kultur in Freiburg, sieht haupt- sächlich fünf Ursachen dafür, dass es gerade in der Schule so viele Konflikte gibt:
1. Schüler sind zwangsweise zusammen und müssen auch mit den Mitschülern auskommen,
die sie nicht mögen.
2. Einige Schüler können nicht damit umgehen, dass in der Schule diszipliniertes Verhalten
erforderlich ist und sie schlechte Noten bekommen, wenn sie dieser Forderung nicht nachkommen.
3. Schüler, die Einzelkinder sind, haben Schwierigkeiten, sich in solch einer großen Gruppe
damit abzufinden, nur eins von vielen Kindern zu sein.
4. Durch den Konkurrenzdruck innerhalb der Klasse und die Selektion durch die Schule
entstehen Neid und Benachteiligungsgefühle, die für ein schlechtes Klassenklima sorgen.
5. Eine zunehmende – auch kulturelle – Heterogenität erfordert mehr Toleranz, als einige
Schüler vielleicht zu Hause gelernt haben. 22 Um mit dieser Menge an Konfliktstoff umzugehen, schlägt GRÜNER das Aufstellen „sozialer Spielregeln“ vor und sieht im Klassenrat eine wichtige Einrichtung, die Einhaltung dieser 20 vgl. Schwarz, Guido: Konfliktmanagement in der Schule. Wien 2003, S.8f.
21 vgl. Schulrecht für Schleswig-Holstein aus: http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm (Stand: Februar 2007) 22 vgl. Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! Werte und Regeln vermitteln. Rheinmünster 2004, S.81f.
„Regeln des Zusammen-Lebens“ zu überprüfen. Dabei haben die Einschätzung und das Feedback der Mitschüler eine zentrale Bedeutung für das Funktionieren der Methode. (s. 1.3.2)
Schon DREIKURS erkannte den großen Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf das einzelne Kind und berücksichtigte den Mitschüler als Erziehungsfaktor. Er stellte der Bestrafung durch die Lehrkraft die Anwendung „logischer Folgen“ als sinnvollste Konfliktbearbeitungsmöglichkeit gegenüber. Mit „logischen Folgen“ ist in Bezug auf das Sozialverhalten hier die Kritik der Mit- schüler gemeint. HIERDEIS beruft sich in seiner Modellvorstellung „Erziehung als Geschehen im Zwischenmenschlichen zwischen Schüler und Schüler“ auf DREIKURS und fasst die Wirkungs- weise wie folgt zusammen:
„Natürlich kann der Lehrer durch Wutausbrüche oder Standpauken mit dem moralischen Zeigefinger [...] eine punktuelle Betroffenheit erreichen. [... .] Eine tatsächliche erzieheri-sche Wirkung, die eine dauerhafte Verhaltensänderung erwarten ließe, ist selten zu beob-achten. Der bessere Weg erscheint uns hier eine aktive Auseinandersetzung durch Stellungnahme jedes einzelnen Schülers.“ 23 Die Vorteile einer Stellungnahme durch Gleichaltrige zum Verhalten eines Mitschülers liegen auf der Hand: Sie sind direkt von dem Verhalten betroffen und können es häufig viel konkreter und sprachlich ebenbürtiger beschreiben als die Lehrkraft. Meist bezieht sich die Kritik auf gemeinsame Erlebnisse, so dass der kritisierte Mitschüler genauer nachvollziehen kann, was er mit seinem Verhalten bewirkt hat, als wenn eine Autoritätsperson abstrakte Moralvorstellungen predigt. Auch die Empathiefähigkeit der Schüler wird durch einen offenen Austausch von Kritik und Gefühlen langfristig gefördert.
Hier setzt der Klassenrat an: Häufig müssen Schüler erst noch lernen, ihre Kritik angemessen und konstruktiv zu äußern, und brauchen dabei Unterstützung. Gibt es keine Institution, in der Kon-flikte nach einem geregelten Ablauf thematisiert werden können, wissen einige Schüler ihrer Un-zufriedenheit nicht anders Ausdruck zu verleihen als mit Gewalt.
Peter VEITH schlägt sogar vor, im Klassenrat das Thema Gewalt direkt zu thematisieren. 24 Er erhofft sich davon, dass Schüler auf die offene Ansprache ebenfalls mit Gesprächsbereitschaft reagieren und verdeckte Konflikte so frühzeitig erkannt werden können.
23 s. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.9 24 vgl. Veith, Peter: Gewaltfrei lernen im Klassenzimmer. Konzepte zur Gewaltprävention in der Schule. Donauwörth 2005, S.92 [Hervorhebung durch die Verfasserin]
Der Klassenrat kann ein wirkungsvolles Instrument sein, um Konflikte zu institutionalisieren und wirkt insofern auch präventiv gegen Gewalt in der Schule.
1.2.2 Demokratie und Partizipation
Die Forderung nach mehr Demokratie in der Schule besteht schon seit Jahrzehnten. Die unter
1.1.1 dargestellten reformpädagogischen Ansätze sollten dies verdeutlichen.
In den letzten Jahren sind die Diskussionen darüber, wie viel Mitbestimmung in der Schule er- möglicht werden soll, wieder neu entbrannt. Demokratie soll nicht nur vermittelt, sondern erfah- ren werden. Hartmut VON HENTIG stellt eine Vision der Schule als polis vor, in der Schüler die Regeln ihres Zusammenlebens selbst erschaffen. Sie soll zu einem Ort werden, an dem Mitbe- stimmung erlebbar wird, da der Einfluss, den der Einzelne auf das Ganze hat, noch konkret beobachtbar ist. 25 Das bereits erwähnte BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“, in dem der Klassenrat eine wichtige Rolle spielt und ausführlich behandelt wird, verfolgt ebenfalls die Idee, dass demo- kratisches Verhalten wie jedes soziale Verhalten geübt und seine Folgen gefühlt werden müssen, und formuliert für die teilnehmenden Schulen zwei Hauptziele:
• „die Förderung von demokratischer Handlungskompetenz“
• „die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur“ 26 Das erste Ziel meint Kompetenzen, die die Schüler zu demokratiefähigen Bürgern erziehen sollen. Diese Kompetenzen sind vorrangig Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit sowie die Fähigkeit zu gewaltfreiem Handeln. Sie wurden in 1.2.1 ausreichend behandelt. Das zweite Ziel meint strukturelle Veränderungen in der Schule, die die häufig herrschenden autokratischen Verhältnisse auflockern sollen.
Aktuell wird das Thema „Demokratie“ als Erziehungs- und Bildungsziel in §4 schulrechtlich wie folgt behandelt:
„Zum Bildungsauftrag der Schule gehört die Erziehung des jungen Menschen zur freien Selbstbestimmung in Achtung Andersdenkender, zum politischen und sozialen Handeln 25 vgl. Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim, Basel, Berlin 2003, S.224f.
26 Verf. Unbekannt: BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Aus: http://www.blk-demokratie.de/programm/ programmziele.html (Stand: Februar 2007)
und zur Beteiligung an der Gestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft im Sinne der freiheitlichen demokratischen Grundordnung.“ 27
Um Schüler zur Beteiligung in der Gesellschaft zu erziehen, sollten sie schon möglichst früh Möglichkeiten zur Mitbestimmung oder Partizipation bekommen. Wer schon als Kind immer nur Fremdbestimmung erfährt und lernt, dass man gegen übergeordnete Instanzen nichts ausrichten kann, wird sich auch später Angelegenheiten der Gesellschaft gegenüber zurückhalten und sich mit einem Gefühl der Ohnmacht den Entscheidungen „von Oben“ unter-werfen. Erfährt ein Kind jedoch anders herum, dass die eigene Meinung zählt und man gemeinsam etwas verändern kann, wird es sich wahrscheinlich auch als Erwachsener politisch aktiver verhalten und am Gesell-schaftseben teilnehmen. Gunhild GRUNDMANN betont:
„[...] ermöglichte Partizipation [ist] eine wesentliche Grundbedingung für das Erlernen von demokratischen Spielregeln und das Wahrnehmen von demokratischen Grund- rechten.“ 28 Mit anderen Worten ist Partizipation die Voraussetzung für eine selbstbestimmte Zukunft der Schüler.
K. Peter MERK hingegen sieht einen generellen Widerspruch in den Begriffen „Schülerdemokra- tie“ und „Schülerpartizipation“. Er erläutert die rechtliche Stellung von Schülern und erklärt, dass das Verhältnis von Schülern zur Schule ein besonderes Gewaltverhältnis ist. Die einzige vergleichbare Zwangsstruktur sei die Rechtsposition Strafgefangener. Er erklärt weiter: „Angesichts dieser rechtlichen Rahmenbedingungen [...], erscheint es im hohen Maße fragwürdig, dass es gelingen kann, Schule mit Demokratie und Partizipation in Einklang zu bringen.“ 29 Er sieht diese Möglichkeit erst gegeben, wenn die Gesellschaft sich dahingehend verändert, junge Menschen nicht mehr als politisch bedeutungslos einzustufen.
Bleiben wir jedoch auf Schulklassenebene, so liegt es primär in der Hand des Lehrers, wie viel Verantwortung den Schülern übertragen wird. Schon DREIKURS forderte 27 vgl. Schulrecht für Schleswig-Holstein aus: http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm (Stand: Februar 2007) 28 s. Grundmann, Gunhild: Partizipation als schulische Dimension. Aus Böhme, Jeanette / Kramer, Rolf-Torsten (Hrsg.): Partizipation in der Schule.Opladen 2001, S. 88 29 s. Merk, K. Peter: Schüler-Partizipation? Aus: Palentien, Christian / Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Schülerdemokratie. Mitbestimmung in der Schule. München 2003, S. 92
„[...], dass der Lehrer es fertigbringt, den Entscheidungen der Schüler zu vertrauen und an sie zu glauben, was wiederum die Kinder dazu bringt, einander und den Erwachsenen zu vertrauen.“ 30 Diese Form des Vertrauens ist für DREIKURS die ausschlaggebende Vorraussetzung für eine demokratische Klassenkultur.
Neben den klassischen Partizipationsformen wie Schülervertretung oder Klassensprecherwahl ist der Klassenrat eine weitere Möglichkeit, Schüler in die sie betreffenden Entscheidungen mit- einzubeziehen. Sie hat aber den Vorteil, dass im Klassenrat alle Schüler an der Entscheidung mitwirken. Hier haben auch die Stillen, die normalerweise nicht z.B. Klassensprecher sein wollen, die Möglichkeit, sich bei Planungsangelegenheiten (z.B. Klassenfahrten, Ausflügen) und an Entscheidungsprozessen zu beteiligen.
Die am BLK-Programm beteiligten Schulen sehen im Klassenrat
„[...] ein wirksames Instrument [...], mit dessen Hilfe die ersten Schritte getan werden können, die Schule zu einer demokratischen Gemeinschaft des Lernens und Lebens zu machen.“ 31
1.2.3 Schulbezogene Ziele
Die bisher genannten Ziele sind sicherlich auch aus schulischer Sicht erwünschte Effekte des Klassenrats. Immerhin soll die Schule ja alle vier so genannten Schlüsselqualifikationen vermitteln. In der Regel mangelt es dabei an der Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz, was aber – wie oben dargestellt – durch den Klassenrat teilweise gewährleistet werden kann. Jedoch können darüber hinaus im Klassenrat auch methodische und fachliche Kompetenzen trainiert werden.
Durch den großen Anteil an Gesprächszeit, lernen die Kinder, frei vor anderen zu sprechen. Was sonst mühevoll bei Referaten gelernt werden muss, geschieht im Klassenrat wie selbstverständlich.
30 s. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. A.a.O. S.92 31 s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O. , S.11
Auch die Fähigkeit, ein Gespräch zu leiten, kann z.B. für spätere Gruppenarbeiten von Vorteil sein. (Tatsächlich habe ich sogar in einem Deutschbuch für die 5. Klassenstufe eine kurze Beschreibung des Klassenrats gefunden, ergänzt durch die Aufgaben-stellung, die Qualitäten eines Moderators herauszuarbeiten. 32 )
Ebenfalls in den Lehrplan Deutsch einzuordnen ist die Methode, ein Protokoll zu erstellen. In jedem Klassennrat muss ein Protokoll verfasst werden. Durch anfängliche Tipps der Lehrkraft und das Ausprobieren lernen die Schüler schnell, was in ein Protokoll gehört und wie es auf- gebaut wird. Diese Fähigkeit ist außerdem in vielen Berufen später gefragt. 33
Durch das Teilnehmen an Planungsprozessen lernen die Schüler, wie man an planerische Auf- gaben herangeht, wie man im Team Entscheidungen trifft und Kompromisse findet. Ebenfalls lernen die Schüler verschiedene Möglichkeiten demokratischer Entscheidungsfindung, die für den späteren Politik-Unterricht interessant sein können. 34
1.3 Methoden im Klassenrat Viele der heute in Klassenratstunden praktizierten Verfahren entsprechen – mehr oder weniger modifiziert – Freinets Vorschlägen für Klassenversammlungen, die er bereits 1960 veröffentlich- te. 35 Er bezeichnet diese Methoden als „Techniken“, was ihnen einen stärker zielgerichteten Charakter gibt. Von zentraler Bedeutung sind bei ihm das Führen eines „Wandtagebuchs“ (journal mural) sowie die Vergabe von Ämtern an die Schüler. Diese beiden Elemente werden unter 1.3.1 und 1.3.2 dargelegt und erläutert.
In aktueller Fachliteratur wird der Schwerpunkt eher auf das Aufstellen von (Gesprächs-) Regeln und damit verbundene Rituale gelegt, welche ich unter 1.3.2 beschreibe.
Eine weitere Methode, die nicht notwendigerweise im Klassenrat durchgeführt werden muss, sich jedoch gut damit verknüpfen lässt, ist die unter 1.3.4 vorgestellte „Positive Runde“. 32 vgl. Schurf, Bernd / Wagener, Andrea (Hrsg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 5. Cornelsen Verlag Berlin 2005, S.26 33 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.19f.
34 vgl. Giese, Christiane: Demokratie-Baustein „Klassenrat“.Praxisbaustein zum BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Hamburg 2004, S.4 35 vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Übersetzt u. besorgt von Jörg, Hans. Paderborn 1965, S. 219
1.3.1 Wandzeitung Die Klassenversammlung nach Freinet soll einen festen, strukturierten Ablauf haben, in dem die Wandzeitung einen bedeutsamen Stellenwert hat:
„Dieses Tagebuch hat die Aufgabe, alle in der unvollkommen funktionierenden Schul- gemeinschaft sich zeigenden kindlichen Reaktionen zu einer vernünftigen Synthese zu führen“ 36 Die Wandzeitung soll aus einem großen Blatt bestehen, das montags in einer bestimmten Ecke im Klassenraum aufgehängt und am Samstagnachmittag in der Versammlung ausgewertet wird. Das Blatt selbst soll in drei Spalten unterteilt werden, in denen die Schüler namentlich gekenn- zeichnete Eintragungen vornehmen können. Sie sollen folgende Überschriften tragen: „Wir üben Kritik“: Hier können die Schüler Beschwerden eintragen und darin
vermerken, wenn eine Anordnung schlecht befolgt oder ein Ordnungsdienst mangelhaft ausgeführt wurde.
„Wir beglückwünschen“: In diesem Feld können einzelne Kinder gelobt werden. Ebenso kann dem Lehrer für eine besonders interessante Unterrichtseinheit gedankt „Wir fordern“: Diese Spalte enthält Wünsche und Vorschläge einzelner Schüler, die sich auf das Gemeinschaftsleben in der Klasse beziehen.
An anderer Stelle wird noch ein viertes Feld vorgeschlagen:
„Wir haben verwirklicht“: In dieser Rubrik werden geleistete Arbeiten und erzielte Erfolge der Schüler vorgestellt. 37 Die Schüler, die ein Thema eingetragen habe, dürfen ihr Anliegen in der nächsten Versammlung bzw. der nächsten Klassenratssitzung vortragen und zur Diskussion stellen.
Da FREINETs traditionelle Version der Wandzeitung eher einem Rechenschaftsbericht ähnelt und sich sehr auf seine „Neue Schule“ (Ecole Nouvelle) bezieht, lässt sie sich heute nicht mehr genauso anwenden – beispielsweise gibt es heute an den wenigsten Schulen noch Samstags- unterricht, sodass die Auswertung an dem jeweiligen Wochentag stattfinden muss, der den Klassenrat im Stundenplan vorsieht.
36 s. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.76 37 vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.207ff.
Dennoch wurde seine Grundidee aufgegriffen und auf die jeweilige Schule oder Klasse abge- stimmt. Die geläufigste Veränderung ist der Ersatz der Wir-Form durch die Ich-Form. Bei HIERDEIS wird die Rubrik „Ich kritisiere“ in das konstruktiver formulierte „Ich schlage vor“-Feld und das persönlichere „Ich habe mich geärgert über“-Feld aufgespalten. 38 Eine Rubrik speziell für erreichte Vorhaben ist meist nicht mehr vorgesehen.
Ein Nachteil dieser Methode ist, dass es in der Anfangzeit häufiger zu anonymen Spaßeintra- gungen kommen kann. FREINET argumentiert – wenig überzeugend – zwar, eine anonyme Ein- tragung sei sinnlos, da die Schrift den Schreiber ja verrate. 39 Dennoch schlägt HIERDEIS als Stra- tegie in einem solchen Fall vor, Eintragungen dieser Art zu ignorieren, bis diese nachlassen. Falls durch solche Späße die Störungen so massiv werden, dass niemand mehr ernsthaft bei der Sache ist, kann der Lehrer die Sitzung auch mit dieser Begründung abbrechen und eine neue Wandzeitung aufhängen. 40
Eine weitere Gefahr benennt Birte FRIEDRICHS, indem sie von einer Schülerin berichtet, die auf Grund sozialen Drucks ihre Eintragung wieder durchgestrichen und der Lehrerin gegenüber be- hauptet hat, das Problem hätte sich schon geklärt. 41 In der Tat ist eine vorzeitige Klärung ein häufiger und auch erwünschter Effekt dieser Methode, weil zwischen Beschwerde und Konflikt- lösung bis zu eine Woche liegen kann. In dieser Zeit sieht der vermeintliche Täter seinen Namen öffentlich angeprangert, vielleicht wird ihm die Schwere seines Fehlverhaltens überhaupt erst dadurch bewusst. So kann es dazu kommen, dass ein Problem tatsächlich schon wieder geklärt ist, wenn der Klassenrat ansteht. Als Lehrkraft kann man aber nicht wissen, ob das der Fall war, oder ob der Eintrag als Folge von Drohungen entfernt wurde.
Man kann dies aber einfach vermeiden, indem man den Schülern von vornherein sagt, dass schon eingetragene Themen nicht mehr zurückgenommen werden dürfen. Das regt zusätzlich eine Re-flexion der Schüler über den „Schweregrad“ ihrer Probleme an.
BLUM stellt einige Variationen vor, die den gleichen Zweck erfüllen sollen:
38 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.16f.
39 vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.76 40 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.21 41 vgl. Friedrichs, Birte: Den „Schattenseiten“ auf der Spur. Schwierigkeiten und Paradoxien einer pädagogisch sinnvollen Institution am Beispiel Klassenrat. In: Ullrich, Heiner / Idel, Till-Sebastian / Kunze, Katharina: Das Andere erforschen. Empirische Impulse aus Reform- und Alternativschulen. Wiesbaden 2004, S. 226f.
1. Das Klassenratsbuch oder Klassenratsringbuch hat einen festen Platz im Klassenraum
und enthält tagebuchartige Einträge mit Angabe von Datum und Name. Darin können z.B. auch Vordrucke und fertige Protokolle aufbewahrt werden.
2. Der Klassenratsbriefkasten hat ebenfalls einen festen Platz und wird vor der Sitzung ge-
leert. Bei dieser Form der Themensammlung können die Anliegen vorher nicht von den Schülern eingesehen werden.
3. Die Klassenratswand ist eine Pinnwand, an die die Schüler ihre Anliegen auf Zetteln
anheften können. Diese Form ist ebenfalls sehr öffentlich, allerdings können Zettel unkontrolliert wieder abgenommen werden.
4. Die Fragerunde zu Beginn ist eine spontane Themensammlung zu Beginn des Klassen-
rates und hat den Nachteil, dass einigen Schülern erst ein Thema einfällt, wenn der Klassenrat schon wieder vorbei ist. 42
Über die Form der Themensammlung kann auch mit den Schülern im Klassenrat verhandelt werden, solange der Leitgedanke verfolgt wird, dass die Schüler die Tagesordnung vorgeben.
1.3.2 Ämtervergabe
Ebenfalls ein Element aus der Freinet-Pädagogik ist die Vergabe von Ämtern an die Schüler. Die „Verantwortlichen“ (les responsables) übernehmen Aufgaben und Funktionen und die damit ver- bundene Verantwortung. Roland LAUN rechtfertigt die Methode wie folgt: „Es handelt sich um Aufgaben, die aus der praktischen Notwendigkeit erwachsen, das alltägliche Zusammenleben zu regeln und die einfachsten materiellen und organisato- rischen Voraussetzungen für eine befriedigende Hand- und Kopfarbeit zu schaffen und aufrechtzuerhalten.“ 43 In der Versammlung gibt es folgende Ämter:
- Der Präsident leitet die Sitzung und sorgt für die Einhaltung der Tagesordnung.
- Der Animateur moderiert Abstimmungen.
- Der Sekretär fertigt das Protokoll der Sitzung an.
42 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30f.
43 s. Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. A.a.O., S.51
Darüber hinaus gibt es andere Ämter, die vorrangig Verwaltungsfunktionen innehaben (z.B. den Kassenwart, den Briefträger, den Bibliothekar). Diese Ämter hatten in FREINETs selbstverwalte-
ten „Klassenkooperative“ zwar ihre Berechtigung, sind jedoch für die heutige Regelschule bedeutungslos, da die Lehrkraft diese Aufgaben übernimmt. Sie seien nur der Vollständigkeit halber erwähnt.
Die oberen drei Ämter werden jedoch auch in der heutigen Praxis ähnlich vergeben. Die Schüler, die das Amt übernehmen, wechseln in der Regel von Sitzung zu Sitzung.
Das Amt, das meist als „wichtigstes“ empfunden wird, ist das des Präsidenten. Gebräuchliche Bezeichnungen sind „Gesprächsleiter“, „Diskussionsleiter“, „Klassenratsmoderator“ oder „Klassenrats-Chef“. Je nach Alter und Fähigkeit sollte die Lehrkraft abwägen, wie viel Rede- anteil die Schüler schon allein übernehmen. BLUM empfiehlt, dass bei der Einführung des Klassenrats die Lehrkraft die alleinige Leitung hat und schrittweise einzelne Aufgaben abgibt, z.B. kann der Moderator zunächst nur die Abstimmungen leiten, während die Lehrkraft durch die Tagesordnung führt. 44 Später kann sie dann nur noch neben dem Moderator sitzen und – wenn nötig – Hinweise geben, was er als nächstes sagen muss. Als Endziel wird eine alleinige Leitung durch die Schüler angestrebt.
DE BOER fand in einer empirischen Untersuchung heraus, dass auch Grundschüler schon in der Lage sind, den Klassenrat zu leiten, und es als spannende Herausforderung erleben, dafür zu sorgen, dass die Gesprächsregeln eingehalten werden und alle reden dürfen. 45 Ist dies erreicht, muss der Lehrer sich ebenfalls melden und warten, bis er aufgerufen wird.
Für Lehrkräfte kann es schwierig sein, die Verantwortung weitestgehend abzugeben, weil sich dadurch die Rollen zwischen Lehrer und Schülern – zumindest in dieser Stunde – neu definieren (s. 1.4.2). Sie müssen je nach Situation entscheiden, ob sie lenkend eingreifen oder sich besser zurückhalten sollten.
Damit der Gesprächsleiter sich voll auf die Moderation konzentrieren kann, wurden diverse andere Ämter erfunden, um ihn dabei zu unterstützen: Der Zeitwächter achtet darauf, dass die Redezeit eingehalten wird, damit alle Themen behandelt werden können, die Regelbeobachter führen Strichliste über störendes Verhalten der Mitschüler.
44 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30f.
45 vgl. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.17
In der Gesamtschule X habe ich beobachtet, wie ein Schüler lediglich eine Glocke läuten musste, wenn der Geräuschpegel zu hoch wurde. Das Amt des Sekretärs wird häufig auf zwei Schüler verteilt: den Protokollvorleser und den Protokollschreiber.
Die Verteilung der Ämter kann sich nach dem Alphabet oder nach Sitzordnung richten. Es kann auch immer der jeweils amtierende Schüler seinen Nachfolger bestimmen. Die Hauptsache ist, dass jeder Schüler einmal jede Aufgabe wahrnimmt. Es kann hilfreich sein, die Namen der Ämter auf Namensschilder zu schreiben oder sie zusammen mit den damit verbundenen Funktionen auf Karten festzuhalten, die dann weiter gereicht werden.
Eine Grundschule, die am BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“ teilnimmt, verteilt 24 verschiedene Ämter oder „Chefaufgaben“ (z.B. Tafel-Chef, Austeil-Chef), sodass jeder Schüler eine Woche lang eine ganz bestimmte Aufgabe hat. 46
Die Idee hinter all diesen Ämtern ist die Übernahme von Verantwortung und Pflichten in der Klasse, sowie das schrittweise Kennenlernen von demokratischen Abläufen und Selbst- organisation.
1.3.3 Klassenregeln
Eigentlich sind Klassenregeln keine Methode, da es in jeder Klasse – auch ungeschriebene – Regeln gibt. Hier ist aber das gemeinsame Formulieren und evtl. Visualisieren von Umgangs- und Gesprächsegeln gemeint, deren Einhaltung auch immer wieder überprüft werden sollte. Da der Klassenrat mehr oder weniger nur aus Gesprächen besteht, sind Gesprächsregeln außerdem für die Erreichung des Ziels „Kommunikationsfähigkeit“ notwendig.
DREIKURS rechtfertigte die Notwendigkeit von Regeln wie folgt:
„Regeln helfen, die Rechte des einzelnen zu schützen, und halten unfaire Mitglieder davon ab, die Rechte anderer zu verletzen.“ 47 Diese Erkenntnis überrascht auf den ersten Blick nicht wirklich. Bei genauerer Auseinander- setzung kam ich jedoch zu dem Schluss, dass Kindern ihre Rechte oft gar nicht so bewusst sind wie uns Erwachsenen. Wenn jedes Kind seinen Anspruch auf Rechte für selbstverständlich halten würde, wäre das Wort „Petze“ inzwischen sicher aus der Mode gekommen. 46 s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O., S.29f. 47 s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. A.a.O., S.124
Daher sollte jede Lehrkraft sich genau überlegen, was die Folgen sein können, wenn man denkt, das Aufstellen von Klassenregeln sei überflüssig, da ja jeder die Schulordnung nachlesen könne.
Die Regeln sollten nicht einfach vorgegeben werden, sondern mit den Schülern gemeinsam im Klassenrat erarbeitet werden, wenn man weiterhin den Gedanken der Mitbestimmung verfolgen will. Außerdem fällt es den Schülern leichter, sich an Regeln zu halten, die sie sich selbst aus- gedacht haben, als an solche, die ihnen von außen auferlegt wurden.
BLUM schlägt folgende Richtlinien für Gesprächsregeln vor:
- Die Ich-Form sollte der Wir-Form vorgezogen werden. Die Man-Form ist völlig zu ver-meiden. Auf diese Weise ist der Aufforderungscharakter höher.
- Die Regeln sollen positiv formuliert werden. Damit wird nicht das unerwünschte Verhalten verboten, sondern das erwünschte Verhalten konkret aufgezeigt.
- Mehr als fünf Regeln sollten nicht auf einmal aufgestellt werden, da die einzelnen Regeln dann weniger wichtig werden und am Ende keine richtig ernst genommenn wird.
- Die Regeln sollten visualisiert werden, damit sie immer präsent sind und leicht darauf verwiesen werden kann. 48 Im Konzept von GRÜNER haben Regeln einen besonders hohen Stellenwert. Zwar verzichtet er auf das Kriterium der positive Formulierung, dafür schlägt er ein anderes vor:
- Die Regeln sollten so konkret wie möglich formuliert werden. Bei älteren Schülern können sie auch abstrakter sein. 49
Für sein Konzept ist die Konkretisierung von Regeln deshalb so wichtig, da bei Regelver- letzungen das sogenannte „STOPP-Signal“ gegeben wird. Es wird begleitet von einer Verhal- tensanweisung für den Schüler, der eine Regel verletzt hat. Das Programm „Bei STOPP ist Schluss!“ bietet eine Möglichkeit, Regeln für Schüler verbindlicher zu machen. (Ich erwähne es auch deshalb, da eine der von mir beobachteten 5. Klassen einige Elemente aus GRÜNERs Konzept in ihren Klassenrat integriert hat.) 48 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.62 49 vgl. Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! A.a.O., S.86
Wurden in der Klasse schon allgemeine Verhaltensregeln aufgestellt, können auch Gesprächs- regeln speziell für den Klassenrat entwickelt werden. Sie sollten möglichst die folgenden Punkte beinhalten:
- Es redet nur, wer vom Moderator aufgerufen wurde.
- Wer nicht dran ist, hört dem Redner zu.
- Jeder spricht für sich selbst in Ich-Botschaften.
- Aussagen anderer werden akzeptiert und ernst genommen.
- Es wird nur über Anwesende gesprochen.
- Die besprochenen Themen werden vertraulich behandelt.
In vielen Klassen hat sich außerdem bewährt, einen Redegegenstand einzuführen. So ein „Sprechstein“ (oder -ball, -stofftier) drückt symbolisch aus, dass eine Person sprechen darf. Er unterstützt die Regel, dass immer nur einer redet, nämlich derjenige, der den Redegegenstand hat. 50
1.3.4 Positive Runde
In den meisten Konzepten für die Durchführung von Klassenratstunden wird empfohlen, mit einer „Positiven Runde“ oder Anerkennungsrunde zu beginnen. Das lässt sich am besten um- setzen, wenn die Schüler im Stuhlkreis sitzen.
Reihum sagt jeder Schüler etwas Positives über die Klasse, das sich z.B. auf Erlebnisse mit anderen Schülern, Lehrern oder auf den Unterrichtsstoff beziehen kann. Wenn einem Schüler einmal nichts einfällt, kann er das Wort (oder den Redegegenstand) an den nächsten weitergeben. Dann sollte man ihn am Ende noch einmal fragen, ob ihm etwas eingefallen ist. Bei jüngeren Schülern kann man auch Mitschüler Vorschläge machen lassen, was dem jeweiligen Kind gut gefallen haben könnte. Wichtig ist, dass der entsprechende Schüler das Gesagte noch einmal wiederholt statt nur zu nicken, damit es auch wirklich zu seinem eigenen Beitrag wird. Auch der Lehrer nimmt an der Runde teil.
50 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30
Als Formulierungshilfe kann vorgegeben werden, dass jeder den Satz mit „Ich finde gut, dass...“ o.Ä. begonnen wird. Denkbar wäre auch, die Formulierung von der Wandzeitung zu verwenden und nur die Schüler ihre Beiträge vorstellen zu lassen, die sie dort eingetragen haben.
Diese Methode ist zur Einstimmung auf den Klassenrat gedacht. Da im Klassenrat häufig Probleme thematisiert werden, wird in der Runde der Blick auf angenehme Erlebnisse gelenkt, um so eine positive Grundstimmung zu schaffen. Sie regt die Schüler zu einer Reflexion über die Schulwoche an und schärft die Wahrnehmung für die positiven Seiten der Schule, die schnell vergessen werden, wenn immer nur Probleme besprochen werden. Außerdem lernen die Schüler Anerkennung und Wertschätzung auszudrücken. 51
51 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.33
1.4 Voraussetzungen für die Durchführung von Klassenratstunden
Dass es sich beim Klassenrat nicht um „normalen Unterricht“ handelt ist inzwischen klar geworden. Für eine erfolgreiche Durchführung, müssen einerseits die entsprechenden Rahmen- bedingungen geschaffen werden, andererseits muss die Lehrkraft sich ihrer veränderten Rolle bewusst werden.
1.4.1 Rahmenbedingungen
Die grundlegendste Bedingung, die geschaffen werden muss, ist Zeit: Wenn sich eine Klasse – oder eine ganze Schule – entscheidet, den Klassenrat verbindlich einzuführen, muss entschieden werden, ob hierfür eine zusätzliche Stunde geschaffen wird (was zum Leidtragen der Klassen- lehrer ginge) oder ob Fachunterrichtszeit dafür verwendet werden soll. Hierfür würde sich am ehesten der Deutschunterricht anbieten, was allerdings problematisch wird, wenn die Klassen- lehrer keine Deutschlehrer sind. Dies will ich an dieser Stelle nicht weiter ausführen, weil an jeder Schule andere Bedingungen herrschen.
Die Hauptsache ist jedoch, dass der Klassenrat nicht nur partiell durchgeführt wird, sondern als fester, regelmäßiger Termin im Stundenplan vorgesehen ist. Keinesfalls sollte die Lehrkraft die Stunde spontan für Fachunterricht verwenden, weil dann auch die Schüler den Klassenrat ebenfalls nicht ernst nehmen werden. 52 Weiterhin muss geklärt werden, auf welche Weise die Lehrer Grundwissen über Ablauf und Methoden des Klassenrats erlangen sollen, und ob Externe einbezogen werden sollen. Es muss auch entschieden werden, ob jedem Lehrer die Freiheit gelassen wird, den Klassenrat selbst zu gestalten, oder ob es gewisse Minimalstandards geben sollte. Hier bietet sich eine Einbeziehung der Schulsozialarbeiter an.
Schließlich bleibt eine Informationsveranstaltung für Eltern zu organisieren, um auch diese über die Vorteile und Aufgaben des Klassenrats in Kenntnis zu setzen. 53
1.4.2 Die Rolle der Lehrkraft
Ebenso wichtig wie die Verbindlichkeit des Klassenrats ist der Umgang des Lehrers mit den Schülern für das Erreichen der Ziele, insbesondere bezüglich Mitbestimmung. Häufig gerät der Erziehungsauftrag der Schule neben all dem zu vermittelnden Fachwissen in Vergessenheit. 52 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30 53 vgl. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O., S.15ff.
Dennoch sollten Lehrern – wie auch HIERDEIS feststellte – ihre Einflussmöglichkeiten auf die Schüler wieder bewusst werden, denn:
„[...] Erziehung vollzieht sich in jedem Unterricht. Erziehung ist immer gegenwärtig, wo Unterricht durchgeführt wird. Nur der Schwerpunkt der Erziehung ist je nach Einstellung und persönlicher Geschichte der Lehrkraft unterschiedlich.“ 54
Wie bereits angedeutet, ist der Klassenrat eine besondere Situation für Lehrer und Schüler. Die Themen sollen von den Schülern vorgegeben werden, auch die Leitung der Stunde – und somit die Verantwortung – soll Schritt für Schritt an die Schüler übergehen. Im Idealfall soll der Lehrer am Ende laut DREIKURS ein „gleichberechtigtes Gruppenmitglied“ sein. An anderer Stelle betont er jedoch:
„Wenn der Lehrer ein wirksames Gruppengespräch will, kann er nicht passiv bleiben. Er muss beteiligt sein, die Richtung weisen und manchmal lenkend eingreifen.“ 55
DE BOER, die die praktische Umsetzung des Klassenrats eher kritisch betrachtet, bezeichnet den Widerspruch zwischen gleichzeitigem Leiten, Vorbild sein und Teilnehmen als „Rollenambi- valenz“. Sie kritisiert DREIKURS’ Vorstellung von der moralisch vorbildhaften Lehrperson und stellt schließlich fest:
„Entweder klären die Schüler und Schülerinnen Konflikte selbsttätig, dann bleibt offen, auf welche moralischen und normativen Vorstellungen sie dabei zurückgreifen. Oder die normativen und moralischen Vorstellungen werden vorgegeben, dann kann nicht mehr von Selbsttätigkeit gesprochen werden.“ 56 Da dieser Widerspruch ohne eine grundlegende Veränderung des Schulsystems aber nicht lösbar ist, muss man versuchen, innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen den Weg zu finden, der den Schülern die höchstmögliche Selbsttätigkeit gestattet.
HIERDEIS schlägt zu diesem Thema vor, dass die Lehrkraft sich von vornherein ein Vetorecht vorbehalten müsse, von dem sie aber nur sehr sparsam Gebrauch machen sollte. Zuvor könne die Lehrkraft versuchen, durch eine Wortmeldung die Schüler dazu zu bringen, ihren Beschluss 54 s. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.7 55 s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.125 [Anmerkung der Verfasserin: Meines Erachtens wird durch die Übersetzung die Aussage verzerrt. Man vergleiche mit dem Originaltext: „The teacher cannot be passive if she wants to have effective group discussions. She must be directive, involved, and even manipulative.” Hier wird weniger der Eindruck von einer „sanften” Leitung vermittelt.
56 s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.23
noch einmal zu überdenken. 57 Ein Gebrauch des Vetorechts ist dann angebracht, wenn die Beschlüsse mit der Schulordnung im Konflikt stehen oder die Würde eines Schülers gefährdet wird.
Grundsätzlich kann man sagen, dass der Klassenrat umso effektiver demokratische Mitgestaltung ermöglicht, je größer der Schüleranteil an der Gesamtredezeit ist und je kommunikations- fördernder die Beiträge der Lehrperson sind. Als Anhaltspunkt verweist Manfred BÖNSCH auf die Kriterien für einen demokratischen Führungsstil nach A. und R. TAUSCH:
Es wird angenommen, dass in dem gleichen Maße, in dem die Lehrkraft kommunikations- fördernde Merkmale aufweist, die Schüler Selbstständigkeit, Interesse, Initiative, kritisches Denken und Produktivität entwickeln. 58 57 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.20
2 Praktische Umsetzung an der Gesamtschule X
2.1 Die „Stammgruppenstunde“ An der Gesamtschule X hat sich der Begriff „Klassenrat“ noch nicht durchgesetzt, da dieser bis vor zwei Jahren noch „Stammgruppenstunde“ oder kurz „Stammstunde“ hieß. Auch auf der Internetseite heißt es noch:
„Stammgruppenstunden
Um Konflikte in der Klasse zu besprechen, Vorhaben zu organisieren und demokratisches handeln einzuüben, steht jeder Klasse wöchentliche eine Stunde zur Verfügung. In dieser Stunde sind meist beide Klassenlehrkräfte anwesend.“ 59 Damit stimmt die Gesamtschule X in ihren Zielen mit den genannten Zielen für Klassenrat- stunden überein.
Laut Aussage der Sozialpädagogin werden neue Lehrkräfte nicht gesondert in die Durchführung dieser Stunden eingewiesen. Sie würden ihre Informationen hauptsächlich durch kollegialen Austausch sowie private Weiterbildung erlangen. Außerdem existiert ein 33-seitiger „Reader zum Kurs Klassen(rat)stunden“ ( erstellt von zwei Mitarbeiterinnen des schulpsychologischen Dienstes im Kreis Pinneberg), der zwar keine allgemeine Beschreibung enthält, dafür aber An- regungen zu gruppendynamischen Spielen gibt. Außerdem enthält er eine Anleitung zur Durchführung eines Konfliktgespräches und verschiedene Kopiervorlagen. Dieser Reader wird aber ebenfalls nicht verbindlich an alle Lerkräfte verteilt.
Bei meiner Beobachtung von sieben Klassen (je zwei Klassen des 5., 6. und 8. Jahrgangs und eine 7. Klasse) habe ich folgende Erkenntnisse über die praktische Umsetzung gewonnen, die ich wie folgt zusammenfasse:
58 vgl. Tausch, A. u. R.: Erziehungspsychologie, Göttingen 1971. Nach: Bönsch, Manfred: Grundlegung sozialer Prozesse heute. Verhaltenssicherheit und Demokratiefähigkeit. Weinheim und Basel 1994, S.67f.
59 s. Bülow, Hans: Internetseite der Gesamtschule X. Aus http://www.gefa-nms.de/Schulprogramm/12Schulprogramm.htm (Stand: Februar 2007)
1. Der Klassenrat ist verbindlich im Stundenplan vorgesehen und findet an verschiedenen Wochentagen und zu verschiedenen Tageszeiten statt.
2. Es waren in jeder Klasse beide Lehrkräfte anwesend.
3. In vier (von sieben) Klassen saßen die Schüler im Stuhlkreis. Ein Zusammenhang mit der
Jahrgangsstufe war nicht festzustellen.
4. In allen Klassen wurde eine Tagesordnung an die Tafel geschrieben. Zwei davon haben
eine zusätzliche Tafel dafür, auf der die Schüler während der Woche die Themen sammeln können.
5. In fünf Klassen wurde die Sitzung von einem Schüler, einer Schülerin oder zwei
Schülern geleitet. In vier Fällen stand der/die moderierende/-n Schüler/-in/ an der Tafel, während die Klasse und die Lehrer saßen. In einem Fall wurde die Moderation durch freiwilliges Melden zu Beginn der Sitzung festgelebt. In den beiden 5. Klassen hat der Lehrer die Sitzung geleitet.
6. In vier Klassen waren die Lehrer bemüht, ihre Beiträge durch Handzeichen anzukündi-
gen. In einer davon gab es einen Redegegenstand. (Ironischerweise war dies die einzige Klasse, in der sich beide Lehrkräfte konsequent gemeldet haben.)
7. In zwei Klassen gab es ein Ruhezeichen, in einer davon wurde dieses von einem Schüler
eingesetzt. In einer anderen Klasse wurde über Störungen Strichliste geführt.
8. In einer Klasse gab es das Amt des Zeitwächters.
9. In den beiden 8. Klassen habe ich beobachtet, dass ein Protokoll verfasst wurde.
Es war eine bereichernde Erfahrung, viele der beschriebenen Methoden in ihrer praktischen Umsetzung zu erleben. Mir fiel aber auch auf, dass es von Klasse zu Klasse teilweise gravierende Unterschiede gab. Ob und welche Auswirkungen das auf die Einstellung der Schüler und Lehrer zum Klassenrat und der Klassengemeinschaft allgemein hat, versuche ich im Folgenden zu klären.
2.2 Befragung In meinen letzten zwei Praktikumswochen habe ich in sieben Schulklassen der Jahrgänge 5-8 eine Befragung zum Thema „Unser Klassenrat“ durchgeführt. Insgesamt wurden rund 150 Schüler befragt.
Durch die Befragung wollte ich ein genaueres Bild davon bekommen, welche Bedeutung der Klassenrat für die Schüler hat, um daraus ableiten zu können, inwiefern die dargestellten Ziele tatsächlich erreicht werden. Mir ist dabei bewusst, dass es sich bei „Konfliktfähigkeit“ und „demokratischer Handlungsfähigkeit“ um schwer messbare Ergebnisse handelt. Daher sehe ich von unsicheren Interpretationen ab und stelle nur dar, was aus den Schülerantworten eindeutig und nachvollziehbar hervorging.
Ferner habe ich rund 60 Fragebögen an die Lehrkräfte verteilt, von denen ich 19 zurückerhalten habe. (Ob und inwiefern dies das Ergebnis beeinflusst, sei an dieser Stelle außen vor gelassen.) Mit dieser Befragung wollte ich einerseits ebenfalls ein Meinungsbild zum Klassenrat erhalten. Darüber hinaus bezogen die Lehrer zu den hier vorgestellten Methoden Stellung beziehen, indem sie sie auf ihre „Tauglichkeit“ hin bewerteten.
Zur besseren Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse befinden sich Tabellen mit einer detaillierten Auflistung im Anhang, ebenso je ein Muster der verwendeten Fragebögen.
Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, gehe ich nur auf die gewonnenen Erkenntnisse ein, die für meine Themenstellung relevant sind.
2.2.1 Schülerbefragung
Die Befragung war anonym, es sollte lediglich die Klassenstufe angegeben werden. Die Schüler bekamen zunächst 13 Aussagen, bei denen sie den Grad ihrer Zustimmung ankreuzen sollten. Sie konnten sich zwischen „stimmt“, „stimmt teilweise“, und „stimmt nicht“ entscheiden oder „weiß ich nicht“ ankreuzen. Anschließend folgten die zwei Satzanfänge „Ich finde Klassenrat gut, weil...“ und „Klassenrat wäre noch besser, wenn...“, die die Schüler ergänzen sollten und die Frage: „Was wäre in deiner Klasse wohl anders, wenn es keinen Klassenrat gäbe?“
Der weitaus größte Teil der befragten Schüler findet es gut, dass es einen Klassenrat gibt, einige zumindest teilweise. (Nur 0-7% stimmten der Aussage nicht zu oder sind unentschieden.) Sie begründeten dies in der Ergänzungsfrage zu ca. 60% damit, dass sie dort Probleme ansprechen und klären könnten. Ca. ¾ der Schüler hat der Aussage „Im Klassenrat können wir Streits klären und Probleme lösen“ im Ankreuz-Teil auch voll zugestimmt.
Weitere häufig genannte Begründungen sind, dass man wichtige Themen bespreche und allgemein die Meinung der Mitschüler kennenlerne. Vereinzelt wurde außerdem mit dem Informationsaustausch, der Möglichkeit, Entscheidungen zu treffen sowie einer Verbesserung der Gemeinschaft begründet.
Der Aussage, der Klassenrat hätte die Klassengemeinschaft verbessert, stimmten die meisten Schüler nur teilweise zu. In den Klassen 5-7 halten sich Zustimmungen und Ablehnungen ungefähr das Gleichgewicht, während die 8. Klassen eindeutig zu „stimmt“ tendieren. 4-12% waren hier unsicher.
Dennoch stimmten die meisten Schüler der Aussage, in ihrer Klasse sei der Umgangston unfreundlich nur teilweise bis gar nicht zu. Die größte Zustimmung mit 24% gaben hier die 5. Klasse, während im 8. Jahrgang niemand zustimmte.
Auf sehr einheitlichen, jahrgangsübergreifenden Zuspruch traf die Aussage „Schülerinnen und Schüler möchten selbst Entscheidungen treffen und Verantwortung tragen.“ Jeweils etwa die Hälfte stimmte der Aussage ganz oder teilweise zu. Nur je 4-9% lehnten sie Aussage ab oder wussten es nicht.
Ebenfalls auf den Mitbestimmungswillen zielte die Aussage ab: „Ich möchte Klassenfahrten mitplanen.“ Mit Ausnahme des 6. Jahrgangs (44%) stimmten hier über die Hälfte der Schüler ganz und durchschnittlich 20% teilweise zu.
Verbesserungsvorschläge für den Klassenrat bezogen sich hauptsächlich auf das Verhalten der Mitschüler. So ergänzten 30-60% den Satz sinngemäß damit, dass alle sich leiser verhalten und einander zuhören sollten. Viele Schüler hatten keine Vorschläge oder schrieben explizit, dass sie mit ihrem Klassenrat zufrieden seien. Einige Schüler wünschten sich mehr Zeit, aktivere Teilnahme ihrer Mitschüler oder abwechslungsreichere Themen.
Bei der Überlegung, was anders wäre, wenn es keinen Klassenrat gäbe, kamen die meisten Schüler ( in jeder Klasse ca. 75%) zu dem Ergebnis, dass es dann mehr Streit bzw. ungelöste Probleme gäbe. Weitere häufig genannte Vorstellungen waren: mehr Gewalt, mehr Chaos und eine schlechtere Stimmung. Vereinzelt vermuteten die Schüler auch, die Probleme müssten dann eben in der Unterrichtszeit geklärt werden.
2.2.2 Lehrerbefragung Von den 19 befragten Lehrern führen einige erst seit 1-2 Jahren , andere wiederum seit über 15 Jahren Klassenratstunden durch. Die Antworten bezeihen sich auf die Klassenstufen 5-10. Auch hier begnüge ich mich mit einer Zusammenfassung der prägnantesten Aussagen.
89% halten den Klassenrat für eine sinnvolle Institution, die übrigen 11% stimmen immerhin
Schlagworte:
lit_2007-art, Hausarbeit,
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| ID: 3830 | hinzugefügt von Jürgen an 03:35 - 3.2.2012 |
| title: Editorial 0-Nummer by Prammer, Willi |
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Text:
Editorial 0-Nummer<p>
Liebe Freunde der Freinetpädagogik <br>
und solche die es noch werden wollen!<p>
Ihr haltet die erste Ausgabe der Vereinszeitung "Atelier Schule" in Händen. Nach der Gründung des Vereines " Atelier Schule - Freinetpädagogik Oberösterreich" ist dies der erste Schritt sich in der Öffentlichkeit zu präsentieren. Wir wollen mit dem Erscheinen der Zeitung die Freinetpädagogik allgemein, aber auch die praktischen Ergebnisse der Umsetzung freinetischer Gedanken behandeln und somit einem breiteren Kreis von Interessierten zugänglich machen. Diese erste Nummer ist so konzipiert, dass sie für jeden - vom Neueinsteiger bis zum versierten Freinetlehrer - etwas beinhalten soll.<p>
....
Schlagworte:
atsch-h0,
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| ID: 2562 | hinzugefügt von Jürgen an 01:28 - 25.9.2005 |
| title: Morgenkreis und Schulanfang. Das Beispiel der altersgemischten Eingangsstufe der Schule Vollmarshaus by Purmann, Ernst |
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| Titel: | Morgenkreis und Schulanfang. Das Beispiel der altersgemischten Eingangsstufe der Schule Vollmarshaus |
| Autor: | Purmann, Ernst | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Hamburg (Krämer Verlag) | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2001-buch,
summary:
Ernst Purmann stellt in seiner Beobachtungsstudie den Morgenkreis der Schule Vollmarshausen in die Tradition der Freinet-Pädagogik: "Seine Einrichtung soll nicht Ersatz für die Klassenversammlung oder den Klassenrat sein, sondern "eine relevante Erweiterung eines kindorientierten pädagogischen Konzepts" (H.Hagstedt)
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| ID: 22 | hinzugefügt von Jürgen an 13:12 - 17.12.2004 |
| title: Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik by Purmann, Ernst |
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| Titel: | Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik |
| Autor: | Purmann, Ernst | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim / H,Hagstedt (Hrsg.): Freinet-Pädagogik heute, S. 79 - 96 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
summary:
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| ID: 124 | hinzugefügt von Jürgen an 11:59 - 11.2.2005 |
| title: Der Morgenkreis der Eingangsstufe, dargestellt am Beispiel der Schule Vollmarshausen by Purmann, Ernst |
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| Titel: | Der Morgenkreis der Eingangsstufe, dargestellt am Beispiel der Schule Vollmarshausen |
| Autor: | Purmann, Ernst | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Kassel | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 3071 | hinzugefügt von Jürgen an 23:32 - 21.11.2007 |
| title: Verbale Beschreibung in einer Freinet-Klasse by Rabensteiner, Pia-Maria |
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Text:
Verbale Beschreibung in einer Freinet-Klasse
MAG. RABENSTEINER PIA-MARIA
"Kooperative Freinet", Kärnten
Bei dem Junglehrerseminar 1998 in Ossiach in Kärnten wurde in verschiedenen Arbeitskreisen über schulische Fragen diskutiert. Ich wurde als Freinet-Lehrerin eingeladen, um über die alternative Leistungsbeurteilung (verbale Beurteilung) zu erzählen. Meine Kollegin Carmen Würschl, sie unterrichtet in der Montessori-Klasse, berichtete über die kommentierte, direkte Leistungsvorlage.
Nachdem sich im LehrerInnenkreis immer mehr Unzufriedenheit über die momentane Notengebung breit macht, die kaum Informationen über tatsächliche Leistungen und individuelle Fähigkeiten der SchülerInnen bietet, führte diese Problematik zu einer angeregten Diskussion. Um zu verdeutlichen, dass man mit Ziffernnoten die Leistungen der Kinder nicht messen kann, ließ ich die ca. 20 TeilnehmerInnen Texte von sechs Kindern (1. - 4. Schulstufe) nach dem derzeit gültigen Notensystem beurteilen. Wie erwartet, ergab sich eine Streuung von Sehr gut bis Genügend.
Schlagworte:
atsch-h5
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| ID: 2634 | hinzugefügt von Jürgen an 07:18 - 30.11.2005 |
| title: Die Schule Harmonie - Eindrücke einer dreitägigen Hospitation by Rabensteiner, Pia-Maria |
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| Titel: | Die Schule Harmonie - Eindrücke einer dreitägigen Hospitation |
| Autor: | Rabensteiner, Pia-Maria | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 2 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Die Schule Harmonie - Eindrücke einer dreitägigen Hospitation
Das Schuljahr 1997/98 begann in dem deutschen Bundesland Nordrhein-Westfahlen bereits Mitte August und somit konnte ich in den Ferien noch die Gelegenheit nützen, diese Schule anzusehen und einige Tage lang zu hospitieren. Der Weg von Klagenfurt nach Eitorf ist zwar nicht der kürzeste - Eitorf liegt in der Nähe von Köln - aber aufgrund der Eindrücke, die ich von dieser Schule mitgenommen habe, war es ein sehr lohnender.
Die Schule
Die achtklassige öffentliche Grundschule ist ebenerdig und so angeordnet, daß jede Klasse die Möglichkeit hat, ins Freie zu kommen. Neben der Schule liegt ein wunderschöner Schulgarten, bei dem jede Klasse ihre eigenen Beete besitzt und individuelles Anpflanzen von Kräutern, Blumen, Gemüse etc. ermöglicht. Ein Gerätehaus aus Holz liegt vor quadratisch angeordneten Holzsitzmöglichkeiten, die sich für Gesprächsrunden anbieten. Im Schulgebäude befindet sich eine Aula, die für Zusammenkünfte zwischen Klassen regelmäßig verwendet wird. Die Druckerei, die von allen Kindern während des Unterrichts besucht werden kann, liegt gegenüber dem Lehrerzimmer. Das Lehrerzimmer, auf den ersten Blick als solches nicht erkennbar, ist sowohl für LehrerInnen als auch für SchülerInnen ein Raum, in dem gearbeitet werden kann. Blitzlicht: Die Tür steht offen, Kinder arbeiteten im Lehrerzimmer an ihren Aufgaben. Eine riesige Tafel, an der eine Unmenge von pädagogischen Themen draufsteht. Experimenteschachteln, die von den Lehrern für die Kinder hergestellt werden.
Die Gänge sind nicht traurig leere Korridore, sondern beherbergen viele Regale, auf denen sowohl Lernmaterialien als auch Experimente, Schülerarbeiten uvm. untergebracht sind. Alle Klassentüren stehen offen (außer eine Klasse hält gerade ein Kreisgespräch ab) und die Kinder nützen den Gang als Arbeitsraum. Während der Pause können sich die Kinder sowohl im Schulgebäude als auch im Freien aufhalten und spielen. Ein eindrucksvolles Erlebnis während der Pause: Durch das offene Fenster im Lehrerzimmer kommt ein Fußball geflogen. Keiner der anwesenden KollegInnen fängt an zu schreien oder zu zetern, sondern eine Kollegin nimmt den Ball und wirft ihn mit dem Kommentar: "Da ist er", wieder zum Fenster hinaus. In dieser Schule spürt man die Wertschätzung gegenüber der Kinder, die Offenheit, "das Leben" wird in die Schule geholt. Das beeindruckendste, das noch lange in mir haften bleiben wird: Innerhalb der drei Tage, an denen ich an dieser Schule hospitiere, sehe ich kein einziges Kind, das mit einem Mitschüler/einer Mitschülerin rauft.
Das Schulleben
Walter Hövel, Leiter der dortigen Schule, ermöglicht es, daß wir nicht nur ihm in seiner Klasse, sondern auch bei allen KollegInnen beim Unterricht zusehen können. Die KollegInnen arbeiten alle unterschiedlich: es gibt den Unterricht nach Stationenbetrieben, nach dem Wochenplan, in Ateliers.
Für die erste Klasse gibt es die ersten 6 Schulwochen mit Einverständnis der Eltern eine Sonderregelung. Ca. die Hälfte der 29 Schulanfänger kommt um 7. 30 Uhr in die Schule. Mit diesen Kindern wird bis 9.30 gearbeitet. Um diese Zeit stößt der zweite Teil der Klasse dazu. Gemeinsam werden zwei Schulstunden verbracht. Um 11. 30 verläßt der erste Teil der Gruppe die Schule, der zweite Teil arbeitet bis 13. 30 Uhr weiter. So können sich die Kinder leichter an die Schule und das Arbeiten in der Schule gewöhnen können. Für den Lehrer ist es einfacher, mit Erstkläßlern den Unterricht in Ateliers von Anfang an zu organisieren. Daß der Lehrer der dortigen Klasse eine "Hilfe" hat, deren Bezahlung noch nicht geregelt ist, ist eine andere Sache.
Kinder der zweiten Klasse übernehmen die Partnerschaft über die Kinder der ersten Klasse. Aus diesem Grund sitzen alle im großen Kreis in der Aula beisammen. Lieder und Spiele werden von der ersten Klasse vorbereitet und aufgeführt, während die zweite Klasse zu einem gemeinsamen Kartoffelessen einlädt. Die Kartoffeln wurden im eigenen Schulgarten geerntet und mit Hilfe von Eltern in Kleingruppen zu Pommes, Pellkartoffeln, Kartoffelpuffern und Kartoffelpüree verarbeitet.
Jeden Montag werden Konferenzen abgehalten, und nachdem ich an diesem Montag in der Schule hospitiere, werde auch ich dazu eingeladen. Von der vorher erwähnten großen Tafel im Lehrerzimmer wird jeden Montag von einer Kollegin oder einem Kollegen ein Thema ausgewählt, in der Konferenz thematisiert und ausdiskutiert. So eine Konferenz miterleben zu können, war Novum. Die Gesprächsdisziplin, das Umgehen miteinander bei so unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten, die Diskussionsbereitschaft... war beeindruckend. Jeder, der auch an dieser Schule so unterschiedlich arbeitet, kann, darf so sein, wie er ist. Auch über "Schwächen" darf öffentlich geredet und diskutiert werden. Kollegiales Miteinander, Akzeptanz, Respekt, Wertschätzung des Anderen wird auch unter Erwachsenen "gelebt".
Schule Harmonie - ich stellte mir vor, daß dieser Name der Schule absichtlich so gewählt wurde - als Zeichen von Zusammenarbeit, Einklang mit der Natur, Kooperation, Akzeptanz von dem was ist (Kinder sind so wie sie sind und nicht so, wie wir sie haben wollen) und vielem mehr. Die Neugier war groß, das Gesehene beeindruckend, die Eindrücke umwerfend. Diese normale Regelschule trägt keinen dafür speziell ausgewählten Schulnamen. Die Schule Harmonie liegt in einem Stadtteil Eitorfs - dem Stadtteil Harmonie.
Schlagworte:
fr_koop_1-98
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| ID: 3032 | hinzugefügt von Jürgen an 17:02 - 20.11.2007 |
| title: Bitte lächeln - Es tut sich was! by Rabensteiner, Pia-Maria |
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| Titel: | Bitte lächeln - Es tut sich was! |
| Autor: | Rabensteiner, Pia-Maria | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Bitte lächeln - Es tut sich was!
Schulübergreifendes und schulstufenübergreifendes Fotoprojekt der Freinet-Klasse und der Montessori-Klasse
Nachdem die Freinet-Klasse der VS 20 Viktring während des Schuljahres 1997/98 wegen des Schulneubaues in Viktring disloziert an der Körnerschule in Waidmannsdorf untergebracht war, lud die Freinet-Klasse (1. Schulstufe) die Montessori-Klasse (2. Schulstufe), die ebenfalls in dieser Schule ist, zu einem gemeinsamen Fotoprojekt ein.
50 SchülerInnen arbeiteten 1 Woche lang an diesem schulstufen- und schulübergreifenden Projekt mit. Mit Hilfe von Namenskärtchen zog im Begrüßungskreis ein Kind aus der Freinet-Klasse seinen Partner oder seine Partnerin aus der Montessori-Klasse. Als Begrüßungsgeste erhielten die Sternenkinder vom so ausgewählten Partner (oder von der Partnerin) kleinere und größere Schmucksteine und Armbänder, während die Kinder aus der Montessori-Klasse Bilder, Texte oder Zeichnungen erhielten.
Die SchülerInnen stellten nun gemeinsam Chemogramme, Piktogramme und Aufnahmen mit der "Camera oscura" her. Die anfängliche Skepsis, Fotos mit einer Schuhschachtel und eingelegtem Fotopapier herzustellen schwand, als die SchülerInnen merkten, dass mit dieser "Camera obscura" tatsächlich Bilder entstehen können. In der Dunkelkammer wurden die Piktogramme und alle Bilder aus der "Camera obscura" von Petra Hintereicher gemeinsam mit den SchülerInnen entwickelt. Tatkräftige Unterstützung erhielten Carmen Würschl, Lehrerin in der Montessori-Klasse, und ich auch durch Eltern, die die Kinder in Kleingruppen betreuten.
Frei Texte, eine Freinet-Technik, wurden zu den Chemogrammen, Piktogrammen und den Aufnahmen aus der "Camera obscura" verfasst.
"Ich habe den Benni mit der Schachtel fotografiert. Das Bild war ganz schwarz. Deswegen nenne ich das Bild "Schwarzes Bild". Julian
"Ich habe heute fotografiert. Ich habe das Schulhaus mit der Camera obscura fotografiert. Das war sehr lustig. Man hat bis 50 zählen müssen. Dann habe ich lange warten müssen bis die Dunkelkammer frei war." Aline L.
Die Einladungen zu dieser Fotoausstellung wurden auf der Klappdruckpresse gedruckt, von den Kindern liebevoll verziert und an KollegInnen, Eltern und Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens verteilt.
Den Abschluss bildete eine Fotoausstellung an der Körnerschule, bei der wir auch Herrn Bezirksschulinspektor Franz Schleicher begrüßen konnten. Alle Bilder und freie Texte konnten eine Woche lang bewundert werden.
Bei diesem Projekt ging es neben dem Aufgreifen von SchülerInneninteressen um die Kooperation der beiden reformpädagogisch geführten Klassen.
Mag. Rabensteiner Pia-Maria
Schlagworte:
fr_koop_5
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| ID: 3098 | hinzugefügt von Jürgen an 02:57 - 22.11.2007 |
| title: Der Umgang mit dem freien Text in der ersten Klasse / by Rabensteiner, Pia-Maria Mag. |
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| Titel: | Der Umgang mit dem freien Text in der ersten Klasse / |
| Autor: | Rabensteiner, Pia-Maria Mag. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Der Umgang mit dem freien Text in der ersten Klasse /"Lesen durch Schreiben" - Kinder schreiben ihre eigenen Texte mit Hilfe der Anlauttabelle
Zu Beginn dieses Schuljahres stellte ich mir die Fragen, wie ich mit meinen 25 Schulanfängern bei der Erarbeitung der Buchstaben des Alphabets und beim Lesen beginnen sollte. Nach reichlicher Überlegung entschied ich mich für das Arbeiten mit der Anlauttabelle nach C. Reichen. Gerade in einer Freinet-Klasse erschien mir das Erlernen der Buchstaben mit Hilfe der Anlauttabelle am sinnvollsten, da der Lehrgang "Lesen durch Schreiben" am ehestens dem individuellen Lernen der Kinder gerecht wird. Das selbstgesteuerte Lernen steht im Vordergrund - das Niederschreiben der eigenen Wörter, Wortkombinationen, Gedanken, Erlebnisse, in späterer Folge der kleinen Texte und nicht das gemeinsame Erlernen von Buchstaben und das Abschreiben eines Lehrertextes von der Tafel. Mir erschien es auch beim Schreiblernen wichtig, auf den individuellen Entwicklungsstand und die Interessen der Kinder entsprechend einzugehen.
Die Anlauttabelle stellt keine Fibel im traditionellen Sinn dar, sondern ermöglicht es den Kindern, ihre eigenen Wörter von Anfang an selbständig zu schreiben. Es ist natürlich notwendig, zusätzlich zur Arbeit mit der Anlauttabelle Hörübungen durchzuführen, damit die Kinder die einzelnen Laute, die wir in unserer Sprache verwenden, erkennen. Das heißt, Lautierungsübungen beziehen sich auf die gesamte Lautabfolge und dienen nicht nur dazu, den Anlaut oder Endlaut zu erkennnen. Das Ziel dieser Lautierungsübungen war es, dass sich die Kinder bemühen, klar und deutlich zu artikulieren. Die Laute der einzelnen Wörter zu erkennen, zu unterscheiden, zu zerlegen..., das sollten die Kinder lernen. Dies bedeutete für viele Kinder große Schwierigkeiten, da bedingt durch den Kärntner Dialekt die meisten Endungen auf "-er" als reine "a" von den Kindern lautiert wurden. (z. B. Wassa, Mutta, Kinda...)
Die Anlauttabelle in ihrer Hufeisenform ist nicht vollständig und nicht nach einem bestimmten Muster aufgebaut. Die Bilddarstellungen für "St, Sp, C, X" fehlen, können bzw. sollen vom Lehrer/von der Lehrerin mit den Kindern gemeinsam in die Tabelle integriert werden.
Wie und wann wurde mit der Anlauttabelle begonnen?
Bereits in der ersten Schulwoche erhielt jedes Kind eine Anlauttabelle, wobei die Bilder von den Kindern nach und nach ausgemalt wurden. Wichtig war mir, dass die Kinder bei allen Bilddarstellungen die entsprechenden Bedeutungen wussten bzw. richtig erlernten ( "R" wie Rad, "S" wie Sonne, "K" wie Krokodil... Bei den täglichen Übungen oder Spielen mit der Anlauttabelle legte ich ebenso Wert darauf, dass auch bei jeder gesuchten Bilddarstellung der Anlaut laut artikuliert wurde. Zuerst wurden Wörter gemeinsam gesucht, lautiert und verschriftlicht. Die Kinder wollten aber neben den Wörtern Mama und Papa Wörter wie Schmetterling, Käfig, Wellensittich... schreiben. So dauerte es nicht lange, bis die Kinder selbst das Bedürfnis hatten, mit Hilfe der Anlauttabelle ihre eigenen Worte zu kreieren und niederzuschreiben. Viele Kinder liebten es, sich auf "Wörtersuche" zu begeben, manche hielten sich dabei eher zurück. Die Kinder arbeiteten alleine oder konnten auch in Partnerarbeit am Computer ihre "Texte" schreiben.
Das Schreiben eines Wortes erfolgte so:
z. B. das Wort Elefant:
Das Wort "Elefant" wurde zuerst deutlich artikuliert.
Das Suchen auf der Anlauttabelle begann - (E wie Esel).
Das "E" wurde aufgeschrieben.
Das Wort "Elefant" wurde wieder deutlich ausgesprochen. So sollten die Kinder erkennen, dass nach dem "E" das "L" zu suchen und zu verschriftlichen ist. D. h. die neuerliche Suche auf der Anlauttabelle begann.
"L" wie Lampe wurde aufgeschrieben.
In gleicher Weise wurden alle weiteren Buchstaben deutlich ausgesprochen, auf der Anlauttabelle gesucht und niedergeschrieben.
Die Kinder fanden sich bei der Handhabung der Anlauttabelle sehr schnell zurecht. Es war jedoch ganz klar, dass Kinder aufgrund der undeutlichen Aussprache oder durch Überhören eines Lautes diesen hin und wieder ausließen und Klein- und Großbuchstaben gemischt im Wort verwendeten. Das wichtigste war aber, dass sie sich mit Hilfe der Buchstaben verständigen konnten. Die Kinder konnten die Wörter, die sie schreiben wollten, lautieren und mit Hilfe der Anlauttabelle aufs Papier bringen. Durch das genaue Vorsprechen der Wörter erkannten die Kinder auch Dehnungen und Verdoppelungen recht schnell. (Leider gibt es aber auch immer diese Ausnahmen!) Ganz zu Beginn konnten die Kinder schreiben, aber ihre selbst verfassten Texte nicht lesen. Ich hörte sehr oft die Frage: "Habe ich das Wort jetzt schon fertig geschrieben?" Erst im Laufe der Zeit erfolgte durch das selbstgesteuerte Schreiben das selbstgesteuerte Lesen.
Es gab nämlich von Anfang an keine gemeinsam abgehaltenen Leseeinheiten oder Leseübungen. Vor allem gab es kein lautes Vorlesen vor all den MitschülerInnen. Die Kinder konnten Lesetexte aus der Klassenbibliothek, aus gedruckten Kindertexten, aus den vielen Lernmaterialien, Karteikarten uvm. aussuchen und für sich selbst lesen. Mit der Zeit kamen sie zu mir und wollten mir auch Texte vorlesen. Wer wollte, konnte jedoch seinen eigenen Text der Klasse im Abschlusskreis vortragen. Für mich persönlich war es ein unbeschreibliches Gefühl, als mir ein Kind im November einen Sachtext ohne Schwierigkeiten vorlas. Ein anderes Kind arbeitete mit dem Atlas und las mir verschiedene Städte und Staaten vor. Das Lesen geschah einfach nebenbei. Die Kinder konnten es. Das war für mich sehr faszinierend.
Die Kinder merkten schnell, dass man sich mit Hilfe eines geschriebenen Textes verständigen kann, und so richtete ich sowohl für jedes Kind in der Klasse als auch für mich einen "Postkasten" ein. So konnten sich die Kinder gegenseitig Briefe schreiben, diese lesen und dem Schreiber wieder antworten. Die Briefe erhielten immer den Namen des Absenders und des Adressanten und wurden in das gewünschte Fach gegeben. Die Kinder lernten die Namen ihrer MitschülerInnen zu lesen und zu schreiben und mussten das Briefgeheimnis wahren. Diese "Briefe" waren liebevoll gestaltete Zeichnungen und einfache Wörter, die die Kinder mit Hilfe der Anlauttabelle aufschrieben. Im Klassenrat wurde darüber diskutiert, wie auf erhaltene Post reagiert werden sollte - man antwortet. Das Klassenamt "Postbote" wurde installiert, der die Aufgabe hatte, die Post auszuteilen.
Es entstanden mit der Zeit nicht nur einzelne Wörter, sondern die Kinder verfassten ihre eigenen kleinen Texte - ihre ersten kleinen Sätze. Diese Texte wurden entweder am Computer verfasst oder mit Hilfe der Druckerei immer von jeweils zwei Kindern für alle in der Klasse gedruckt. Diese Texte wurden ebenso, wie die während der Freiarbeit entstandenen kleinen Büchlein, im Abschlusskreis den MitschülerInnen präsentiert.
Im Laufe der Zeit benötigten viele Kinder die Hilfe der Anlauttabelle für das Schreiben nicht mehr. Von einigen Kindern, die sich zu sicher waren, im Text jedoch immer wieder Laute aufzuschreiben vergaßen, musste die Anlauttabelle wieder zur Hand genommen werden.
Vor Weihnachten begannen wir mit den "Regenbogenkindern" (VS Zechnerschule - 2. Schulstufe aus Wien) zu korrespondieren. Jedes Kind aus der Klasse hat einen Briefpartner/eine Briefpartnerin in Wien. Unserer weiteren Korrespondenzklasse , den "lila Karmuffeln" (1. Schulstufe aus Eitorf in Deutschland), sandten wir individuell erstellte Texte. Nachdem die Kinder aber immer mehr freie Texte verfassten und mit Hilfe der Klappdruckpresse druckten, fingen wir an, die Texte auf unsere Postkarten zu drucken und an mehrere Klassen zu verschicken.
Nun senden die Kinder ihre Texte auch an die "Sternschnuppenkindern auf dem Regenbogen" (Volksschule Kirchberg in Oberösterreich) , an die Kinder der Ganztagesvolksschule II in Wien, an Kinder der 1. Klasse der VS Silbertal in Vorarlberg, an die "Bärenkindern" aus Köln (1. - 4. Schulstufe) und an Kinder einer weiteren 2. Schulstufe in Deutschland (Grundschule Ruppichterroth)
So beginnt sich die Spirale zu drehen. Texte schreiben, drucken, den Kindern der Klasse präsentieren, an die Korrespondenzklassen versenden, auf Post warten, Post erhalten, lesen, einen neuen Text schreiben... Motiviert gehen die Kinder ans Texteverfassen und schreiben ihre eigenen Ideen, Erlebnisse, Phantastereien uvm. auf.
Wie wird korrigiert?
Bei den Korrekturen halte und hielt ich mich sehr zurück. Ich griff nie in einen Kindertext ein, sondern schrieb zu Hause am Computer die Wörter richtig nieder und klebte das nun richtig Geschriebene in das Texteheft unter den jeweiligen Kindertext. Die von mir korrigierten Kindertexte kamen in ausgedruckter Form in den Ordner "Lesetexte" und in den Ordner "Laufdiktate". Beide Ordner standen in der Freiarbeit für alle Kinder zur Verfügung.
Zu Beginn des 2. Semesters wurden die individuellen "Lernwörter" (vom Kind falsch geschriebene, von mir korrigierte und ins Lernwörterheft des jeweiligen Kindes eingetragene Wörter) vom "Lernwörterheft" auf kleine Kärtchen übertragen. Diese individuellen Lernwörter konnten (oder waren zeitweise auch im Pflichtprogramm enthalten) während der freien Arbeitsphase mit Hilfe der 5-Fächer-Lernkartei, die jedes Kind besitzt, geübt werden.
Nachdem die Kinder ungefähr zu Weihnachten alle Buchstaben beherrschten, erhielten sie zu Beginn des 2. Semesters die Aufgabe, in der Freiarbeit die einzelnen Buchstaben des ABC individuell zu bearbeiten.
Elternarbeit.
Bei einem Elternabend erhielten die Eltern eine Anlauttabelle. Sie erhielten aber nicht die, mit denen die Kinder arbeiteten, sondern eine, bei der anstelle der Buchstaben Hieroglyphen eingesetzt waren. Die Eltern sollten sich damit gegenseitig ein paar Wörter aufschreiben. So erlebten die Eltern die Schwierigkeiten des Buchstaben(er)lernens und erkannten, worum es bei dem Lehrgang "Lesen durch Schreiben" ging: Die zuerst nur abgemalten Buchstaben werden zu einem Wort kodiert, beim Lesen oder Entziffern dekodiert. Die Eltern erkannten auch, dass es nicht sehr einfach ist, sich die Fülle der vielen neuen Hieroglyphen bzw. Buchstaben zu merken. Aus diesem Grund wurde die Anlauttabelle ganz bewusst lange nicht mit nach Hause gegeben. Die Eltern sollten nämlich nicht auf die Idee kommen, mit ihren Sprösslingen alle Buchstaben zu lernen. Gerade hier zeigte sich, wie wichtig die Elterninformation war. Den Eltern musste die Angst vor dem individuellen Erarbeiten der Buchstaben genommen werden. Dadurch, dass der Vergleich mit anderen KollegInnen bzw. anderen Kinderheften nicht gegeben war, waren sie nur auf die eigenen Beobachtungen der Lernfortschritte und die Gespräche mit mir über den individuellen Lernzuwachs und Leistungsstand angewiesen.
Resümee: Die Kinder schreiben Texte noch immer gerne.
Die Kinder können alle Wörter ihres Sprachschatzes sicherlich noch nicht richtig schreiben. Aber welches Kind in der 1. (2., 3., 4., 5....) Klasse kann das? Dies erfolgt nur durch Übung und viel schreiben. Dafür und für die Rechtschreibübungen ist noch Zeit genug.
Durch das weitgehend individuelle Erlernen der Buchstaben ist bei fast allen Kindern die Lust am Schreiben eines Textes noch immer vorhanden. Alleine das Herstellen der klasseneigenen Schülerzeitungen, das Veröffentlichen der Texte in der "Neuen Tapete" (vgl. Freinet-Kooperativ 1/97, S. 34), der rege Austausch von Kindertexten mit verschiedenen Klassen, das Vorlesen der eigenen Texte oder das Zuhören im Abschlusskreis motiviert meine Kinder immer wieder, ihre eigenen Idee aufs Papier zu bringen und niederzuschreiben. Sie haben so viel Phantasie und Einfallsreichtum - das sollen sie sich noch sehr lange behalten.
Falls du/Sie mehr Informationen zum Arbeiten mit der Anlauttabelle haben willst/wollen, stehe ich gerne für Auskünfte zur Verfügung.
Literatur:
Reichen J., Lesen durch Schreiben, Heft 1 - 8, Sabe-Verlag, Zürich 1988.
Fragen und Versuche - Nr. 56, 57, 60, 62, 67, 67
M. Merz., Lernen - ein Puzzlespiel Linz 1996
Freinet-Kooperativ 1/1997
Mag. Rabensteiner Pia-Maria
Schlagworte:
fr_koop_4
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| ID: 3090 | hinzugefügt von Jürgen an 02:29 - 22.11.2007 |
| title: Kreisrituale by Rendl, Hanni |
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Text:
Kreisrituale
Was uns wichtig ist, kreisen wir ein,
was uns lieb ist umringen wir!
HANNI RENDL
Der Kreis ist ein Symbol des Lebens und der Einheit, ist in sich geschlossen, umfängt, birgt und schützt. Rituale sind den Kindern ein stützender Rahmen, innerhalb dessen sie zu einer gewissen Selbständigkeit fähig werden können.
Und da es ja unser Ziel ist, den Kindern zur Selbständigkeit zu verhelfen, sehe ich tägliche und wöchentliche Rituale als einen Schritt in diese Richtung. Als äußeres Zeichen dafür wählen wir in unserer Klasse die Kreisform.
Jeden Morgen begrüßen wir uns im Morgenkreis, der verschiedene Aufgaben hat. Einerseits ist es ein Erzählkreis, in dem wichtige Neuigkeiten, Erlebnisse, Schönes und Trauriges seinen Platz haben und im Klassentagebuch eingetragen werden. Hier kann sich das Kind von seinen Kameraden wahrgenommen, ernstgenommen, angenommen fühlen. Dieses Aufeinander-Eingehen und Miteinander-Umgehen im Erzählkreis bestimmt den Schulalltag.
Schlagworte:
atsch-h01, lit-1997_art,
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| ID: 2561 | hinzugefügt von Jürgen an 01:25 - 25.9.2005 |
| title: Kreisrituale [Auszug von "Atelier Schule" Nr. 1 1997 Oberösterreich] by Rendl, Hanni |
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| Titel: | Kreisrituale [Auszug von "Atelier Schule" Nr. 1 1997 Oberösterreich] |
| Autor: | Rendl, Hanni | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Zürich, Bindestrich 58, p. 10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 00.05.2007 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-art, Bindestrich-58,
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| ID: 4011 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Fragen zur Welt by Resch, Uschi und Walter Hövel |
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| Titel: | Fragen zur Welt |
| Autor: | Resch, Uschi und Walter Hövel | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 3 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Fragen zur Welt
Wir arbeiten beide in der Grundschule. Die eine Klasse ist ein zweites Schuljahr auf dem Land in der Nähe von Köln, die andere, ein drittes Schuljahr, befindet sich mitten in Wien. Fast jede Woche verlassen wir die Klassenräume, um in der für uns erreichbaren Welt außerhalb der Schule zu lernen. Die Landkinder gehen in den Wald, zu einem alten Wasserauslauf, spazieren durch die Flußauen zwischen der Sieg und der Eisenbahnlinie, sie wandern durch Felder und Straßen oder besuchen das örtliche Theater. Die Stadtkinder fahren mit der Straßenbahn in den Wald, gehen in den Park, besuchen Ausstellungen, Museen, Theater und Informations-veranstaltungen für Kinder.
Irgendwann entstand die Idee, gegen Ende eines solchen "Spaziergangs"¹, auf dem Rückweg zur Schule stehen zu bleiben, einen Kreis zu bilden und die Augen zu schließen. Jedes Kind denkt sich eine eigene Frage zur Welt aus. Danach stellt jedes Kind den anderen seine Frage vor. Nachdem wir wieder in der Klasse sind, schreiben alle ihre Frage auf einen kleinen Zettel, der dann ins große "Fragen-zur-Welt-Buch" eingeklebt wird. Diese Aufgabe haben bald die Kinder selbst übernehmen.
Vor dem Einkleben liest jedes Kind noch einmal seine Frage vor. Manchmal spielen wir vorher noch das "Befreiungsspiel". Es wird ein Kreis gebildet, in welchen du erst dann gehen darfst, wenn eine MitschülerIn deine Frage noch weiß und sie laut sagt. Eine Variante ist die, dass schon alle im Kreis sitzen. Jetzt wird das "Befreien" dadurch symbolisiert, dass sich die auf den Boden setzen, deren Frage von jemand anders gewußt wurde. Es ist erstaunlich, dass die Kinder wirklich noch alle Fragen der anderen wissen. Noch nie ist ein Kind übriggeblieben, weil seine Frage nicht wiederholt werden konnte.
Uns ist es nicht wichtig, dass alle Fragen beantwortet werden, wichtig ist, dass jedes Kind seine Frage stellt und jede Frage ins "Fragen-zur-Welt-Buch" kommt. Wichtig ist, dass jedes Kind und jede Frage ernst genommen wird. Es gibt keine "guten und schlechten Fragen". Es gelingt niemals, alle Fragen zu beantworten, hierzu reicht die Zeit nicht. Also müssen Fragen ausgesucht werden. Das Kind, das als letztes Geburtstag hatte, darf sich eine oder mehrere Fragen aussuchen. In der Regel werden die Fragen im Kreis beantwortet, manchmal geschieht es in kleineren "Fragen-zur-Welt-Gruppen".
Die Kinder beginnen eigene Antworten auf die gestellten Fragen zu finden. Jede Theorie, jeder Erklärungsversuch wird ernstgenommen, jedem Gedankengang wird gefolgt. Die Kinder philosophieren, die LehrerIn hält sich zurück. Die Erwachsenenerklärungen - falls sie überhaupt gebraucht werden - sind erst nach denen der Kinder dran. Sie bilden aber nicht den "krönenden Abschluß", um die "richtige" Antwort zu geben, sondern sind eine Erklärung unter vielen. Wenn sich die Gelegenheit ergibt, werden verschiedene Arbeitsformen eingesetzt.
Zum Beispiel machten wir Experimente mit Wasser bei der Frage, warum man einen Wasserfall hören kann, ein von den ScxhülerInnen eingeforderter Lehrervortrag versuchte die Frage zu beantworten, wie das Universum entstanden ist, die frage, wie alt eigentlich ein Grashalm werden kann, wird ein Universitätsprofessor oder ein Biologen auf die schriftliche Anfrage der Kinder hin, beantworten müssen. Es sind auch schon kleinere Bücher entstanden, zum Beispiel zu der Frage, wie das Küssen entstanden ist.
Oft beinhalten die Fragen auch das aktuelle Projektthema. Wie zum Besispiel bei unserem "Ägyptenprojekt", das mehrere Wochen dauerte, kamen immer wieder Fragen zu diesem Thema. "Wie sind die Pyramiden entstanden?". Die Frage "Wieviele Sekunden braucht man, um auf eine Pyramide zu klettern?" führte dazu, dass wir dies gemeinsam im Kreis ausgerechnet haben. "Ganz nebenbei" wiederholten wir die gesamte Uhr. Es kann auch vorkommen, dass wir bewußt eine Aktion mit den Kindern machen. So haben die Landkinder in Schnee und Eisregen auf einer Wiese ein Feuer mit nassem Holz entzündet. Daraufhin folgten fast ausschließlich "Feuerfragen". Wie zum Beispiel: "Warum ist Feuer heiß?", "Warum gibt es überhaupt Feuer?" "Wie entsteht Feuer?".
<b>Fragen zu Fragen zur Welt</b>
Strukturieren eigene Fragen die äußere und innere Welt der Kinder?
Führt eigenes Fragen die Kinder von ihrer ganzheitlichen konkreten Wahrnehmung der Welt zu einem geistig abstrahierenden Erkennen, ohne dass sie ihrer konkreten Ganzheitlichkeit beraubt werden?
Wieviele Geheimnisse stecken in den Fragen der Kinder?
Wie fraglich ist den Kindern die Wirklichkeit, wie wirklich sind ihnen ihre Fragen?
Können Kinderfragen die Zusammenhänge zwischen den Dingen der Welt, zwischen der Welt und ihnen selbst und zwischen den Fragenden verknüpfen?
Finden die Kinder durch eigenes Fragen den Sinn des Lebens?
Leben fragende Menschen sinnvoller?
Könnten Menschen ohne Fragen leben?
Wann und wer hört Kindern zu, wenn sie Fragen stellen?
Verträgt Schule überhaupt die Fragen der Kinder?
Kann eine Frage falsch sein?
Suchen Philosophen die Fragen oder die Antworten?
Wieviele richtige Fragen gibt es auf eine Frage?
Wieviele Fragen gibt es zu einer Antwort?
Wir oft muß ein Kind seine Frage stellen, bis es seine Antwort findet?
Sind Fragen nicht die Antworten der Kinder?
Ist die bewußte Wahrnehmung unserer Sinne Voraussetzung, um fragen zu können?
Verändern die Fragen der Kinder unsere Sichtweise der Wirklichkeit? Wie politisch sind Kinderfragen?
Sollten LehrerInnen ihre eigenen Kinderfragen noch kennen?
Warum wissen so wenige Erwachsene, dass sie wie Kinder fragen können?
Warum wissen so wenige Kinder, dass ihre Fragen wichtig sind?
Verändert die Sprache die Wahrnehmung der Kinder?
Können Fragen die Wahrnehmung der Kinder wirklich ausdrücken?
Gibt es ein Lernen ohne Fragen?
Verlierst dur durch Fragen die Angst vor den Antworten?
Geben uns Fragen mehr Mut zu leben?
Erobern Kinder die Welt durch ihre eigenen Fragen?
Werden Kinder, die das Fragen gelernt haben auch später ihre eigenen Kinder fragen lassen?
Wie wichtig ist es, fragen zu können?
Wäre die Welt ohne Fragen nicht einfacher?
Was nützen mir tausende von Antworten, wenn ich die Frage nicht kenne?
Lernen wir zu denken, wenn wir Fragen stellen?
Wodurch lerne ich mehr Verantwortung? Durch ungefragte Antworten oder durch die Fragen mit meinen eigenen Worten?
Wie kann ich die Welt erfahren ohne nach ihr zu fragen?
Sollten die Fragen der Kinder nicht alleiniger Inhalt unseres gesamten Unterrichts sein?
Sind Fragen nicht die Grundlage, um uns um eine antwort zu mühen?
Können Kinder dadruch, dass sie lernen ihren Fragen zu trauen mehr Selbstvertrauen gewinnen?
Ist in der Frage bereits eine Antwort?
Muß jede Frage beantwortbar sein?
Wann und wem stellen LehrerInnen ihre Fragen?
Kannst du fragen?
<b>Einige Fragen aus den ersten drei Schuljahren:</b>
Warum sickert das Wasser in den Flüssen nicht ein, aber das Wasser sonst schon?
Warum können Menschen nicht fliegen? Warum gibt es leichte und schwere Stöcke?
Wie entstand das Küssen? Warum haben Pflanzen Wurzeln und Menschen Beine?
Warum sind Blätter nicht viereckig? Warum kann man die Zeit nicht anhalten?
Wieso gibt es Kriege? Wie verstehen Ausländer ihre eigene Sprache?
Warum werden Bäume so groß? Wieso gibt es Fragen?
Warum gibt es bei uns keine Elefanten? Wieso gibt es Mädchen und Jungen?
Warum hat die Rinde Striche? Wie alt kann ein Grashalm werden?
Gab es einmal Herkules? Warum dreht sich die Erde und der Boden nicht?
Warum haben Tiere andere Sprachen als wir? Gibt es Lebewesen auf anderen Planeten? Wie ist die Erde entstanden? Was ist der Wind?
Wann wird die Sonne wieder scheinen? Warum töten Menschen Tiere?
Müssen Blumen nichts essen? Warum fällt die Sonne nicht runter?
Wie entstanden die Sterne? Warum sind Ameisen so klein?
Wie wachsen Äste? Wie schmeckt das Essen bei Außerirdischen?
Warum läuft das Wasser nicht aus der Erde in den Weltraum?
Was ist Licht? Warum sind Wolken blau und weiß?
Gab es früher wirklich Wahrsager und Zauberer?
Was passiert, wenn Steine ins Wasser fallen?
Warum müssen Erwachsene alles beurteilen?
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¹ Das "Verlassen der Übungsräume" , die "Spaziergangsklasse" oder die "Heckenschule" hat in der Freinet-Pädagogik die wohl älteste Tradition.
Schlagworte:
fr_koop_3
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Notiz:
"Fragen zur Welt" aus der Zeitschrift: "Fragen und Versuche" - Zeitung der Pädagogik-Kooperative , Heft 79, Februar 97.
Uschi Resch war Grundschullehrerin in Wien, unterrichtet jetzt in Deutschland.
Walter Hövel ist Rektor einer Grundschule in Eitorf bei Köln.
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| ID: 3082 | hinzugefügt von Jürgen an 01:47 - 22.11.2007 |
| title: Sternenkinder meet Kamuffel. Zu Gast in einer Freinetklasse in Kärnten by Resch, Uschi und Walter Hövel |
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| Titel: | Sternenkinder meet Kamuffel. Zu Gast in einer Freinetklasse in Kärnten |
| Autor: | Resch, Uschi und Walter Hövel | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Sternenkinder meet Kamuffel
Zu Gast in einer Freinetklasse in Kärnten
Wer benimmt sich schlecht,
wenn er sich gut fühlt?
Mauricio Wild
6.30 Uhr, mitten in unseren Ferien, werden wir geweckt. Eine Stunde später nähern wir uns der Eingangspforte einer Kärntner Schule. Warum müssen so viele Schulen auf der Welt sich so ähnlich sehen, diese etwas beklemmende Atmosphäre eines Einlasses zu einer Fabrik haben? Alle strömen auf diese Öffnung zu, um hinter Mauern im Innern einer Produktionsstätte zu verschwinden. Selbst die Lehrerinnen, die in einem etwas schnelleren Tempo an uns vorbei die Stiegen hoch eilen, sind sofort als solche identifizierbar. Seit unseren Kindertagen werden wir wohl dieses beklemmende Gefühl des "Beobachtetwordensein" nicht mehr los,
Wir treten in ein aufgeräumtes sauberes Haus ein, gehen einen Gang entlang, der breiter und heller ist als vergleichbare in Deutschland. Gegenüber der Klasse, in der wir hospitieren werden, sehen wir etwas Überraschendes: Käfige. Käfige für Jacken und anderes Gewand. Wozu gibt’s die, wenn sie nicht verschlossen werden? Bei der Raumknappheit, die in deutschen Schulen herrscht, hätten wir hier innen schon lange Arbeitsecken und kleine Gruppenräume eingerichtet.
Wir schauen in einen typischen Freinetgrundschulraum: das Lehrerpult ist, wohl mehr als Ablage dienend, zweckentfremdet gegen die Wand geschoben, Gruppentische und der freien Raum für den Kreis, Regale mit verschiedenen Materialien und einer bereits stattlichen Klassenbücherei, eine Wäscheleine mit Bildern und Blättern, eine Tischreihe entlang der Wand mit Druckerei, Blumen auf den Fensterbänken, das Korrespondenzbrett mit vielen Briefen und Kinderlyrikpostkarten, eine Wandzeitung, Plakate mit Projektdokumentationen und ein Tisch mit Karteien...
Innerhalb der nächsten viertel Stunde füllen die ankommenden Erstklassler den Raum, auch dies in einer Manier, die typisch ist für Freinetklassen. Sie reden miteinander, zeigen einander Dinge, andere fangen an zu arbeiten,... Auffallend ist die Ruhe und Gelassenheit, mit der die Kinder ankommen. Im Vergleich zu deutschen Schulklassen fällt uns immer wieder auf, dass die Kinder in österreichischen Freinetklassen weniger Aggression und Unausgeglichenheit aus ihrer gesellschaftlichen und familiären Umgebung mitzubringen scheinen.
Pia-Maria Rabensteiner, die Lehrerin, muss nicht um Ruhe bitten, als sich die Kinder in den Kreis setzten sollen. Sie sagt´s in einem normalen Tonfall und dezenter Lautstärke, und die Kids nehmen ihre Stühle und kommen in den Kreis.
Die Kinder sind das Hospitieren gewöhnt. Wir, zwei Erwachsene und zwei Buben, Erstklässler aus Deutschland, werden weder als störende noch als lästige Gäste behandelt. Wir werden als ein Stück Leben, das in die Schule gelangte, gesehen, und im Nu ist das Leben Ausgangspunkt des Lernens.
Dies ist einer der originärsten Gedanken der Freinetpädagogik, nicht Schulbücher, didaktisch durchwirkte Materialien oder der Lehrvortrag mit präpariertem Lernstoff stehen an erster Stelle des Unterrichts, sondern die Menschen und die Welt selbst. Alle "zufälligen" Ereignisse des Lebens, die in die Klasse gelangen, werden "systematisch" in den Mittelpunkt des Lernens und Lebens gerückt.
So ist schnell heraus gefunden, dass die beiden Jungs aus Deutschland, Max und Severin, Kinder aus einer der Korrespondenzklassen der Sternenkinder sind. Daraus entwickelt sich schnell der Unterrichtsgegenstand, der von Erwachsenen nur schwerlich planbar gewesen wäre. Eine Freinetklasse im ersten Schuljahr findet ihn ganz natürlich "ohne nachzudenken". Die alles entscheidende Frage an Max und Severin, Kinder der lila Kamuffelklasse aus Eitorf in Deutschland, ist die Frage eines Sternenkindes, die sie seit Beginn der Korrespondenz zu plagen scheint: "Was sind lila Kamuffel?"
An dieser Stelle lohnt es sich, um den weiteren Fortgang des Unterrichts zu beschreiben, noch einmal die Arbeit im bzw. des Kreises zu beschreiben: Pia-Maria hatte ihre Sternenkinder in den Kreis gerufen und dann ausgezählt, wer den Kreis leitet.
Esther übernimmt ab sofort die Worterteilung und beginnt mit den Worten: "Ich begrüße euch im Morgenkreis." Noch einmal erklärt sie allen die "Aufzeigregel". Ein Kind fragt in den Raum: "Und wer sorgt für Stilligkeit?" Erst denkt Walter, dass es sich wieder einmal um ein österreichisches Wort ala "sekieren", "Häferl" oder "schirch" handelt. Vorsichtshalber fragt er aber leise nach. Es ist keines, sondern eine individuelle Wortschöpfung des Kindes. Niemand verbessert es, weder Lehrerin noch Mitschüler. Benni holt es aber wieder runter aus den Höhen der sprachlichen Kreativität und spricht erklärend in den Kreis: "Wenn jemand quatscht, geh´i hin und sog, seid´s leise."
Die Kinder beginnen damit, ihre Korrespondenzklassen aufzuzählen, die Regenbogenkinder aus Wien, die Sternschnuppenkinder auf dem Regenbogen aus Oberösterreich, die schnellen, blauen Delfine aus Ruppichteroth, die Bären aus Köln, die Klasse der Schule in Silbertal, die Ganztagesvolksschule II in Wien und die Lila Kamuffel aus Eitorf. "Das sind doch die, die seit Wochen nicht mehr geantwortet haben", bemerkt ein Kind, und Max und Severin schauen etwas peinlich, aber nicht lange, denn nun sind sie dran. "Ich bin ein Lila Kamuffel", stellen sie sich vor. Und bald erzählen sie, wie ihre Klasse den Namen gefunden hat, dass ein Teil der Decke lila gestrichen ist, dass es viele verschiedene Vorschläge gab.... Alle steigen ein, erzählen, wie die Sternenkinder den Namen fanden, dass die Jungs - zum Glück in der Minderheit - einen Namen mit "Monstern" wollten, im Endeffekt es aber so viele verschiedenen Vorschläge wie Kinder in der Klasse gab...
Und dann kam die Frage: "Was sind Lila Kamuffel?" Und Severin antwortet: "Ich kann euch eines malen." Viele verschiedene Bitten stürmen auf ihn ein: "Ja, an die Tafel:" "Ja, zeig es mir!"... Aber Severin, ebenfalls ein erfahrenes "Freinetkind" sagt: "Nein, nachher, nach dem Kreis, für alle, die wollen."
14 Kinder hockten am Boden und malen lila Kamuffeln. Dabei reden sie miteinander, kommentieren ihre Werke, erfinden Kamuffelgeschichten, bis der Vorschlag kommt: "Man kann den Kamuffeln auch Namen geben", und schon werden die Bögen vollgeschrieben mit den Namen. Faszinierend dabei ist, mit welcher Selbstverständlichkeit und Ruhe die Kinder das tun. Max und Severin gehören einfach dazu, und niemand würde merken, dass diese beiden Kinder nicht in diese Klasse gehen, sondern aus Deutschland zu Besuch sind.
Die anderen Kinder sitzen an ihren Tischen, einige rechnen, drei schreiben freie Texte, zwei schneiden nach einer Vorlage aus einem Buch Frösche aus, einer isst seine Jause, alle arbeiten in Ruhe, konzentriert, alleine zu zweit oder in größeren Gruppen.
Als um zehn nach neun das letzte Kamuffel gemalt, beschrieben und besprochen ist, geht die Arbeit nahtlos weiter: am Computer, an der Druckerei, mit der Englischlehrerin Myra.
Der bleibende Eindruck an diesem Besuch ist die Atmosphäre, die in der Klasse herrscht. Das scheinbar selbstverständliche Funktionieren einer solchen Freinet-Klasse. Je mehr dieser Klassen du siehst, um so mehr Verschiedenes und Gleiches siehst du. Egal in welches Land du kommst, findest du Freinet-Pädagogen, die mit Kindern so in der Klasse arbeiten.
Das immer neue gleiche Erlebnis ist das Selbstbewusstsein, die Natürlichkeit und die Selbständigkeit der Kinder in dieser Atmosphäre des Arbeitsortes ohne Zwang und der Zusammenarbeit aller in großer Zufriedenheit.
Dass dies alles so funktioniert liegt an den Lehrern und Lehrerinnen, die Freinet-Pädagogik leben. Denn es ist vor allem die Einstellung dieser, die das Lernen der Kinder auf diese Weise fördern, wo Kinder nicht im Unterricht Lehrstoff als Instantfutter mit Motivationsaroma gefüttert bekommen, sondern so die eigenen Bedürfnisse und trotz "Schule" zum Mittelpunkt eines Lern-Lebens in der Schule werden.
von Uschi Resch und Walter Hövel/Deuschland
Schlagworte:
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| ID: 3096 | hinzugefügt von Jürgen an 02:49 - 22.11.2007 |
| title: Zur Bedeutung der Freinetpädagogik heute by Resch, Uschi; Hövel, Walter |
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Text:
Zur Bedeutung der Freinetpädagogik heute
von Uschi Resch und Walter Hövel
Zwischen Musterschule und Gegnerschaft
Die Freinet-Pädagogik gibt es seit 1920. Sie schafft es seit Jahrzehnten nicht zu veralten, sondern immer wieder bei der Schaffung der modernen "Modernen Schule" mitzuwirken. Sie wird zusehends von seiten der Wissenschaft als Beispiel gebend anerkannt und von Seiten der bildungspolitischen Entwicklungsplaner als zu untersuchendes Objekt betrachtet.
Hier taucht sie auf mit einer vorzeigbaren "Musterklasse", dort mit einer "Modellschule". An einigen Universitäten gibt es sie in antiquarisch-historischer Form, indem die Originalliteratur Freinets eingereiht wird in alte reformpädagogische Modelle, andere schicken ihre Studenten los, um jene "alternativen Unterrichtsformen" zu erforschen, um die Frage disputieren zu lassen, ob sie wohl für die Regelschule geeignet wären1. In der LehrerInnenbildung tauchen mit immer größerer Regelmäßigkeiten Begriffe und Techniken der Freinetpädagogik auf, wie etwa "Freie Texte", "Verträge", "Wiedererkennen in der Mathematik", Klassenrat", Klassenämter", der "Kreis", "Freies Arbeiten", die "Draußenschule", und viele andere mehr. Andere Hochschulen richten Forschungsstellen ein, untersuchen sogar die heutige Praxis der Freinetpädagogik. Die Frage von Freinet-Studiengängen wird realisiert, die staatliche Organisations- und Qualitätsentwicklung von Bildung und Erziehung lässt forschen, die LehrerInnenbildung bietet das Thema als "Zusatzqualifikation" an.
Die Gegner der Freinetpädagogik wie die Kommunalpolitiker, die Freinet einst aus dem Schuldienst trieben, die Inspektoren und Schulräte, die bis in die 90iger Jahre Freinetlehrerinnen und -lehrer als Chaoten und unfähig diffamierten, die Professoren, die vor Kuscheleckenpädagogik und antiautoritärter Werteverfall warnten, die Bildungspolitiker, die die Angsttrommel vor zu wenig Leistung und sinkendem Bildungsqualifikation rühren, scheinen sich weniger mit uns zu beschäftigen. Sie scheinen eigenen oder anderen Problemen nach zu laufen. Aber diese Gegnerschaft kann uns auch heute noch und wieder begegnen.
Woran liegt das?
Schlagworte:
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| ID: 5572 | hinzugefügt von Jürgen an 18:48 - 2.7.2021 |
| title: Freies Schreiben und Drucken by Rosetz, Marjan |
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Text:
Freies Schreiben und Drucken mit der Schuldruckerei : Lesen- und Schreibenlernen ohne Fibel, aber mit Begeisterung.
Inhaltsverzeichnis
1) Einleitung 4
2) Schreiben 4
3) Die schulische Infrastruktur unterstützt das Schreiben 5
4) Schreiben- und Lesenlernen mit eigenen Texten 6
5) Warum zuerst die Druckschrift ? 8
6) Die Freinet-Schuldruckerei 9
6 ).1 Die rechtschriftlichen Wirkungsebenen der Schuldruckerei 12
6).2 Der Setzkasten 13
6).3 Die Handhabung der Letter 14
7) Die Schuldruckerei - ein persönlicher Erfahrungsbericht 16
7).1 Das `Elfchen` 16
7).2 `Das Haiku` 17
7).3 Der `Blätterdruck` 17
7).4 `4 Menschen, 4 Wörter, 4 Geschichten` 17
7).5 `Ein Mann und eine Frau gehen am Strand spazieren...` 18
7).6 Der Milchtütendruck 18
7).7 `Kreisschreiben` 19
7).8 `Das zerschnittene Gedicht` 19
7).9 Resümee 20
8) Fibelkritik 20
9) Literaturverzeichnis 23
Schlagworte:
Seminararbeit, hausarbeiten.de, freier-Ausdruck,
summary:
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Notiz:
Bewertung: (keine), Kosten: 8,99 €
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| ID: 1529 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Als Dieb wider Willen „Schulkreis-Trait-d‘ union“ (Zeitschrift schweiz. Rudolf-Steiner-Schulen) by Roth, Hartwig (Red. Schulkreis) / Donat Stemmle |
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| Titel: | Als Dieb wider Willen „Schulkreis-Trait-d‘ union“ (Zeitschrift schweiz. Rudolf-Steiner-Schulen) |
| Autor: | Roth, Hartwig (Red. Schulkreis) / Donat Stemmle | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-18, p. 33 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 12.12.1994 | | |
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Text:
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Schlagworte:
summary:
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| ID: 435 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Als Dieb wider Willen „Schulkreis-Trait-d‘ union“ (Zeitschrift schweiz. Rudolf-Steiner-Schulen) by Roth, Hartwig (Red. Schulkreis) / Donat Stemmle |
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| Titel: | Als Dieb wider Willen „Schulkreis-Trait-d‘ union“ (Zeitschrift schweiz. Rudolf-Steiner-Schulen) |
| Autor: | Roth, Hartwig (Red. Schulkreis) / Donat Stemmle | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-18, p. 33 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 12.12.1994 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 541 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Zur Bedeutung der Freinet-Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Musikpädagogik (Broschüre) by Samu, Sandor |
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| Titel: | Zur Bedeutung der Freinet-Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Musikpädagogik (Broschüre) |
| Autor: | Samu, Sandor | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
| url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/18219.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis:
1. Zielsetzung der Hausarbeit: 3
2. Wer war Célestin Freinet? 4
2.1. Biographie 4
2.2. Die Persönlichkeit Célestin Freinets. 4
3. Grundsätze der Freinet-Pädagogik 7
3.1. L’ecole moderne francaise 8
3.2. Ideelle und pädagogische Grundlagen der Schülerzentrierung 9
3.3. Konkrete Unterrichtstechniken (eine Auswahl) 11
4. Freinet-Pädagogik heute 16
4.1. Allgemein 16
4.2. Schriften zur Freinet-Pädagogik 17
4.3. Freinet-Pädagogik im Internet 18
4.4. Selbstdarstellung und Selbstverständnis der Freinet-Bewegung. 19
4.5. Probleme der Freinet-Pädagogik 20
5. Freinet-Pädagogik und Musikpädagogik 21
5.1. Zur Bedeutung des Musikunterrichts in dem ursprünglichen pädagogischen Konzept
von Freinet 22
5.2. Die Stellung des Musikunterrichts in der heutigen Freinet-Pädagogik 23
5.3. Inhalte der Freinet' schen Musikpädagogik. 24
6. Persönliche Schlußbemerkung 26
7. Literatur. 28
1. Zielsetzung der Hausarbeit:
C élestin Freinet ist, zusammen mit Maria Montessori, John Dewey, Janusz Korczak u. a.,
einer der bedeutendsten Reformpädagogen. Die Umgestaltung der Schule von unten steckt
trotz der weiten Verbreitung und Akzeptanz der Ideen in pädagogischen Kreisen gesell-
schaftspolitisch immer noch in den Anfängen. Die Stimmen nach einer Rückbesinnung auf
die alten ' Werte von Zucht und Ordnung' werden aus der Angst heraus vor weiteren Bildungs-
debakeln , wie sie die Ergebnisse der PISA-Studie anmahnen, sogar eher lauter.
Die vorliegende Hausarbeit versucht zunächst einen kurzen Überblick über die Person und die
p ädagogischen Grundsätze von Freinet zu geben. Im Anschluss soll anhand einiger Beispiele
erl äutert werden, inwieweit und wo die Lehre Freinets heutzutage umgesetzt bzw. angewendet
wird. Schliesslich soll in einem speziellen Teil die Beziehung zwischen der Freinet-Pädagogik
und der Musikpädagogik geprüft werden
2. Wer war Célestin Freinet?
2.1. Biographie
Celéstin Freinet wurde 1896 in Gars, einem abgelegenem kleinen Dorf an der Grenze der französischen Seealpen, geboren. Als 16jähriger begann er seine Ausbildung zum Lehrer. Er wurdw mit 18 Jahren in den 1. Weltkrieg eingezogen und so schwer verletzt, dass er erst 1921 beginnen konnte als Lehrer in einer Dorfschule zu arbeiten. Früh fing er an sich gegen die Lernmethoden der traditionellen, französischen Schule zu wenden, und tat seine Meinung auch, bereichert durch seine eigenen Vorstellung eines modernen Unterrichts, in Fachzeitschriften kund. 1924 führte er in seiner Klasse die für seine Pädagogik so typische ‚Druckerei‘ ein. Ab 1926 kamen als wesentliche Elemente die ‚Klassenkorrespondenz‘ und ‚Schulzeitung‘ hinzu. Zugleich vereinte er die Lehrer, die ebenso wie er die herkömmliche Schule re-formieren wollten, in einer Bewegung, der „Coopérative de l’Enseignement Lac“ (laizistische Erziehungskooperative). Im gleichen Jahr trat er der KPF (Kommunistische Partei Frankreichs) bei. Von 1928 an arbeitete Freinet in Saint Paul, wo er aufgrund seiner Ansichten mit den Behörden hart aneinandergeriet, was ihn 1935 schliesslich dazu veranlasste eine eigene Schule zu gründen. Ungeachtet dessen wuchs seine Bewegung zunehmend; als Sprachrohr diente die Zeitschrift L’Educateur Prolétarien. 1940 wurd seine Schule geschlossen und sein Leben von der Gestapo bedroht, weshalb er untertaucht und sich der ‚Resistance‘ anschloss. Trotz der schwierigen Lebensumstände schrieb er während des Krieges seine grundlegenden Schriften: L’Education du travail (Die Arbeitspädagogik) und Essai de Psychologie sensible (Psychopädagogische Essay). 1947 kam der zumindest in Lehrerkreisen berühmt gewordene Film L’école buisssionière (Die Heckenschule) hinzu, der das Leben in Saint Paul widergibt. Die Zeit nach 1950 war einerseits von heftigen Auseinandersetzungen mit Intellektuellen der in Frankreich starken kommunistischen Partei und andererseits von dem stetigen Anwachsen der Bewegung geprägt. Letzteres führte dann 1957 auch zur Gründung der „Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne“ (Internationale Föderation der Freinet-Bewegung). In den nachfolgenden Jahren widmete Freinet sich vor allem der Verbreitung und Weiterentwicklung seiner pädagogischen Ideen. Er starb 1966 und wurde in seinem Geburtsort beigesetzt.
2.2. Die Persönlichkeit Célestin Freinets
Das Leben auf dem Lande und die Natur haben Freinet nachhaltig in seinen pädagogischen Vorstellungen beeinflusst (vgl. DIETRICH 1995, S. 14f., JÖRG 1979, S. 150; JÖRG 1981, S. 18).
So bezog er sich zur Darstellung seiner ' Lehre' immer wieder auf Gleichnisse aus der Natur bzw. dem bäuerlichen Leben (vgl. DIETRICH 1995, S. 15). Natürlichkeit und Lebensnähe sind Schlüsselbegriffe der modernen Schule, die er der Künstlichkeit und Lebensferne der bestehenden Schule gegenüberstellte (EBDA.). Seiner Vorstellung nach sollten sich Kinder ihre Handfertigkeiten und Kenntnisse nicht aus Büchern, sondern "Learning by doing" 1 aneignen, etwa in der gleichen Art wie ein Bauernsohn von seinem vater oder dem Knecht lernt. "Am Anfang jeder Eroberung steht nicht das abstrakte Wissen [...] sondern die Erfahrung, die Übung und die Arbeit 2 " (BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 21f.).
Eine wesentliche Stütze auf seinem Weg zu einer neuen Pädagogik war paradoxerweise die körperliche Schwächung durch seine im Krieg erlittene schwere Lungenverletzung 3 . Die Arbeit in der Schule, insbesondere in der stickigen Luft, war sehr anstrengend für ihn wie er selbst zugab: "Als ich 1920 aus dem 1.Weltkrieg zurückkam, war ich [...] geschwächt, außer Atem und nicht in der Lage, mehr als ein paar Minuten in der Klasse zu sprechen" (JÖRG 1981). Freinet ging einerseits dazu über, die Schule möglichst oft auch außerhalb der Klasse stattfinden zu lassen (die sogenannte "Heckenschule", vgl. JÖRG 1979, S. 152) bzw. die Schüler eben mehr zu einem selbsttätigem Lernen zu ermutigen. Wegweisend wirkten dabei vermutlich auch die ungünstigen materiellen Umstände, die er bei seiner ersten Anstellung in einer schlecht ausgerüsteten Dorfschule vorfand. Mit Hilfe seiner neuen Unterrichtstechniken wurde das Lehrmaterial von nun an selbst hergestellt, stumpfes Auswendiglernen durch kreatives selbstentdeckendes Lernen ersetzt. Ein interessanter Nebenaspekt ist, dass Freinet in diesem Zusammenhang selbst niemals von Methoden (vgl. BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 26) sondern nur von "Erziehungstechniken" sprach, womit er der Unvollkommenheit der pädagogischen Ansätze Ausdruck verleihen wollte. So stellt er nicht nur für die Schüler sein Konzept des "tastenden Versuchens" als Teil des forschenden Lernens in den Mittelpunkt, sondern öffnet auch seine eigene Unterrichtspraxis der ständigen Weiterentwicklung. 4
1 Ein Ausdruck, der vom ebenfalls berühmten Reformpädagogen John Dewey Eingang in unseren allgemeinen Sprachgebrauch genommen hat.
2 Hierher gehört auch die von Freinet bekannte Aussage: "Seien wir ehrlich: wenn man es den Pädagogen überlassen würde, den Kindern das Fahrrad fahren beizubringen, gäbe es nicht viele Radfahrer" BOEHNCKE & HENNIG 1980).
3 DIETRICH (1995, S. 14f.) sieht die "Legende vom Lungenschuß" nur zum Teil gerechtfertigt und lenkt den Blick gleichzeitig, belegt durch ein Zitat von ROYCOURT (1989, S. 41), auf Freinets Bedeutung als sozialistischer Klassenkämpfer: "Wenn Freinet sich die Aufgabe stellt, die Grundzüge einer Pädagogik des Volkes in die Tat umzusetzen, so geschieht das nicht nur deshalb, weil er als schwer Lungenverletzter nicht mehr als ein paar Minuten in der stickigen Atmosphäre einer Klasse mit 35 Schülern sprechen kann; sondern vor allem deshalb, weil er teilnimmt an dem philosophischen und sozialen Kampf um eine sozialistische Neuordnung der Gesellschaft, um die endgültige Befreiung der Arbeiterklasse. In diesen Kämpfen spielt der Volksschullehrer der 20er Jahre eine wichtig Rolle."
4 Dieses ' pädagogische Motiv' findet sich auch bei Janusz Korczak als eine zentrale Idee wieder.
Dass Freinet allerdings nicht nur auf seinen Pragmatismus reduziert werden kann, belegt sein umfangreiches Schriftenwerk, dass aus vielen Büchern und zahllosen Zeitschriftenaufsätzen besteht. 5 In seinen Veröffentlichungen legte Freinet in klarer, lebendiger oft mit Geschichten aus dem Unterrichtsalltag versehener Sprache, seine pädagogische Theorie dar. Dabei wurde er nicht müde die Kernthesen und den praktischen Aufbau seiner Erziehungstechniken zu wiederholen, um dem Mißbrauch und der falschen Interpretation vorzubeugen (BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 14). Ergänzt wird sein Schrifttum durch den umfangreichen Briefverkehr mit anderen Reformpädagogen seiner Zeit wie Maria Montessori, Adolphe Ferrière, Helen Parkhurst oder Ovide Decroly.
Freinet verstand sich zwar in erster Linie als Pädagoge (vgl. JÖRG 1981, S. 164), war abervermutlich nicht zuletzt aufgrund seines grossen Sendungsbewusstseins - auch ein sehr politischer Mensch. Er engagierte sich in der Lehrer-Gewerkschaft und schloss sich schließlich nach einer Studienreise nach Russland 1925 den französischen Kommunisten an. Seine Schriften und auch die Unterrichtstechniken weisen viele direkte und indirekte Bezüge zu den kommunistischen Vorstellungen oder auch Entlehnungen aus deren Begriffswelt auf. So ist beispielsweise die Arbeit, wohl im Sinne der Selbsttätigkeit der Schüler, aber auch als ein hehres Bild der Tugend "[...] Prinzip, der Motor und die Philosophie der volkstümlichen Pädagogik [...]" (JÖRG 1979, S. 16). Er erhofft sich von der von ihm initiierten Schulreform eine "pädagogische Revolution" und erklärt beschwörend: "Das zur Macht gelangte Volk wird seine eigene Schule und seine eigene Pädagogik haben. Diese Machtübernahme hat begonnen. Warten wir nicht länger, um unsere Erziehung der neu sich gestaltenden Gesellschaft anzupassen" (EBDA., S.20). Oder an anderer Stelle sagt er beschwörend: "Eine Reform unseres öffentlichen Schulwesens ist also dringend notwendig, um jetzt in der Mitte des 20. Jhdt. unseren Kindern eine Erziehung zuteil werden zu lassen, [...] in einer Welt, [...] die hoffentlich bald eine Welt des triumphierenden Sozialismus ist" (EBDA., S.13). In eindeutig wertender Beschreibung stellt er den unproduktiv philosophierenden "Schwätzer" dem schöpferischen "Schaffer" gegenüber (vgl. BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 20). Viele der von ihm engeführten Unterrichtstechniken wie der ' Klassenrat' , das ' Tagebuch' oder das Fehlen von Noten entsprechen dem Wunsch nach einer Gesellschaft mit gleichberechtigten Menschen, die ohne dem für die kapitalistische Idee so typischen ' Konkurrenzgedanken' auskommen. Allerdings ließ er sich nie von politischen Ideen vereinnahmen, sondern nutzte vielmehr deren Gehalt zur Befruchtung der eigenen Schulrealität. 1948 trat er aus der Partei aus, was ihm in
5 DIETRICH (1995, S. 268f.) nennt in einem bibliographischen Anhang allein 20 Bücher; BOEHNCKE & HENNIG (1980, S. 14) sprechen von "[...] Hunderten von Zeitschriftenartikeln." Letztere erschienen vielfach im Selbstverlag C.E.L (Coopérative de l' Enseignement Laic) der Freinet-Bewegung.
den folgenden Jahre heftige Kämpfe mit seinen ehemaligen, politischen Freunden einbrachte. Drei Jahre vor seinem Tod bekräftigt er seine Haltung: "Ich werde mich nicht mehr einseitig einer politischen Gruppe anschließen, und wenn ich die Hälfte meiner Anhänger verliere. Wenn die Politik sich der Schule bemächtigt, zieht die Pädagogik aus ihr aus. Uns geht es um das Kind, um nichts als das Kind und nur um das Kind!" (Protokollnotiz von HANS JÖRG vom Kongreß in Niort 1963, zit. in JÖRG 1981, S. 178). Und so ist Freinets Werk letztlich auch niemals ein politisches sondern ein pragmatisches, [...] dass jede Dogmatik vermeidet und von daher auch Anhängerinnen verschiedener politischer Tendenzen integrieren kann [...]" wie DIETRICH (1995, S. 15) feststellt.
Bleibt noch zu betonen, dass Freinet ein Organisationstalent war, was sich zum einen im gesamten Aufbau seines pädagogischen Konzepts manifestiert. Und zum anderen darin, dass es ihm trotz der meist widrigen Umstände in denen er gelebt und gearbeitet hat, gelungen ist, eine neue Pädagogik zu entwickeln, zu erproben und in einer immer noch lebendigen Bewegung zu verbreiten (EBDA.).
3. Grundsätze der Freinet-Pädagogik
Célestin Freinet hat seine pädagogischen Grundsätze vor allem aufgrund der Erfahrungen in der Volksschule, in der er selbst unterrichtete, aber auch für die Vorschulzeit entwickelt 6 (vgl. JÖRG 1979). Seine ' Lehre' hat er wiederholt in verschiedenen Büchern und Aufsätzen klar strukturiert und bewußt anwendungsbezogen beschrieben (z. B. in Les techniques Freinet de l' Ecole Moderne). Ein weiteres Grundlagenwerk, das L’ecole moderne francaise 7 , dem er auch den Untertitel "Ein praktischer Leitfaden zur materiellen, technischen und pädagogischen Organisation der Volksschule" gegeben hat, soll als Einstieg in die Gedankenwelt Freinets dienen. In einem zweiten Teil soll unter Heranziehung neuerer Literatur (im wesentlichen DIETRICH 1995) genauer auf die materiellen, organisatorischen und ideellen Elemente des Unterrichts eingegangen werden.
6 Hierzu gehören neben der Konzeption von Kindergärten auch die französische Mutterschule, eine Art Vorschule und die von Freinet gewünschten ' Kinderreservate' . Letztere stellen den Versuch dar, auch den in Städten aufwachsenden Kindern die Möglichkeit einer Erziehung in ländlicher Umgebung zu eröffnen. Ein Ansatz der vor ihm bereits der Altonaer Reformpädagoge Hermann Lietz vertrat, den Freinet auch persönlich kannte. Von JÖRG (1979, S. 137) wird Lietz mit einem in seinem Pathos und seiner Unlogik höchst komisch anmutenden Satz zitiert: "Der Aufenthalt in der Grossstadt ist aber noch schlimmer fürs Kind als Bergesabgrund und Stromschnelle. Diese töten im schlimmsten Falle den Körper, jene mit hoher Wahrscheinlichkeit die Seele, die Natur".
7 Beide sind in der Übersetzung von HANS JÖRG erschienen: L’ecole moderne francaise (Célestin Freinet: Die moderne französische Schule, 1979) und Les techniques Freinet de l' Ecole Moderne (Praxis der Freinet- Pädagogik, 1981).
3.1. L’ecole moderne francaise
Die Persönlichkeit des Kindes selbst steht als Grund, Impulsgeber und Gestalter im Mittelpunkt seiner Pädagogik, was sie z. B. von den mitunter recht abstrakten Bildungsidealen der sogenannten humanistischen Erziehung abhebt. So verwundert es nicht, dass Freinet der Formulierung eines Erziehungsziels in seinen "allgemeinen Grundprinzipien" auch die Kritik an dem bestehenden Bildungssystem voranstellt (JÖRG 1979) 8 : „[...] wird von der Mehrzahl der Eltern [...] , nicht die tiefe Bereicherung der Persönlichkeit ihrer Kinder als das Wichtigste angesehen, sondern die zum Bestehen der Examina notwendige Ausbildung, [...]. Angesichts dieser [...] Konzeptionen, [...] gilt es für uns, als wahres Erziehungsziel zu fordern, daß das Kind in einem größtmöglichen Maße zur Entfaltung seiner Persönlichkeit im Schoße einer vernünftigen Gemeinschaft gelangen kann, der es dient und die ihm auch dient“ (EBDA., S. 14). Um diesem Ziel gerecht zu werden, fordert Freinet in erster Linie von den Ansprüchen des Kindes auszugehen und eben nicht von denen der Gesellschaft an das Kind: „Von seinen wesentlichen Bedürfnissen, hingeordnet auf die Belange der Gesellschaft, der es angehört, sind die von ihm zu erwerbenden manuellen und geistigen Fertigkeiten, das Bildungsgut, die Art der Vermittlung des Bildungsgutes und die Art und Weise seiner Erziehung abzuleiten“ (EBDA., S. 15). Folgerichtig kann auch nur das Kind selbst der Lehrer sein („Durch Selbsttätigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt“, EBDA., S. 16), dem Lehrer verbleibt hingegen die Rolle des Moderators, des ' Hausmeisters' und vertrauten Ansprechpartners - je weniger er gebraucht wird umso besser: "Da wir augenblicklich nicht behaupten dürfen, daß wir die Kinder sowohl methodisch wie wissenschaftlich so führen können, daß jedem von ihnen die ihm persönlich angepaßte Erziehung zuteil wird, begnügen wir uns damit, ihnen ein ihre Interessen förderndes Milieu zu schaffen und ein entsprechendes Arbeitsmaterial und kindgemäße Techniken zu entwickeln, die ihre Bildung fördern, [...]“ (EBDA.). Dass bei einem schülerzentriertem Unterricht ' Wissenslücken' 9 entstehen können, nimmt Freinet dabei wohlwissend und aus der Überzeugung heraus, dass die Entwicklung der Lebenskompetenzen wichtiger ist, in Kauf: "Wache Köpfe und geschickte Hände sind besser als mit Wissen vollgestopfte Hirne" (EBDA., S. 17). Bedingt durch die Selbstorganisation der Schüler bei gleichzeitiger Aufhebung der herkömmlichen Reibungsverluste durch das Lehrer-Schüler-Autoritätsgefälle, steigt die zu erwartende Motivation und sinken zudem die Disziplinschwierigkeiten
8 Die, wie im Grunde genommen alle der neueren Autoren bestätigen, an ihrer aktuellen Berechtigung nichts verloren hat.
9 Die Problematik des Begriffes steht ausser Frage. Was soll gewußt werden und was nicht? Grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben, Rechnen sind auch bei Freinet deutlich erwünscht. Allerdings ist der innerhalb der Wochenpläne (vgl. Kap. 3.2) als Pflichtteil abzuhandelnde Stoff überschaubar. Während der sozusagen als ' Kür' zu bezeichnenden darüberhinausgehenden Stoffmenge keine Grenzen gesetzt werden.
Schlagworte:
Examensarbeit
summary:
Zwischenprüfungsarbeit aus dem Fachbereich Pädagogik - Reformpädagogik, Benotung: 1,0, Universität Bremen (Fachbereich 12 (Erziehungs- und Bildungswissenschaften)), ISBN-10: 3638226107
Notiz:
Kosten 9,90 €
Uni Bremen, Zwischenprüfung
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| ID: 2968 | hinzugefügt von user unknown an 05:30 - 11.6.2007 |
| title: Freinet Workshop - ein Bericht by Schartner, Aloisia / Mag. Lausegger, Irene |
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| Titel: | Freinet Workshop - ein Bericht |
| Autor: | Schartner, Aloisia / Mag. Lausegger, Irene | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 3 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
FREINET WORKSHOP - EIN BERICHT
Im Rahmen des Zusatzstudiums Reformpädagogik an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten fand vom 16. - 18. Jänner 1998 ein Freinet-Workshop in der Klasse von Mag. Pia-Maria Rabensteiner statt. Ein besonders Dankeschön möchten wir auf diesem Wege Pia-Maria und Gerhard zukommen lassen, die uns mit viel Idealismus und Freude die Freinet-Pädagogik nahegebracht haben.
Zu Beginn dieses Workshops konnten wir den Klassenrat der ersten Freinet-Klasse miterleben. Bewundernswert dabei war die Reife der Kinder, ihre Art zu formulieren und sich an die vereinbarten Regeln zu halten. Im Anschluß daran gab es eine Reflexion der Hospitation und eine Einführung in Leben und Theorie Celestin Freinets.
Durch den Workshop hatten wir die Möglichkeit, uns in die Situation der Kinder zu versetzen. Wir konnten:
den Morgen- und Abschlußkreis, sowie den Klassenrat moderieren und protokollieren;
die Arbeit in verschiedenen Ateliers erproben - z. B.
experimentieren, freie Texte selbst verfassen und drucken,
mit dem Computer arbeiten,
mit oder ohne Musik malen, kreativ sein,
uns in die aufgelegte Literatur vertiefen,
Lernmaterialien kennenlernen.
Das gemeinsame Interesse an Freinet-Pädagogik war ein verbindender Faktor von Beginn an. Dieses verbindende Element kam besonders schön in der gemeinsamen Jause zum Ausdruck, die auch als Anknüpfungspunkt für weiterführende Diskussionen genutzt wurde.
Ein wesentlicher Bestandteil der Freinet-Pädagogik ist die Orientierung an den Interessen und Fähigkeiten der Kinder. Die Aufgabe der Freinet-LehrerInnen besteht darin, den Verschiedenheiten der Kinder Rechnung zu tragen, sie zu respektieren und zu akzeptieren und ihnen die Möglichkeit zu bieten, sich zu einer für sich selbst verantwortlichen Persönlichkeit zu entfalten.
Ganz wichtig erschien uns in diesem Zusammenhang die Vorführung von Videoaufnahmen, die einen Einblick in den Schulalltag einer Freinet-Klasse erlaubten.
Darauf aufbauend, beinhaltete eine Aufgabenstellung, die Rechte der Kinder innerhalb der Klasse, der Familie und der Gesellschaft aufzuzeigen. Die Lösung sollte in Form einer Plakatgestaltung festgehalten werden. Ein besonders gelungenes Exemplar verblieb in der Schule.
Am Ende dieses Workshops konnten alle TeilnehmerInnen ein selbstverfasstes und selbstgebundenes Buch in Händen halten. Aus diesem Workshop haben wie die Erkenntnis gewonnen, mit Celestin Freinet auf dem richtigen Weg zu sein. Wir würden und wünschen, dass noch viele Kinder die Möglichkeit haben, nach diesen Ideen unterrichtet zu werden.
Schartner Aloisia/Mag. Lausegger Irene
Schlagworte:
fr_koop_3
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| ID: 3089 | hinzugefügt von Jürgen an 02:22 - 22.11.2007 |
| title: Zur Biographie Célestin Freinet by Schlemminger, Gérald |
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Text:
Zur Biographie Célestin Freinet und zur Entwicklung der Grundzüge und Prinzipien seiner Pädagogik
In : Inge Hansen-Schaberg und Bruno Schonig (Hrsg.): Freinet-Pädagogik.
Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5.
<ol>
<li> Hinführung zur Freinet-Pädagogik
<li> Célestin Freinet: ein pädagogischer Eklektiker
<li> Pädagogik und Politik bei Célestin Freinet
<li> Einige Arbeitschwerpunkte von Célestin Freinet, sein methodisches Vorgehen, seine pädagogischen Konzepte
<li> Célestin Freinet und die etablierte Forschung in den (Erziehungs-) Wissenschaften
<li> ...und Élise Freinet?
<li> Schlußbemerkung<p>
<li> Anhang: Lebensdaten von Célestin Freinet
</ol>
Prof. Dr. Gerald Schlemminger
In : Inge Hansen-Schaberg und Bruno Schonig (Hrsg.) (2001): Freinet-Pädagogik.
Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5. Baltmannsweiler, Schneider-Hohengehren,
S. 9 - 51.
Zur Biographie Célestin Freinet und zur
Entwicklung der Grundzüge und Prinzipien
seiner Pädagogik
1 Hinführung zur Freinet-Pädagogik
Es gab lange Zeit kaum eine Schrift über die Freinet-Pädagogik, keine
wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema, die nicht einleitend den Entstehungsmythos
huldigte und einen ursächlichen Zusammenhang zwischen dem Lungenstreckschuss –
den Célestin Freinet im 1. Weltkrieg erlitt und der ihn für ‘normalen’ Schulunterricht
lehrunfähig gemacht haben soll – und der neuen Pädagogik, die er deshalb entwarf,
herstellt. Wie die Geschichte der Pädagogik zeigt, begleitet solche Mythenbildung jede
Pädagogik, sobald sie sich etabliert. Sie ermöglicht einfache Verstehens- und
Erklärungsmuster, wird aber weder dem Werk noch der Person, in diesem Fall Célestin
Freinet, gerecht. Sie setzt in der Freinet-Pädagogik, wie die Rezeptionsgeschichte zeigt,
nach dem 2. Weltkrieg ein, als eine neue LehrerInnengeneration mehr aus
pädagogischem, denn politisch-gewerkschaftlichem Interesse und Engagement zur
LehrerInnen-Kooperative C.E.L. (“Coopérative d’Enseignement Laïque”)1 stößt, sich
der Kreis der französischen Pädagogik-Pioniere um Célestin Freinet erweitert und die
Kooperativbewegung – die sich zunächst “Schuldrucker” nennt – und ihre Praktiken
offiziell zu “Freinet-Pädagogik” und zur “Freinet-Bewegung”2 werden. Zu dieser
Legendenbildung tragen auch die romanhafte Darstellung seiner Person durch seine
Frau Élise Freinet in der Schrift Naissance d'une pédagogie populaire (1949) und der
Film L'école buissonnière von Jean-Paul le Chanois (1949) über seine Schule in Vence
bei. Erst die Arbeiten, die in Zusammenhang mit und seit dem 100. Geburtstag
herausgekommen sind3, ändern wirklich den Blickwinkel und versuchen, die Freinet-
1 Die C.E.L. ist faktisch ein kleines Verlagshaus, versteht sich aber bis zur Gründung (1947) des rein
pädagogisch orientierten I.C.E.M. (Institut Coopératif de l’École Moderne) auch als Koordination
der LehrerInnenbewegung, die sich dann aber zunehmend auf die Person von Célestin Freinet
fokalisiert.
2 Der Begriff “techniques Freinet” wird ab Mitte der 30er Jahre in der Kooperativbewegung und von
Célestin Freinet benutzt.
3 Dazu zählen universitäre Veröffentlichungen zur aktuellen Freinet-Pädagogik: Patrick BOUMARD
(1996), Ingrid DIETRICH (Hrsg. 1995), Herbert HAGSTEDT (Hrsg. 1997), Ahmed LAMIHI
(Hrsg. 1997), Henri PEYRONIE (1999) (Hrsg. 1997) als auch die schon älteren Arbeiten von Pierre
CLANCHÉ / Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1989) und Pierre CLANCHÉ / Éric DEBARBIEUX /
Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1994); dazu gehören die historische Arbeiten: Luc BRULIARD /
- 2 -
Pädagogik kritischer aufzuarbeiten.
So beginnt z.B. die erste in Buchform erscheinende, englisch sprachige Darstellung der
Freinet-Pädagogik, verfaßt von den beiden nordamerikanischen
Erziehungswissenschaftlern W. B. Lee und J. Sivell (2000) nicht mit dem obligaten
Kriegserlebnis und seinem vermuteten Einfluß auf die pädagogische Praxis, sondern
mit einer noch stärkeren Verklärung der Person, indem sie einleitend den Film L’école
bussionnière (1949) von J.-P. Le Chanois vorstellen. Den Autoren gelingt es jedoch,
ausgehend von dieser extremen Stilisierung, die (in Europa vorherrschenden) Klischees
eins nach dem anderen abzubauen und einen dem amerikanischen Leser fast
unbekannten Pädagogen4 nahezubringen. Diese ungewohnte, aber sehr interessante
Rezeption zeigt die sehr starke kulturelle Gebundenheit und auch die je spezifische
Aufnahme der Arbeiten von Célestin Freinet. Ich werde mich im Weiteren auf die
deutsche und französische Rezeption des Werkes von Célestin Freinet beschränken.
Unterschiede in der Aufnahme von Célestin Freinet bedeuten dabei keine Wertung
meinerseits. Ich werde versuchen, Erklärungsmomente für diese Differenzen
aufzuzeigen.
Da die Lebensgeschichte mittlerweile allgemein bekannt und auch auf Internet
zugänglich ist, selbst die Biographie der Tochter Madeleine FREINET (1997) keine
grundsätzlichen neuen Erkenntnisse liefert und die Originalschriften Célestin Freinets
mittlerweile auch auf Deutsch zugänglich sind5, erscheint es mir nicht notwendig, seine
Lebensgeschichte erneut ausführlich und chronologisch darzustellen, sondern nur einige
mir wichtig erscheinenden Punkte der deutschen und französischen
Rezeptionsgeschichte näher zu beleuchten.
2. Célestin Freinet: ein pädagogischer Eklektiker
Zunächst der soziokulturelle und politische Kontext, in dem Célestin Freinet steht: Das
Gerald SCHLEMMINGER (1996), Renate KOCK (1996). Allgemeinere Schriften sind: Victor
ACKER (2000), Jochen HERING / Walter HÖVEL (Hrsg. 1996), Anne Marie MILON -
OLIVEIRA (1996); Biographien wurden verfaßt von Michel BARRÉ (1995 / 96) und Madeleine
FREINET (1997). Des weiteren sind zu nennen Veröffentlichungen von französischen
Originaldokumenten: Michel BARRÉ(1996) und École Émancipée (1996) als auch Berichte von
Mitstreitern, ehemaligen Schülern usw. von Célestin und Élise Freinet wie: René FREGNI (1994),
Jacques MONDOLONI (1996), Michel BARRÉ(1997), LES AMIS DE FREINET (1997) und
Übersetzungen der Originalschriften ins Deutsche: vor allem Hans JÖRG / H. ZILLGEN (Hrsg.)
(1997 / 2000).
4 Der erste amerikanische Artikel über Célestin FREINET ist W. B. LEE (1977). Die ersten
Übersetzungen der Freinet-Schriften sind: John SIVELL (1990) (1993), John SIVELL / David
CLANDFIELD (1990). – Ein europäischer Leser erfährt in diesem Buch über Célestin Freinet
nichts, was nicht schon bekannt ist, jedoch ist die Sichtweise oft ungewohnt und überraschend, so
z.B. die Einteilung der französischen Freinet-Bewegung in die Flügel der eher “konservativen”
Materialentwickler und den “fortschrittlichen” Flügel der sozial engagierten Pädagogen.
5 siehe Hans JÖRG / H. ZILLGEN (Hrsg.) (1997 / 2000). ausführliche Übersetzungen in
italienischer, spanischer und portugiesischer Sprache liegen schon länger vor, vgl. die Bibliographie
von Gerald SCHLEMMINGER (1996 a) und die internationale Online-Bibliographie/ :
<http:www.freinet.com> => Bibliographie.
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öffentliche französische Volksschulwesen ist in den 20er Jahren, besonders auf dem
Lande, in einem sehr desolaten Zustand (mit 40 Schülern überfüllte Klassen, schlechter
baulicher Zustand usw.). Das erklärt sich u.a. dadurch, dass der Unterhalt und der Bau
der Schule von der Gemeinde abhängt. Wenn im noch sehr lebendigen Schulstreit
zwischen Kirche und Staat die gewählten Volksvertreter6 eher auf der kirchlichen Seite
stehen und nicht die öffentlichen, sondern die privaten, katholischen Schulen
unterstützen wollen, dann sind trotz staatlicher Schulgesetzgebung Konflikte zwischen
republikanisch-laizistischen LehrerInnen und der Gemeindevertretung und ihren
Honoratioren nicht ausgeschlossen. Außerdem muß der jungen LehrerInnengeneration,
die sehr politisiert aus dem 1. Weltkrieg zurückgekommen ist und sich aktiv in den
Gewerkschaften und linken Parteien engagiert, Rechnung getragen werden. Hinzu
kommt das Wirken der (ersten) Reformpädagogikbewegung, die in Frankreich auch in
der Tradition der Pariser Commune steht und sich besonders in anarchistisch bzw.
anarchosyndikalistisch orientierten Schulversuchen – wie z.B. dem Waiseninternat
“Cempuis” von Paul Robin (1837 - 1912) und dem Landheim “La Ruche” (1904 -
1917) von Sébastien Faure (1858 - 1942) – ausdrückt, die aber heute in Vergessenheit
geraten sind. Schließlich experimentieren viele französische LehrerInnen mit neuen
Techniken und Unterrichtspraktiken. René Daniel erarbeitet mit seinen 92 Schülern in
Trégunc (Finistère) schon seit 1921 freie Texte und polykopiert sie Mithilfe von
Gelantineplatten. Ein anderer gewerkschaftlich organisierter Bretone, Jean Cornec,
macht schon zu Beginn der 20er Jahre mit seiner Klasse Erkundungen außerhalb der
Schule, druckt und führt Gruppenarbeit und Filmvorführungen in seiner Klasse ein7.
Auf internationaler Ebene werden auf den Treffen und Kongressen ähnliche
Experimente, so die deutsche Praxis des freien – künstlerischen – Ausdrucks (A.
Lichtwark), des freien Aufsatzes (P. G. Münch, A. Jensen, W. Lamszus…), die
Schulgazetten, die der polnische Arzt Janus Korczak in seinem Waisenheim mit den
Kindern herstellt, u.v.m. diskutiert.
In dieser gesellschaftspolitischen Umwelt und im regen intellektuellen Austausch mit
seinen KollgeInnen steht Célestin Freinet, als er in den 20er Jahren selbst die
Schuldruckerei, den freien Text, die Klassenkorrespondenz und die
Selbstlernmaterialien in seinen Klassen einführt. Célestin Freinet ist somit weder der
einzige, noch der erste, der diese Techniken in seinem Unterricht benutzt. Betrachten
wir die Biographien der führenden Reformpädagogiker dieser Zeit so wird ersichtlich,
dass diese auf dem Höhepunkt ihrer Laufbahn stehen, ihre Hauptwerke geschrieben
haben oder gerade schreiben, ihre Schule eröffnet haben usw., während Célestin Freinet
gerade ins Berufsleben tritt. Er zählt also erst zur zweiten Generation der
Reformpädagogen dieser Zeit; seine wichtigsten Schriften kommen nach 1945 heraus.
6 Volksvertreterinnen gibt es erst ab 1947, als die Frauen erhalten das aktive und passive Wahlrecht
erhalten.
7 Vgl. Jean CORNEC (1981, S. 28 - 32).
- 4 -
Wie schon angedeutet, setzt die Mythosbildung um Célestin Freinet in dieser Zeit ein.
D. Hameline (1994) hat dies beispielhaft in einer historischen Analyse des
Verhältnisses des Schweizer Reformpädagogen A. Ferrière zu Célestin Freinet
ausgeführt und aufgezeigt, wie letzterer nach dem 2. Weltkrieg seine eigene Geschichte
nachschreibt und versucht, sich in die Nachfolge der “großen” Pädagogen einzureihen.
Diese Tendenz zur (eigenen) Stilisierung ist ein Bestand der Geschichte der Pädagogik
und relativ häufig anzutreffen. Aber auch wenn Célestin Freinet nicht die Freinet-
Techniken “erfunden” hat, schmälert dies nichts an der Leistung, wie er die Techniken,
die er in der pädagogischen Debatte seiner Zeit vorgefunden hat, langsam zu einem
eigenen Volksschulkonzept verarbeitet hat. Der genuine Anteil seiner Arbeit liegt in
seinem organisatorischem Talent, in seiner sehr pragmatischen Art und Weise, an
Lernen und Unterricht herangegangen zu sein und aus unterschiedlichsten
“Versatzstücken” sich sehr eklektisch ein dann doch sehr kohärentes pädagogisches
Gebäude erbaut zu haben. Er hat es verstanden, dies mit seinem in den 20er und 30er
Jahren kommunistisch orientierten Weltverständnis zusammenzubringen und in
politisches Handeln umzusetzen.
3. Pädagogik und Politik bei Célestin Freinet
Auch wenn er im engeren Sinne kaum parteipolitisch aktiv war, so zeigt sich sein
Engagement nicht nur in den pädagogisch-politischen Artikeln, die er u.a. in der
Gewerkschaftszeitung École émancipée und im L’Éducateur [prolétarien]
veröffentlicht, sondern auch in der Aufnahme der Flüchtlingskinder spanischer
Republikaner in seiner Internatsschule (ab 1937), in seinem Versuch, eine “Front des
Kindes” (in Anlehnung an die Volksfront) zu schaffen, in seinem Engagement für die
Erneuerung des Volksschulabschlusses “Certificat d’études” (1937), an seiner
Teilnahme an der staatlichen Schulreform nach dem 2. Weltkrieg, in seinem Kampf für
Klassen mit nur 24 SchülerInnen, in seinem Einsatz gegen den (beginnenden)
Vietnamkrieg (1951) u.v.m.
Célestin Freinet wird 1920 Mitglied in der anarcho-syndikalistisch orientierten
Lehrergewerkschaft “Fédération Unitaire de l’Enseignement”. Er ist von 1926 bis 1948
Mitglied der Kommunisten Partei Frankreichs. In der Gewerkschaft gehört er zwar der
kommunistischen Minderheitsfraktion “Minorité Oppositionnelle Révolutionnaire”
(M.O.R.) an, ist jedoch mehr pädagogisch als politisch-gewerkschaftlich engagiert; die
LehrerInnen-Kooperative C.E.L. löst sich auch zunehmend von der
Lehrergewerkschaft, wie die Entwicklung der Mitgliederzahlen zeigt (vgl. Abbildung 2
- 4). Célestin Freinet vertritt – bevor er stärker von der sowjetischen Pädagogik
beeinflußt wird – die anarcho-syndikalistische These, dass die kapitalistische Schule
schon hier und jetzt und nicht erst nach der politischen und gesellschaftlichen
Revolution verändert werden muß. Er folgt aber nicht der anarchistischen, sondern der
- 5 -
– damals bolschewistischen – Auffassung, dass der Revolution auf dem politischem
Gebiet eine Übergangsphase mit Zwangscharakter folge müsse (Célestin Freinet 1920).
Seine Reise in die Sowjetunion 1925 bestärkt ihn vermutlich noch darin, in der UdSSR
lange Zeit das Vorbild – auch in Erziehungsfragen – zu sehen. Bis 1936 gibt es in der
Zeitschrift der LehrerInnen-Kooperative L’Éducateur prolétarien eine Rubrik
“Documentation internationale”, in der fast ausschließlich die sowjetische Schule
vorgestellt wird. Erst nach einer heftigen, aber offenen Auseinandersetzung in dieser
Zeitschrift im Jahre 1936 mit einigen Kameraden über den repressiven Charakter der
Schule in der UdSSR (die besonders nach der Stalinisierung des Bildungswesen ab
1932 eingesetzt hat) verändert sich seine Einstellung zum Modellcharakter der UdSSR.
Die besagte Rubrik verschwindet ab Herbst 1936 langsam aus der Zeitschrift, die
pädagogischen Beziehungen mit der Sowjetunion brechen ab und die oft erwähnte
Klassenkorrerspondenz in Esperanto mit der Ukraine hört auf8.
Das Thema der kommunistische Pädagogik tritt noch einmal zu Tage in einem
öffentlichen Konflikt zwischen Célestin Freinet und der kommunistischen Partei
Frankreichs, der vier Jahre anhält (1950 - 1954)9. Der Hintergrund sind die Neuordnung
der Gewerkschaften nach dem Krieg und der Versuch der P.C.F., einen stärkeren
Einfluß auf die Volksschullehrergewerkschaft zu gewinnen; die Ursachen sind
ideologische Differenzen. Die P.C.F. hat in Anlehnung an die KPdSU und zum Aufbau
der Volksfront 1936 den Kampf für eine “revolutionäre Volksschule” (als Gegenstück
zur Schule der Bourgeoisie) aufgegeben zugunsten der Verteidigung des Schulkonzepts
der 3. Republik, d.h. einer “progressiven” laizistischen Schule, in dem zwar
“fortschrittliche Inhalte” und die Einbeziehung der Werte der Arbeiterbewegung
gefordert werden, das aber die Schule mit ihrem enzyklopädischen und kognitiv
ausgerichteten Wissensbegriff sowie ihr Selektionsverfahren (“Auswahl und Förderung
der republikanischen Elite”) beibehält. Célestin Freinet hingegen verteidigt weiterhin
das Prinzip, dass die (Volks-) Schule jetzt und in ihren Grundwerten, d.h. in Bezug auf
Wissensvermittlung und ausgehend vom Kinde, verändert werden muss.
Auch wenn manche Rezipienten das politische Element der Freinet-Pädagogik mindern
woll(t)en, das politisches (Selbst-)Verständnis der Pädagogik und Erziehung Célestin
Freinets kann nicht zur Diskussion stehen; die Belege sind hier eindeutig. Gerade
deswegen wirft sich die Frage auf, wie es sich erklären läßt, dass die Freinet-Pädagogik
von manchen Forschern und auch Gruppierungen wohlwollend rezipiert und auch
praktiziert werden kann, die den politischen Aspekt ausblenden oder aber ein ganz
anderes politisches Selbstverständnis haben. So finden z.B. in den 60er und 70er Jahren
in Frankreich die Freinet-Techniken in einigen Jesuitenschulen eine Anwendung (cf. P.
8 Zu einer ausführlichen Darstellung dieser Auseinandersetzung vgl. Luc BRULIARD / Gerald
SCHLEMMINGER (1996 /: Kap. 10). Zur Beziehung von Célestin Freinet zur Ukraine, siehe auch
Irina SOURZHIKOVA (2000), dieser Artikel enthält auch eine Bibliographie der ins Ukrainische
übersetzten Artikel von Célestin Freinet.
9 Die treffenste Analyse ist wohl von Jacques TESTANIÈRE (1981).
- 6 -
FAURE 1979, M. Feder 1980); diese Internatsschulen haben ein elitäres Weltbild und
erziehen Kinder nach dem Weltbild des konservativen Großbürgertums.
Renate Kock (1996) versucht, Célestin Freinet auf das – von der Autorin als
fortschrittlich interpretierte – Volksfront-Modell der kommunistischen Partei
Frankreichs (P.C.F.) und auf ihr Laizismuskonzept festzulegen. Es handelt sich bei dem
Laizismus um einen für die 3. Französische Republik typischen Kampf der
Säkularisierung der Schule, der mit den Schulgesetzen von Jules Ferry (1881 - 1882)
einsetzt und der für die öffentliche Schule u.a. parteipolitische und religiöse Neutralität,
Schulpflicht und schulgeldfreie Beschulung forderte und auch durchsetzte. Dieser
Erklärungs- und Einordnungsansatz greift aber zu kurz: Zwar gehört Célestin Freinet zu
den jungen “schwarzen Husaren der Republik”, wie die Volksschullehrer oft genannt
wurden, die die öffentliche Volksschule auch gegenüber konservativer Schulverwaltung
verteidigten und ihre Verbesserung forderten. Seine Schriften zeigen aber, dass er in der
idealistischen Tradition der Pädagogik von Rousseau, Pestalozzi, Fröbel usw. steht, die
zur puerozentrischen Ausrichtung der ersten Reformschulbewegung führte. Die
grundlegendste und wohl meist gedruckte Schrift L’École moderne française10 ist eine
Anklage gegen die miserablen Bedingungen der öffentlichen Volksschule, die nicht
kindgerecht erzieht und – wie der Untertitel “Guide pratique pour l'organisation
matérielle, technique et pédagogique de l'École Populaire” schon andeutet - eine genaue
organisatorische und materielle Aufzählung und Darstellung enthält, wie er seine
“Schule des Volkes” anders aufgebaut und welche neuen Techniken er eingeführt hat.
Diese praktischen Hinweise haben auch heute noch nicht ihre Bedeutung verloren. Es
sind hilfreiche Vorschläge, die Klasse und das Lernen anders zu organisieren, sie sind
aber keine marxistische Herleitung von Schule und Erziehung (wie es z.B.1936 die
P.C.F. unternommen hat). Sein Bezugspunkt ist das Kind, eine Erziehung vom Kinde
aus, die er ideologisch in den größeren Zusammenhang einer “proletarischen” und
später einer “Volkserziehung” stellt.
Noch offensichtlicher wird seine Position in seinem Buch L'Education du Travail
(1947). In seinem Konzept der Arbeitsschule, das er hier entwickelt, unterscheidet er
sich einerseits von rein idealistischen Ansätzen wie dem von G. Kerschensteiner – der
Kinder der Arbeiterklasse handwerkliche Arbeit zuschreibt, da diese praktische Arbeit
ihnen näher liege und ihnen besser die Werte von Leistung und Tugend vermitteln
könne als abstraktes Lernen – und dem von A. Ferrière, der auf den geistig-ethischen
Wert der Arbeit abzielte, und anderseits von dem Begriff der marxistisch hergeleiteten
Industriearbeit, wie P. P. Blonskij ihn entwickelt. Célestin Freinet hat eher einen
entwicklungspsychologischen Arbeitsbegriff: Lernen erfolgt durch Arbeiten, wobei dies
als Grundtätigkeit jedes Menschen zur Aneignung und spontanen Neuorganisation von
Erfahrung in der sozialen Umwelt und in der Schule gefaßt wird und damit zur
10 1944 zum ersten Mal herausgegeben, dann vielfach nachgedruckt und 1969 – zusammen mit den
1964 verfassten Invariants pédagogiques – unter dem Titel Pour l'école du peuple veröffentlicht.
- 7 -
Entwicklung des Kindes beiträgt. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, ein positives
Lernumfeld zu erstellen – seine Techniken wie Druckerei, freier Ausdruck,
Korrespondenz, Zeitung usw. gehören dazu –, aber möglichst wenig in den
eigentlichen, spontanen Lernprozess einzugreifen. Dieses Lernkonzept entwickelt er
dann in Essai de Psychologie sensible appliqué à l'éducation (1950) weiter, indem er
u.a. den Begriff des “tâtonnement expériemental”, des entdeckenden und forschenden
Lernens prägt.
Mit diesem Begriff von Arbeit und der Erziehung vom Kinde aus steht Célestin Freinet
nicht allein, andere vor ihm haben ihn, wenn auch nicht mit dieser pragmatischen,
technisch-pädagogischen Praxisorientierung und Ausführung, vertreten, wie die
anarchistischen Hamburger Lehrer zu Beginn der 20er Jahre (vgl. J.-R. Schmid 1971),
wie auch der "Kommissar für das Volksschulwesen" H. Scharrelmann, der später mit
den Nationalsozialisten zusammenarbeitet11. Es ist also ein methodischer Fehlschluß zu
glauben, dass sich ein (gesellschafts-) politisches und ideologisches Engagement, das
bei Célestin Freinet und vielen anderen ReformpädagogInnen zu finden ist, notwendig
und zwingend aus einem Pädagogikentwurf und seinen Innovationen herleiten lasse.
Die Freinet-Pädagogik läßt sowohl humanistisch-pädagogische als auch sozialpolitische
Lesarten zu12, wie es die Entwicklung der deutschen Freinet-Pädagogik mit dem
“Arbeitskreis der Schuldrucker” und der “Freinet-Kooperative” nur zu gut zeigt.
5. Einige Arbeitschwerpunkte von Célestin Freinet, sein
methodisches Vorgehen, seine pädagogischen Konzepte
Angesichts der großen Anzahl seiner Veröffentlichungen ist es wohl nicht falsch,
Célestin Freinet als einen sehr aktiven, viel schreibenden Autor zu bezeichnen, und es
ist nicht ganz einfach, diese Masse zu ordnen. Betrachten wir die Themen, die Célestin
Freinet in seinen Schriften und Artikeln anschneidet (siehe Abbildungen 5)13, so zeigt
sich, dass er sich zeitlebens mit den Grundtechniken (Drucken, Selbstkorrekturkarteien,
Korrespondenz, Arbeitsplan…) und ihrer Verbesserung auseinandersetzt, aber auch die
für die Zeit jeweils neuen Technologien auf ihre Tauglichkeit für einen aktiven Umgang
in der Schule geprüft hat, wie die Schallplatte, den Film, das Radio usw. Die Tonband-
Reportage hat hier schon früh eine besondere Bedeutung erlangt, die u.a. zur
Herausgabe der Reihe BT-Son (lange Zeit von Daniel Guérin geleitet) und in den 80er
Jahren zur Gestaltung von eigenen Radiosendungen führte (vgl. G. Bellot / J. Brunet
1989).
11 Vgl. D. HAGENER (1973, S.95, Anmerkung 564), zitiert nach A. RANG / B. RANG-DUDZIK
(1978, S.43).
12 … und sicherlich noch weitere, wie z.B. die existenzphilosophie Rezeption Freinets von
Peter TEIGELER (1992) zeigt.
13 Die Bibliographie sämtlicher Bücher und Broschüren befindet sich im Anhang 2, die Liste aller
Artikel ist von Halina SEMENOWICZ (1986) – leider etwas fehlerhaft – erstellt worden.
- 8 -
Célestin Freinet hat sich immer wieder mit methodischen Fragen, wie der natürlichen
Methode, dem forschenden Lernen, dem Platz des Schulbuchs beim Lernen, den
Interessenszentren der Kinder (“centre d’intérêt” / “complexe d’intérêt”)
auseinandergesetzt. In seinem psychopädagogischem Hauptwerk Essai de Psychologie
sensible appliqué à l'éducation (1950) versucht er, seine Konzepte ausführlich
darzustellen und zu begründen und baut sie 1953 zu einem “profil vital” des Kindes und
seiner Entwicklung aus (vgl. Célestin Freinet 1953), indem er 129 verschiedene
Faktoren miteinander korreliert. In seinem Hauptwerk stellt er besonders die seines
Erachtens aus schlechter pädagogischer Praxis entstehenden Störungen wie Dyslexie,
schulische Anorexie, Enurese (Bettnässen), Stottern, u.v.m. dar, denen er seine eigenen
pädagogischen und erzieherischen Konzepte entgegenstellt.
Sein Schrifttum zeigt auch die Ausweitung seiner Pädagogik über die Grundschule
hinaus. Nach dem 2. Weltkrieg widmet er sich nicht nur verstärkt den einzelnen
Schulfächern (Mathematik-, Musik- Sportunterricht), sondern anderen bzw. neuen
Schulformen (Sekundarstufe, Stützklassen) und zeigt sich gegenüber neuen
pädagogischen Entwicklungen immer offen, auch wenn manche von ihnen nach dem
Ausprobieren in der Klasse in eine Sackgasse führen sollen und dann fallen gelassen
werden. Ein Beispiel dafür ist die zu Beginn der 60er Jahre aufkommende pädagogische
Debatte um das programmierte Lernen, für das sich Célestin Freinet sehr interessiert. Er
entwickelt und vertreibt dann über die C.E.L. die sog. “bandes enseignantes”,
Abrollbänder, auf denen Fragen und Antworten zu einem Thema stehen, die die Schüler
“automatisierend” lernen sollen. Diese dem behavioristischen Lernmodell folgenden
Praktiken stehen dem Lernkonzept, das Célestin Freinet selbst in seiner Schrift Les
méthodes naturelles dans la pédagogie moderne (1956) entwickelt hat, diametral
entgegen und stoßen in der Freinet-Bewegung und auch bei Élise Freinet auf heftigste
Kritik. Célestin Freinet muß auf dem Kongreß der I.C.E.M. in Annecey (1964) seine
Position revidieren, um eine Spaltung der Bewegung zu vermeiden – und die
Abrollbänder werden aus dem Angebot der C.E.L. herausgenommen.
Diese kurzen Eindrücke aus seinen Schriften können seine Aufgeschlossenheit und
Vielseitigkeit nur andeuten. Sie dürfen jedoch nicht über den ideologisch-
philosophischen sowie soziobiographischen Hintergrund und die Zeitgebundenheit
hinwegtäuschen, auf dem Célestin Freinets intellektuelle und pädagogische Tätigkeit zu
sehen ist. Das obige Beispiel zeigt zwar seine Fähigkeit, eigene pädagogische
Fehlentwicklungen einzugestehen und daraus Konsequenzen zu ziehen. Es steht aber
auch für die andere Tendenz. Einige weitere Experimente, die heute vergessen sind, da
sie in pädagogischen Sackgassen endeten (und vielleicht auch, weil sie der
Mythosbildung abträglich waren), mögen dies aufzeigen. Dazu gehört die von M.
Violet entwickelte Technik des vibrierenden Wassers (“l’eau vibrée”): mit
Elektrodenströmen behandeltes Wasser soll positiv auf den Organismus wirken.
Célestin Freinet hat versucht, es in seinem Landschulheim einzuführen, scheinbar ohne
- 9 -
großen Erfolg. Einen ähnlichen Ausgang hatten die mehrere Jahre andauernden
Versuche mit der Hörmuschel (“l’Aurelle”) eines gewissen Dr. Tomatis: Das Hören von
frequenzmodulierten Sprachaufnahmen sollte das Sprechverhalten verbessern und
Sprachstörungen aufheben. Es gibt heute noch diese Fotos, die Kinder zeigen, die
aufmerksam diesen Tonbändern lauschen. Es wäre falsch, dieses Experimentieren
vorschnell als skurril abzutun, nur weil es in diesen Fällen erfolglos war. Es zeigt
vielmehr das methodische Vorgehen von Célestin Freinet und sein stark
instrumentalistisch-positivistisch geprägtes Verständnis von Technik. Dieser Ansatz ist
auch heute noch in der Freinet-Bewegung vorzufinden. So verteidigen LehrerInnen z.B.
ihre Entscheidung, die Druckpresse nicht mehr zu benutzen, mit dem technologischen
Fortschritt – der Computer habe die Presse überholt – und nicht mit pädagogischen
Argumenten, die diese Technik hinfällig machen würden14.
Ich möchte an einem weiteren Beispiel vertiefen, wie sich Célestin Freinet fremde
Konzepte erarbeitet und sich zu eigen macht. Das Zusammenwirken von politischem
Vorverständnis und pädagogischer Technik, aber auch die immer wieder auftauchende
Debatte um den Behaviorismus und seinen Stellenwert in einer kindgerechten
Pädagogik werden hier klarer. Das Beispiel ist die Konzeption und praktische
Entwicklung der ersten Rechenkartei. Die Diskussion um die “pédagofiche”, um
“Studiometrie” usw., also das, was wir heute als Selbstlernmaterialien bezeichnen, geht
auf die 20er Jahre zurück. So entwickelt und experimentiert u.a. der Schulrat der
öffentlichen Schulen von Winnetka (U.S.A.), Carl Wasburne, in dieser Zeit ein ganzes
Programm Selbstlernübungen für den individualisierten und programmierten
Rechenunterricht, das er unter dem Namen “Winnetka-Methode” veröffentlicht. Über
Vorträge auf Kongressen und über einige Zeitschriftenartikel Anfang der 30er Jahre
erfährt auch die sich zu der Zeit noch als “Schuldrucker” bezeichnende
LehrerInnengruppe um Célestin Freinet von diesen Praktiken. Die ersten Reaktionen
lassen nicht auf sich warten, wo sich Ideologie, Pädagogik und Polemik vermischen.
Célestin Freinet schreibt 1932 :
Die Winnetka-Technik ist unserer Meinung nach eine der jüngsten und
vollendetsten Ergebnisse kapitalistischer Pädagogik, dessen Ziel es ist, die
Leistung zu erhöhen und Wissen anzuhäufen, ohne dass sich jemand
genauer darum kümmert, wie dieses Wissen nun seine menschliche
Anwendung findet.” (Célestin FREINET 1932 : 141)15.
Des weiteren kritisiert Célestin Freinet die trockene “Fließbandarbeit”, die diese
Methode auf “völlig überfüllten Seiten” fördert – die “Winnetka-Methode” lag in
Heftform vor –, wo nicht einmal die Kontrolltabelle fehle. Diese spannend zu
verfolgende Auseinandersetzung wird in der Pädagogik-Kooperativbewegung und ihren
14 Es sei daruf hingewiesen, das Célestin Freinet in seinen späteren Schriften, z.B. La lecture par
l'imprimerie à l'école (1952), die Schuldruckerei pädagogisch begründete.
15 Die Übersetzung aller französischen Zitate ist von mir.
- 10 -
Zeitschriften über fast ein Jahrzehnt geführt (1932 bis Kriegsbeginn) – und 1936
kommt in der LehrerInnen-Kooperative die Rechenkartei “Fichier Washburne - C.E.L.
(multiplication - division)” mit 350 kartonierten Übungs- und 350 Antwortblättern
heraus, die mehrmals überarbeitet bis in die 80er Jahre16 immer wieder neu aufgelegt
wird, da die Nachfrage nach dieser Kartei sehr groß war. Der Weg zu dieser
französischen Übersetzung und Überarbeitung der amerikanischen Version war jedoch
lang und sehr komplex. Hier seien nur die Hauptstränge der pädagogischen Seite der
Diskussion kurz angedeutet17: Auf der einen Seite die Gegner dieser Art von Kartei, die
hervorheben, dass sie auf einem behavioristischen Lernkonzept beruhe, das
individuelles Lernen nicht ermögliche, das nicht der Heterogenität von Lerngruppen
Rechnung trage, das eine langsame Konstruktion von Wissen über tastende Versuche
nicht ermögliche, sondern nur auf den Wiederholungserfolg baue und das keine
Verbindung zum realen Leben habe. Auf der anderen Seite die Befürworter, die schon
konkrete Rechenbeispiele, ihre Graduierung, den Aufbau von Selbstlernkarteien usw.
diskutieren. Das Grundproblem bleibt für Célestin Freinet – selbst wenn individuelles,
selbstgesteuertes Lernen zum Eintrainieren von (Rechen-) Routinen behavioristische
Lernformen rechtfertigen mag – das der Motivation d.h. aus welchen Beweggründen
der Schüler zur Arbeit mit dieser Kartei greifen soll. Bei dieser Debatte verliert er aber
nicht den pragmatisch geschäftlichen Aspekt aus dem Auge und schreibt 1934:
“[…] Dann müssen die Mechanismen der Rechenoperationen
herausgearbeitet werden. Hierzu ist unter der Leitung von Washburne in
Winnetka ein in der Welt einzigartiges, wertvolles und kooperativ
erarbeitetes Produkt herausgekommen. Wir18 haben dafür in Frankreich die
Exklusiv-Abdrucksrechte erhalten. Wir werden es überarbeiten und es auf
[kleinen] Karteikarten drucken, so wird die Freiarbeit mit diesem Material
erleichtert.” (Célestin Freinet 1934, S.557)
Doch die Anhänger der “natürlichen Methode” – die vertreten, dass das Kind Rechnen
ohne zusätzliches Training und ausreichend in der Klasse lernen kann, wenn diese nur
ein reiches und breitgestreutes Angebot von Aktivitäten ermöglicht – geben so leicht
nicht auf und werfen den Karteimachern “reaktionäres Verhalten” vor, so dass die
C.E.L. die erste Ausgabe der Kartei unterbrechen muß. Célestin Freinet muß sich
wiederholt für die “Winnetka-Methode” einsetzten und erklären, dass die “natürliche
Methode” und die von C. Washburne sich nicht ausschließen, sondern sich sinnvoll
ergänzen: die erste führe eigentlich in mathematisches Denken ein, die letztere diene
dazu, die Techniken dieses Denkens zu festigen und abzusichern. Erst jetzt kann die
Kartei herauskommen. Dieser implizit vorhandene Widerspruch des Lernkonzepts in
16 In dieser Zeit entsteht die neue Rechenkartei, die mit den Nachahmungsprinzipien bricht und auf die
neueren Erkenntnisse der Lernpsychologie aufbaut, die von den mentalen Vorstellungen der
SchülerInnen über Zahlen und vom konkreten Umgang damit ausgeht.
17 Für eine ausführlichere Darstellung siehe Gerald SCHLEMMINGER (1994).
18 Es ist der übliche Schreibstil Célestin Freinets, immer in Pluralform für die LehrerInnen-
Kooperative C.E.L. zu sprechen.
- 11 -
der Freinet-Pädagogik tritt auch heute noch manchmal zutage, wenn wir z.B. das sehr
unterschiedliche Verhalten der deutschen und der französischen Freinet-Bewegung zu
den Selbstkorrekturkarteien betrachten. Es genügt dabei, in die jeweiligen
Verlagsprogramme zu schauen oder die deutsche Rezeption der (erneuten und
interessanten) französischen Diskussion um die Mathematik zu sehen (wobei in
Deutschland nur der Teil um den “freien mathematischen Text” von Paul Le Bohec
rezipiert wird)19.
5. Célestin Freinet und die etablierte Forschung in den
(Erziehungs-) Wissenschaften
Bei aller Belesenheit von Célestin Freinet – und sie ist immens, wenn wir nur seine
unzähligen Buchbesprechungen in dem L’Éducateur (prolétarien) betrachten – ist
jedoch festzustellen, dass er trotz solider philosophischer Volksschullehrerausbildung in
Bezug auf Wissenschaft und wissenschaftliches Arbeiten wie viele seiner KollegInnen
in der LehrerInnen-Kooperative ein Autodidakt ist. Auch wenn einige Rezipienten dies
gern bestreiten, so läßt es sich doch mehrfach nachweisen. Dabei ist hier weniger die
Frage von Interesse, wie und wieviel Wissen sich Célestin Freinet angeeignet hat,
sondern vielmehr wie er mit Wissen und wissenschaftlicher Erkenntnis umgeht. In
seinen Buchbesprechungen und Artikeln fällt zunächst ein bestimmter Diskurstypus
auf, der dominierend ist: Entweder wird die wissenschaftliche Erneuerung als für die
(Freinet-) Pädagogik entscheidend gelobt – oft um so mehr, je weiter das
Wissenschaftsgebiet von der Pädagogik entfernt ist –, oder aber abgekanzelt, dies auch
um so stärker, je näher es dem pädagogischen Bereich steht. Die wissenschaftlichen
Bezüge haben hier die Funktion des Autoritätsbezugs zur Rechtfertigung eigener
Positionen, werden aber nur selten ausgeführt20. Ein anderes Element ist der oft sehr
bild- und metaphernreiche Stil Célestin Freinets, der besonders stark in Dits de Mathieu
(1949) zum Ausdruck kommt. Er ist nicht nur sehr zeitgebunden, sondern widersetzt
sich wegen einer Tendenz zur Naturmystik auch der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung. Dieser Text wird – zumindest in Frankreich – auch deshalb am
wenigsten zitiert, wenn es darum geht, Freinet-Prinzipien darzustellen21.
In Bezug auf seine pädagogischen Konzepte wird gern das Zitat von Jean Piaget
herangezogen:
"[…] Ohne groß auf Theorien zu pochen, ist er [= Célestin Freinet] zu zwei
Wahrheiten gekommen, die sicherlich den wichtigsten Stellenwert in der
Psychologie der kognitiven Entwicklungen haben /: Die Entwicklung der
kognitiven Operationen geht von echten Handlungen im weitesten Sinne
19 siehe z.B. Paul LE BOHEC (1997).
20 Eine ausführlichere Betrachtung dieses in der (französischen) Freinet-Bewegung verbreiteten
Diskurstypus ist zu finden in: Gerald SCHLEMMINGER (1996 b, S.153 - 155).
21 Dass von dieser Schrift mittlerweile drei Übersetzungen neueren Datums auf Deutsch vorliegen,
läßt eventuell Rückschlüsse auf eine andere Rezeption zu.
- 12 -
aus […], denn Logik ist zunächst einmal Ausdruck der allgemeinen
Koordinierung von Handlungen, und diese Koordination beinhaltet
notwendigerweise eine soziale Dimension […].” (Jean PIAGET 1969, S.99)
In der Tat ist Célestin Freinets Pädagogik, wie er sie in Essai de Psychologie sensible
appliqué à l'éducation (1950) darlegt, keine Entwicklungspädagogik im Piaget’schen
Sinne, die also die kognitiven Stufen des Kindes in der Aneignung von Welt aufzeigt.
Sie ist eher eine Darstellung des Zusammenwirkens von sozialer Umwelt und ihrem
Einfluß auf seine psychosoziale Entwicklung. Célestin Freinet hat diesen
Zusammenhang nie theoretisch begründet, sondern immer nur dargelegt. Dazu hätte es
aber einer Auseinandersetzung mit der etablierten Wissenschaft, besonders den
Erziehungswissenschaften bedurft. Sein Verhalten ihnen gegenüber war jedoch – wohl
sozialisationsbedingt – von Mißtrauen geprägt und durch die Argumente gestützt, ihre
Forschung sei scholastisch und praxisfremd. Bekannt ist seine Skepsis gegenüber der
modernen Psychoanalyse; so schreibt er z.B. in dem “21. Entwicklungsgesetz” explizit
gegen diese, dass der “Sexualinstikt in seiner normalen Form nicht vor der Pubertät
einsetzt”22. Als in den 60er Jahren die Human- und besonders die
Erziehungswissenschaften immer stärker von den Mitgliedern der Freinet-Bewegung
rezipiert werden und auch die Forderung aufkommt, die Ergebnisse in die Freinet-
Pädagogik mit einzubeziehen, kommt es zu scharfen Konflikten. Célestin Freinets
Verhalten kann in der Verteidigung der “wahren Freinet-Pädagogiklehre” hier nicht
anders als sektiererisch bezeichnet werden, als er persönlich 1961 und 1965 Mitglieder
der Pariser Freinet-Gruppe ausschließt23. Die erste Spaltung führt zur Entstehung der
psychopädagogisch orientierten “pédagogie institutionnelle” um F. Oury; die ab den
70er Jahren auf der Schulebene und in Veröffentlichungen von SchülerInnen-
Monographien24 sehr aktiv wird, das Konzepte wie das des Klassenrates, der
Kleingruppe usw. weiterentwickelt; Teile dieser Bewegung gliedern sich Ende der 70er
Jahre wieder in die offizielle Freinet-Bewegung / I.C.E.M. ein. Die zweite Spaltung
führt zur Gründung der “socioanalyse institutionnelle”, die um G. Lapassade, M.
Lobrot, Remi Hess an der (Experimentier-) Universität von Vincennes (heute
“Université Paris VIII- St.-Denis”) sozialpädagogisch sehr aktiv wird und auch mehrere
Lehrstühle in den dortigen Erziehungswissenschaften einnimmt25.
In der Tat tun sich Célestin Freinet und die (französische) Freinet-Bewegung mit
wissenschaftlicher Diskussion schwer. Zwar gründet Célestin Freinet 1959 gerade zu
diesem Zwecke die Zeitschrift Techniques de Vie; jedoch schon ab 1962 schreibt kein
22 Zitiert nach Célestin FREINET (1994,S.476).
23 Zur ausführlichen Darstellung dieser Konflikte siehe Luc BRULIARD / Gerald SCHLEMMINGER
(1996/: Kap. 14).
24 Siehe Gerald Schlemminger (1996 a).
25 Es ist bemerkenswert, dass diese Spaltung und ihre Folgen trotz Übersetzungen (Gabriele
WEIGAND 1983; Gabriele WEIGAND / Remi HESS / Gerald PREIN Hrsg. 1983) von der
deutschen Freinet-Bewegung nicht rezipiert wurden.
- 13 -
einziger Wissenschaftler mehr in diesem Blatt. Unter diesen Bedingungen ist es
verständlich, dass Debatten, wie sie in Deutschland z.B. über ein universitär
anerkanntes Freinet-Diplom stattfinden in Frankreich schwerer vorstellbar sind.
6. …und Élise Freinet?
Élise Freinet verdiente in der allgemeinen Diskussion um die Freinet-Pädagogik
sicherlich eine größere Würdigung. Bekannt sind ihre Bemühungen zur künstlerischen
Entwicklung des Kindes. Sie entwickelte auf diesem Gebiet Techniken und Konzepte,
um das kindliche Wahrnehmungsvermögen zu fördern und zu erweitern, seine
Kreativität und den freien Ausdruck durch das tastende Lernen im künstlerischen
Schaffen (spielerisch) zu entwickeln. Bekannt sind auch ihre Positionen zur
vegetarisch-frugalen Ernährung26 und zur Naturheilkunde, die sie in ihrer
Internatsschule in Vence, die sie offiziell leitete, auch durchsetzte. Weniger bekannt
sind ihre Schriften zur Rolle des Lehrers im Unterricht (Élise Freinet 1963, 1966), wo
sich von Célestin Freinet teilweise unterschiedene Positionen erkennen lassen. Sie tritt
u.a. für ein stärkeres Eingreifen der Lehrperson in den Selbstlernprozess des Kindes
ein27. Auf politischem Gebiet ist sie, da sie aus einer politisch sehr aktiven
Volksschulfamilie kommt, die geschultere von beiden. Sie wird von ZeitgenossInnen
als “Leninistin” beurteilt. Was das im einzelnen auch immer heißen mag, so setzt die
Politisierung von Célestin Freinet erst mit dem Ende des 1. Weltkriegs ein. – Da die
pädagogische Forschung Élise Freinet bisher kaum berücksichtigt hat, hört hier auch
schon der Vergleich der beiden Protagonisten auf. Es bedarf einer ausführlicheren
Sichtung und Analyse der Schriften von Élise Freinet (vgl. die Bibliographie im
Anhang 2). Die Biographie von M. FREINET (1997) Elise et Célestin Freinet. Souvenir
de notre vie zeigt erste Ansätze in diese Richtung.
7. Schlußbemerkung
Nicht nur Élise Freinet bedürfte einer eigenständigen Rezepetion, die die Fokussierung
der Pädagogik auf das Patronym Freinet verhindert hat. Auch andere Themen
verlangten eine vertiefte Untersuchung. Ich will hier nur einige andeuten. So benötigt
der Bezug von Célestin Freinet zu der stark moralisch-sittlich ausgerichteten
Gesellenvereins- und Zunftbewegung (“compagnonnage”) sicherlich eine
Ausführung28. Célestin Freinet bezieht sich nicht nur explizit hierauf, wenn er ihren
26 Vgl. ihr Kochbuch: Élise FREINET (1935).
27 Das (Schüler-)Protokoll einer der ersten Sitzungen der Schulversammlung der Internatsschule in
Vence von Jan. 1936 (abgedruckt in Michel BARRÉ 1996 : 140 - 141) zeigt deutlich, das “Mama”,
wie die SchülerInnen Élise Freinet nenne, auch öffentlich andere Positionen als “Papa”, d.h.
Célestin Freinet in Bezug auf Verantwortung vertritt. So schreibt Élise zum Protokoll selbst einen
längeren Nachsatz, in dem sie erklärt, dass in manchen Fällen die Erwachsenen die Verantwortung
für das Lernen der Kinder haben müssen.
28 Es ist deshalb sehr verkürzt, wie Renate KOCK (1996) es unternimmt, die “laïcité” nur auf einen
politischen Begriff der 3. Republik zurückzuführen. Die französischen Freimaurer – ideell
- 14 -
Wortgebrauch übernimmt, um die Arbeitsergebnisse der Schüler zu qualifizieren
(“brevet”, “chef d’œuvre”, “livre de vie”…). Auch das oft auf die Autodidaxie
verkürzte Konzept der LehrerInnenfortbildung der (französischen) Freinet-Bewegung
entlehnt sich der Tradition der “compagnonnage”, wo berufliche Fertigkeiten und
Wissen durch praktische (Mit-) Arbeit und “Einweihung” (“initiation”) unter Gleichen
vermittelt werden. Es unterscheidet sich von den stark universitär geprägten Konzepten
der Erfahrungsvermittlung im Lehrberuf und macht auch heute noch die Stärke dieser
Pädagogik aus und ist ein Grund für ihren Fortbestand. Es erklärt aber auch, dass trotz
der formaldemokratischen Strukturen die LehrerInnen-Kooperative C.E.L. mehr über
Kooperation denn über Wahl funktionierte, was nicht unerheblich zu einem hohen
Konfliktpotential führte.
Die Entwicklung des Verlagshauses C.E.L. bedürfte sicherlich ebenfalls einer
genaueren Untersuchung, die seine chronischen Finanzprobleme, aber auch die oft
auftretenden Konflikte (z.B. die Affaire Pagès29) und die Beziehungen zu anderen sog.
alternativen Verlagen aufarbeiten müßte. – Ein weiteres Forschungsgebiet wäre die
Untersuchung der Beziehung der (französischen) Freinet-Bewegung zu den beiden
anderen großen LehrerInnenbewegungen: die G.F.E.N., die französische Sektion der
Reformbewegung der Neuen Erziehung “Groupe français de l’Éducation Nouvelle”, die
heute noch besonders in der Sekundarstufe aktiv ist und der C.R.A.P. (“Cercle de
Recherche et d’Action Pédagogique”) und dessen Zeitschrift Cahiers pédagogiques, um
die sich (seit 1945) humanistisch und innovativ orientierte, engagierte LehrerInnen,
hauptsächlich aus dem Sekundarstufenbereich, gesammelt haben. – Ein letztes
Untersuchungsfeld ist sicherlich die historisch-soziologische Analyse der
Mitgliederstruktur der Freinet-Bewegung30, die interessante Aufschlüsse in Bezug auf
die Entwicklung des soziokulturellen und professionellen Einzugsgebiets dieser
Pädagogik, der Motivation und dem Weltbild ihrer LehrerInnen zuließe. – Der
wissenschaftlichen Erforschung der Freinet-Pädagogik, zu der schon der erste Schritt
gemacht worden ist31, stehen somit noch weite Bereiche offen.
hervorgegangen aus der Gesellenvereins- und Zunftbewegung – haben entscheidend zur
Säkularisierung des französischen Staates beigetragen. Dieses Gedankengut und die Bezüge zum
Freimaurertum sind auch noch heute feste Bestandteile des (Volksschul-)
LehrerInnenselbstverständnisses.
29 Vgl. Luc BRULIARD / Gerald SCHLEMMINGER Kap. 12)
30 Erste, partielle Untersuchungen von Henri PEYRONNIE (1994) liegen vor.
31 Siehe die Veröffentlichungen in: Pierre CLANCHÉ / Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1989), Pierre
CLANCHÉ / Eric DEBARBIEUX / Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1994), Herbert HAGSTEDT
(Hrsg.) (1997).
- 15 -
Abbildung Nr. 1: Der erste gedruckte freie Text, der von der Klasse des
Volksschullehrers René Daniel (Bretagne) an die Klasse von Célestin Freinet
geschickt wurde
Abbildung Nr. 2: Mitglieder der Lehrerkooperative C.E.L. im Jahre 1928
- 16 -
Abbildung Nr. 3:Mitglieder der Lehrerkooperative C.E.L. im Jahre 1938
Abbildung Nr 4: Politische Entwicklung Lehrerkooperative C.E.L.,
Entwicklungszahlen der französischen Mitglieder (in weiß) und Anteil derjenigen,
die gleichzeitig auch Mitglied in der Lehrergewerkschaft ““Fédération Unitaire de
l’Enseignement” waren (in grau)
- 17 -
19281929193019311932193319341935193619371938
0
100
200
300
400
500
600
Adhérents à la C.E.L. dont adhérents à la Fédération
de l'Enseignement
Abbildung Nr. 5: pädagogische Veröffentlichungen von Célestin Freinet (1925 -
1966)
Artikel + Schriften
1 Veröffentlichungen zu Techniken
- Selbstkorrekturkartei (1929 - 1963) : 26 + 1
- Arbeitsplan (1929 - 1962) : 20 + 2
- Schuldruckerei (1925 - 1965) : 13 + 5
- Korrespondenz / Schulaustausch (1927 - 1964) : 12 + 2
- Schulzeitung(1939 - 1962) : 12 + 1
- Einzelarbeit / Gruppenarbeit (1938 - 1966) : 11 + 4
- Freier Text ( 1928 - 1962) : 10 + 2
- Audiovisuelle Techniken (1955 - 1966) : 8 + 1
- “Diplom” / “brevet scolaire” (1948 - 1965) : 6
- Erkundungen (1933 - 1949) : 3 + 1
- Limograph (1947 - 1959) : 2 + 1
2 Veröffentlichungen consacrées zu den Schulstufen
- Sekundarstufe 1 und 2 (ab 1946) : 6 + 1
- Stützklassen / “classes de transition” (ab 1963) : 3
- Vorschule (1963) : 1
3 Veröffentlichungen zu einzelnen Unterrichtsfächern
- Naturwissenschaftlicher Unterricht (ab 1946) 26 + 1
- Kunstunterricht (ab 1946) : 14 + 5
- Mathematikunterricht (ab 1947) : 13 + 1
- Musikunterricht (ab 1947) : 3
- Sportunterricht (1961-1962) : 2
4 Veröffentlichungen zu pädagogischen Konzepten
- 18 -
- Zu den Lehrbüchern (1925-1964) : 14 + 2
- Schulkooperative / Klassenversammlung (1932-1962) : 19 + 1
- Natürliche (Lern-) Methode (1930-1965) : 8 + 8
- Interessenzentren / “centres d'intérêt” (1928-1965;
1949: “complexe d'intérêt”) : 7
- Experimentelles Lernen / “ tâtonnement expérimental” (1940-1966) : 15 + 1
5 Veröffentlichungen zu allgemeinpädagogischen Fragen
- Arbeitsorganisation der Klasse (1938): 1
und (1946-1964) : 13
- Disziplin (1930-1940) : 6
und (1948-1963) : 19
- Entwicklung des Kindes / "la connaissance de l'enfant" (1948-1964) : 25 + 1
- Staatsschuld (1945-1955) : 3
- Dyslexie (1950-1962) : 5
- Gedächtnis und Auswendiglernen (1960-1965) : 4
- Unterrichtsfragen (1961) : 1
- Gruppenführung (1960-1965) : 4
- 19 -
Anhang 1
Lebensdaten von Célestin Freinet32
1896: Am 26. Okt. wird Célestin Jean-Baptiste als 5. von 6 Kindern als Sohn von
Marie Victoire Freinet geb. Torcat und Joseph Delphin Freinet in Gars
(Département Alpes Martimes) geboren. Zur Familie gehört auch noch ein
Pflegekind. Die Eltern führen in dem kleinen, abgeschiedenen Dorf einen
Krämerladen zusammen mit einer Bauernwirtschaft33.
1898: Am 14. Aug. wird Élise (spätere Ehefrau von Célestin Freinet) als 3. von 6
Kindern in die Grundschullehrerfamilie von Julie und Claude Lagier-Bruno
in Pelvoux (Hautes Alpes) geboren.
1900: Einschulung von Célestin Freinet in die einklassige Dorfschule.
1908: Célestin Freinet macht den Volksschulabschluss “Certificat d’Études
Priamires”, Eintritt in die weiterführende Schule [École spuérieure] in
Grasse, zunächst 3 Jahre im “Collège Carnot”, dann 1 Jahr auf dem “Lycée
Amiral-de-Grasse”, das die Aufnahmeprüfung zum Lehrerseminar
vorbereitet.
1912: Sekundarschulabschluss “Brevet élémentaire”, Aufnahme in das
Lehrerseminar “École normale d’instituteurs” (16 Plätze pro Jahrgang) in
Nice, das in 3 Jahren auf den Volksschulehrberuf vorbereitet und Abitur
(“Brevet supérieure”) nach 2 Jahren einschließt.
1914: Nov.: Schulabschlussprüfung “Brevet supérieure”, Beginn des
schulpraktischen Jahrs.
1915: April: Abbruch der Ausbildung, Einberufung zum Militärdienst; Okt.:
Ausstellung des Schulabschlusszeugnisses “Certificat de fin d’études
normales”; Ausbildung an der Militärschule in Saint-Cyr.
1916 - 17: Fronteinsatz im Nord-Osten von Paris, wo er am 23. Okt. 1917 verletzt
wird.
1918: Lazarett, Einsatz in der Etappe, Ausmusterung kurz vor Kriegsende.
1919: Einsatz als Aushilfslehrer in kleinen Dörfern des Département Alpes
Martimes, unterbrochen von Krankheitsurlauben; die Politisierung Célestin
Freinets setzt ein. Die Kriegsverletzung führt zur Festanstellung als Lehrer.
1920: Stellvertretender Volksschullehrer an der Jungenschule in Bar-sur-Loup
(Alpes Martimes); Célestin Freinet holt die Prüfung zur Lehrbefähigung
“Certificat d’Aptitude Professionnelle” (C.A.P.) nach. – Er wird Mitglied
der Lehrergewerkschaft “Fédération Unitaire de l’Enseignement”.
1922: Fällt bei der schriftlichen Prüfung zum Französischlehrer an
Lehrerausbildungs- und weiterführenden Schulen (École supérieure
primaire) durch; lehnt Abordnung an die weiterführende Schule in
Brignoles ab; wird pädagogischer Sekretär der Gewerkschaftssektion Alpes
Maritimes; trifft in Deutschland mit Peter Petersen zusammen, besucht die
anarchistischen Schulversuche in Hamburg-Altona.
32 Es handelt sich hier natürlich um eine subjektive Auswahl und Beschreibung der objektiven
Lebensdaten, die meinem Zugang zur Freinet-Pädagogik entspricht. Interessant ist sicherlich der
Vergleich mit den “Biographischen Angaben”, wie Maurice FREINET (1998) sie in der deutschen
Ausgabe der pädagogischen Werke Célestin Freinets ausgewählt hat.
33 Für die Kindheit und Jugend Célestin Freinet ist am ausführlichsten Maurice FREINET (1997).
- 20 -
1923: Trifft mit dem engagierten Pazifisten Henri Barbusse zusammen, schreibt in
seiner Zeitschrift Clarté über die deutschen Schulversuche; nimmt zum
ersten Mal an dem Kongress der Reformpädagogen “Ligue internationale
pour l’Éducation nouvelle” in Montreux (Schweiz) teil; führt die Erkundung
(“classe promenade”) in seiner Klasse ein.
1924: Führt Druckerei, die Technik des freien Textes, die Schulzeitung, Filme
vorführen und drehen (Machart “Pathé-Baby”) ein und schafft Fibeln ab;
kritisch wohlwollender Bericht der Schulratsinspektion; Élise Lagier-Bruno
liest Artikel von Célestin Freinet und nimmt mit ihm Kontakt auf.
1925: Beginnt die erste Klassenkorrespondenz mit einer Jungenklasse aus Lyon,
dann mit einer Schule aus Brüssel; die Panrussische Lehrergewerkschaft
lädt französische Gewerkschaftsdelegation ein, an der Célestin Freinet
teilnimmt. Er lernt die politisch und künstlerisch tätige Élise Lagier-Bruno,
die aus einer sozialistisch engagierten Grundschullehrerfamilie kommt,
kennen; ein Polizeibericht der Stadt Cannes erwähnt zum 1. Mal Célestin
Freinet, der auf einer öffentlichen Versammlung über seine Russlandreise
berichtet hat.
1926 Heirat zwischen Élise Lagier-Bruno und Célestin Freinet; Élise verlängert
ihre Beurlaubung vom Schuldienst (die sie eingereicht hatte, um
Kunstkursen in Paris folgen zu können) und zieht nach Bar. Célestin Freinet
wird Generalsekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes; erste
Zeitungsartikel erscheinen über die innovative Pädagogik Célestin Freinets;
er tritt – wahrscheinlich auf Veranlassung von Élise Freinet – der
kommunistischen Partei Frankreichs (P.C.F.) bei.
1927: Auf dem Lehrergewerkschaftskongress Gründungskongress der Bewegung
der Schuldrucker “Coopérative d’entraide L’imprimierie à l’école” und
Herausgabe der Zeitschrift L’Imprimerie à l’école / Bulletin mensuel de la
Coopérative d’entraide L’imprimierie à l’école; die Gewerkschaft initiiert
die Gründung der Kino-Kooperative “Cinématique Cooperative de
l’Enseignement Laîc”, an der auch Célestin Freinet teilnimmt; Élise Freinet
erhält den Malerpreis “Gustave Doré”.
1928: Beide Kooperativen schließen sich zur LehrerInnen-Kooperative
“Cooperative de l’Enseignement Laïc” (C.E.L.) zusammen34; die Freinets
nehmen am Kongreß der kommunistischen “Internationale der
Bildungsarbeiter” in Leipzig teil; Célestin Freinet nimmt eine Stelle in der
Jungen-Volksschule in Saint-Paul an, in der (enttäuschten) Hoffnung, das
beide hier unterrichten können; die Schule ist in einem baulich und
hygienisch sehr schlechten Zustand.
1929: Die C.E.L. hat erste finanzielle Probleme (die sie bis zur Auflösung 1986
permanent begleiten); die erste Arbeitskartei erscheint; 8. Aug.: das einzige
Kind der Freinets Madelaine wird geboren.
1930: Aufgrund des schlechten baulichen und hygienischen Zustand der mit 47
Schülern überfüllten Klasse entzündet sich ein Konflikt zwischen
Schulaufsicht, Bürgermeister und Célestin Freinet (der sich deshalb
mehrmals krank schreiben läßt); eine 2. Klasse wird eröffnet, aber Élise
Freinet erhält nicht die Stelle; sie wird in der Mädchenschule von Saint-Paul
ernannt; Célestin Freinet führt die Schallplatte in seinen Unterricht ein;
34 Zur Entwicklung und Loslösung der C.E.L. von der Gewerkschaft, siehe Luc BRULIARD / Gerald
SCHLEMMINGER (1996, S.73 ff) und Fabienne BOCK (1978).
- 21 -
Élise Freinet macht sich in Naturheilkunde und vegetarischem Essen
kundig.
1931: Élise Freinet erhält wegen akuter Tuberkulose einen Krankheitsurlaub, der
zwei Jahre dauern wird.
1932: Der Zustand der Jungenschule von Saint-Paul ist immer noch in hygienisch
schlechtem Zustand; die erste Nummer der Reihe “Bibliothèque de travail”
erscheint; Célestin Freinet nimmt am Kongreß der “Ligue internationale
pour l’Éducation nouvelle” in Nice teil, Kongressteilnehmer besuchen einen
Tag lang seine Klasse in Saint-Paul. Der Konflikt mit dem Bürgermeister
und Honoratioren des Dorfes spitzt sich zu einer politischen Affäre, die
nationale Ausmaße erreichen wird, zu35; der Auslöser sind zwei freie Texte,
die in der Klassenzeitung Les Ramparts erschienen sind36 und den
Bürgermeister und der Pfarrer in ein schlechtes Licht stellen37.
1933: Célestin Freinet wird daraufhin nach Bar-sur-Loup zurückversetzt, nimmt
einen – zwei Jahre dauernden – Krankheitsurlaub, der der ihm wegen
Kriegsinvalidität auch gewährt wird. Élise Freinet beantragt nach dem
Krankheitsurlaub Beurlaubung vom Schuldienst, mit halber Besoldung; Die
Freinets kaufen in Vence ein Grundstück im Viertel “Le Pioulier” auf, wo
sie eine eigene (Internats-)Schule aufbauen wollen; die Initiative stößt bei
den Mitstreitern von Célestin Freinet zunächst auf Unverständnis; in der
Zeitschrift der C.E.L. L’Éducateur prolétarien erscheit jetzt eine ständige
Rubrik “Vers le naturisme” (vegatarische Ernährung und Naturheilkunde),
die von Élise Freinet geführt wird38.
1934: Die Freinets bauen die Schule und entsprechende Gebäude auf. Die ersten
beiden Schüler treffen ein.
1935: Da die gesetzlichen Fristen von 2 Jahren für Krankheitsurlaub bzw.
Beurlaubung abgelaufen sind, reichen Célestin und Élise Freinet ihre
Verrentung ein; eröffnen am 1. Okt. nach vielen administrativen
Schwierigkeiten und zunächst ohne offizielle Erlaubnis ihre koedukative
Internatsschule mit 13 Kindern und 5 Erwachsenen (Élise u. Célestin
Freinet, Élises Mutter Julie Lagier-Bruno, Albert Belleudy und Fifine).
1936: Die ersten Arbeiterkinder aus den Pariser Vororten werden eingeschult.
1937: Die Freinets nehmen in ihrer Schule bis zu 30 Flüchtlingskinder spanischer
Republikaner auf; die erste Nummer der pädagogischen Reihe Brochures
d’Éducation nouvelle populaire er(wird später zu: Bibliothèque de l'École
Moderne) scheint in der C.E.L.
1939: Mit Kriegsausbruch werden die Veröffentlichungen der C.E.L. und die
Schulzeitung zensiert.
35 Wir haben gezeigt, dass Célestin Freinets Schwierigkeiten mit der Schulverwaltung zu dieser Zeit
kein Einzelfall ist, sondern viele politisch engagierte LehrerInnen trifft und oft mit Versetzungen
und Suspendierungen endet, wenn auch die Freinet-Affäre besonders kraß ist (cf. Luc BRULIARD /
Gerald SCHLEMMINGER 1996, S.85 ff).
36 Faksimile eines der beiden Texte in Michel BARRÉ (1996, S.114).
37 Der anekdotische Aspekt der Affäre wird ausführlich von Madeleine FREINET (1997, S.215 ff)
dargestellt.
38 Élise Freinet ist Fruchtvegetarierin, Ernährungsweise, die sie auch im Schulinternat einführen wird;
nach dem Prinzip der Freikörperkultur müssen alle Schüler das ganze Jahr über ein morgendliches
Kaltbad im Schwimmbecken nehmen, in die Sauna usw. Siehe dazu auch Daniel HAMELINE
(1994).
- 22 -
1940: Die letzte Nummer des L’Éducateur erscheint im März; 20. März: Célestin
Freinet wird wegen kommunistischer Propaganda und Subversion (noch
unter der 3. Republik) festgenommen und verweilt in mehreren
Internierungslagern, unterbrochen von einem Krankenhausaufenthalt; die
Schule muß auf Anordnung des Präfekten geschlossen.
1941: Die Schule wird von einem Verein zur Unterbringung tschechoslowakischer
Flüchtlingskinder genutzt; Élise Freinet verläßt mit ihrer Tochter39 Vence,
um bei ihrer Mutter in Vallouise (Hauptes Alpes) zu wohnen. 29. Okt.:
Célestin Freinet wird freigelassen und in Vallouise unter Hausarrest gesetzt.
1942 - 44: Célestin Freinet konzipiert und verfaßt in dieser Zeit seine Hauptschriften,
die nach dem Krieg veröffentlicht werden (siehe Bibliographie von Célestin
Freinet im Anhang 2).
1944: Célestin Freinet nimmt an der Widerstandsgruppe F.T.P. (“Francs Tireurs et
Partisans” von Béassac teil.
1945: Célestin Freinet nimmt aktiv am “Comité départemental de Libération des
Hautes-Alpes in Gap teil, baut in einem kath. Seminar dort ein
Schulzentrum für Waisen- und Flüchtlingskinder auf, das aber dann
schließen muss, weil die Kirche es wieder beansprucht; die erste Nummer
des L’Éducateur erscheint im Febr.
1946: Célestin Freinet zieht sich enttäuscht aus der Mitarbeit an der
¨Schulreformkommission Langevin-Wallon zurück; Wiedereröffnung der
Schule in Vence; Célestin Freinet unterrichtet nicht mehr an seiner
Schule40; die Freinets wohnen jetzt in Cannes am Sitz der C.E.L., wo sich
Célestin Freinet ganz dem Aufbau der Kooperative und der pädagogischen
Bewegung widmet, nur am Wochenende kommen sie nach Vence.
1947: Gründung der Pädagogik-Kooperative I.C.E.M. (“Institut Coopératif de
l’École Moderne”).
1948: Die Freinets erneuern nicht ihre Mitgliedskarte der P.C.F.41.
1949: Der Film L'école buissonnière von Jean-Paul Le Chanois über die Schule in
Vence kommt heraus.
1950-54: Öffentlicher Konflikt zwischen Célestin Freinet und der kommunistischen
Partei Frankreichs.
1957: Gründung der internationalen Vereinigung der Freinet-Bewegung
F.I.M.E.M. (“Fédération Internationale des Mouvements de l'École
Moderne“).
1959: Zur pädagogischen Diskussion wird (bis 1986) die interne
ZeitschriftTechniques de Vie herausgegeben.
1961: Nach heftigen Konflikten mit Célestin Freinet Abspaltung von Teilen der
Pariser Gruppe I.P.E.M. (“L'Institut Parisien de l'École Moderne”), aus der
die Bewegung der “Pédagogie institutionnelle” hervorgehen wird.
1965: Nach heftigen Konflikten mit Célestin Freinet erneute Abspaltung von
39 Die familiären Umstände und Kriegswirren führen dazu, dass Madeleine Freinet nie die höhere
Schule besucht und so später nach dem Tod ihrer Mutter die Schule in Vence nicht leiten kann.
40 siehe auch Michel BARRÉ (1996, S.79, 111). Junge, unerfahrene Kollegen aus der Bewegung
leiten die Klassen, wie Michel BARRÉ, M. E. Bertrand, A. Bonbonnelle.
41 siehe. Henri PORTIER (1990).
- 23 -
Teilen der Pariser Gruppe I.P.E.M.42
1966: 8. Okt.: Tod von Célestin Freinet.
1966-76: Schule in Vence: Mehrere Spaltungen, die zu Schulneugründungen führen;
die Schule von Vence, in der staatliche abgestellte, von dem Schulvorstand
ausgesuchte LehrerInnen arbeiten, entwickelt sich unabhängig von der
offiziellen Freinet-Bewegung I.C.E.M.
1981: Tod von Élise Freinet.
1986: Auflösung der C.E.L., Gründung des Verlags P.E.M.F. (“Publications de
l’´École Moderne Française”).
1991: Die Privatschule von Vence wird als “Experimentierschule” in die staatliche
Schulverwaltung übernommen.
42 Für eine genauere Analyse der Konflikte siehe Luc BRULIARD / Gerald SCHLEMMINGER
(1996).
- 24 -
Anhang 2
Sämtliche Schriften von Célestin FREINET:
Daten der Erstausgaben; das Herausgeberdatum wichtiger Werke ist in Fettdruck
* in CÉLESTIN FREINET (1994) aufgenommen bzw. von JÖRG, Hans / ZILLGEN,
Herwig (Hrsg. 1997 / 2000) übersetzt.
FREINET, Célestin (1920): Souvenir d'un blessé de guerre, Maison française d'art et
d'édition.
- - (1925): Tony l'assisté, Saumur, L'École Émancipée, coll. Édition de la Jeunesse
Nr. 6.
- - (1926): L'enfance de Minet, Saumur, L'École Émancipée.
- - (1926): L'imprimerie à l'école, Boulogne, Ed. Ferrary.
- - (1927): Un mois avec les enfants russes, Paris, Eds. de la Revue Littéraire des
Primaires.
- - (1928): Plus de manuels scolaires, St. Paul, Editions de l'Imprimerie à l'École.
- - (1935): L'imprimerie à l'École [Réédition de L'imprimerie à l'école (1926) et de
Plus de manuels scolaires (1928).]
- - (1937): La technique Freinet, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 1.
- - (1937): La grammaire en quatre pages, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle Populaire Nr. 2.
- - (1938): Le fichier coopératif, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 5.
- - (1938): Les activités dirigées, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 6.
- - (1939): Premières réalisations d'éducation moderne à l'usage des débutants, des
hésitants et des sceptiques, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation Nouvelle
Populaire Nr. 14.
- - (1943): Conseil aux parents, Bruxelles, Service Social [revue].
- - (1944)*: L'École moderne française, Editions de l'Éducation Populaire, Belgique.
- - (1945): L'École moderne française, guide pratique pour l'organisation matérielle,
technique et pédagogique de l'École Populaire, Gap, Ophrys.
- - (1945): Images du Maquis, Gap, Ophrys.
- - (1945): Conseil pour l'organisation matérielle et pédagogique des Centres
Scolaires et Maisons d'enfants, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 18.
- - (1946): Par-delà le 1er degré, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 19.
- - (1946): La coopération à l'École Moderne, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle Populaire Nr. 22.
- - (1946): Le milieu local, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation Nouvelle
Populaire Nr. 24.
- - (1947)*: L'Éducation du Travail, Gap, Ophrys.
- - (1947): Le texte libre, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation Nouvelle
Populaire Nr. 25.
- 25 -
- - (1947)*: Méthode naturelle de lecture, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle Populaire Nr. 30.
- - (1947): Le limographe à l'École Moderne, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle
Schlagworte:
elise-freinet_sec, bio-c.frei,
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|
| ID: 2572 | hinzugefügt von user unknown an 19:58 - 25.9.2005 |
| title: Qualität im Dialog entwickeln. Das Konzept des Kronberger Kreises by Vogt, Herbert |
|
| Titel: | Qualität im Dialog entwickeln. Das Konzept des Kronberger Kreises |
| Autor: | Vogt, Herbert | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Frankfurt, in: Irskens, Beate; Vogt, H.: Qualität und Evaluation. Eine Orientierung nicht nur für Kita, S. 81-88 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2000 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2000-art, kita-art, Kindergarten Kindertagestätte, Hort, kiga, kita,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 3509 | hinzugefügt von Jürgen an 18:54 - 29.7.2009 |
| title: Die Reformpädagogische Bewegung; im Focus Maria Montessori by Voigt, Katy |
|
Text:
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis IV
Abkürzungsverzeichnis IV
Anmerkung. V
Einleitung 1
1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte reformpädagogische
Konzepte 3
1.1 Der Begriff Reformpädagogik 3
1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus 4
1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der
Weimarer Republik 7
1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR 10
1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte 13
1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss 13
1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan. 15
1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik. 19
1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss. 21
1.5.2.1 Freinet Pädagogik. 23
1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen von
Petersen, Steiner und Freinet 25
2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption 27
2.1 Biografie. 27
2.2 Theoretische Grundlangen der Montessori- Pädagogik 33
2.2.1 Anthropologischer Ansatz. 33
2.2.2 Entwicklungspsychologische Konzeption 34
2.2.2.1 eistiger Embryo 34
2.2.2.2 Sensible Phasen. 36
2.2.3 Kosmische Theorie. 38
2.3 Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40
2.4 2“Hilf es mir, selbst zu tun“ Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori. 41
2.4.1 Die Polarisation der Aufmerksamkeit 41
2.4.2 Freiheit und Disziplin. 42
2.4.3 Die vorbereitete Umgebung 43
2.4.4 Die Rolle des Pädagogen 44
2.5 Entwicklungsmaterial. 47
2.5.1 Prinzipien des Materials 47
2.5.2 Arbeit mit dem Material. 49
2.6 Übungen des täglichen Lebens. 50
2.7 Vermittlung der Kulturtechniken 51
2.8 Gruppenübungen 52
3 Montessori - Pädagogik heute, in Kindertagesstätten und Schulen und das
Bildungsprogramm “Bildung Elementar“ 54
3.1 Montessori - Pädagogik in der Kindertagesstätte. 54
3.2 Montessori - Pädagogik in der Schule 55
3.2.1 Schultheoretische, organisatorische und pädagogisch - didaktische Grundlegung
der Montessori Schule. 55
3.2.2 Montessori Grundschule 56
3.2.3 Die Montessori- Sekundarschule 59
3.3 Bildung Elementar 62
3.3.1 Aufbau des Programms 63
3.3.2 Voraussetzungen 63
3.3.2.1 Fachliche Grundorientierungen. 65
3.4 Bildungsbereiche. 67
3.5 Zusammenarbeit mit Grundschule und Eltern 72
4 Kritische Auseinandersetzung mit der Thematik 74
4.1 Aktualität der Reformpädagogik. 74
4.2 Krische Betrachtung zur Erziehungskonzeption von Steiner. 76
4.3 Kritische Betrachtung zur Montessori - Pädagogik. 78
5 Schlussbetrachtung. 82
6 Quellenverzeichnis 84
6.1 Literatur. 84
6.2 Internet 87
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Struktur Jenaplanschule 16 Abb. 2: Übersicht über die Sensiblen Phasen 37 Abb. 3: Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40 Abb. 4: Gegenüberstellung der alten und neuen Lehrerin 45 Abb. 5: Aufbau des Bildungsprogramms “Bildung elementar“ 63
Abkürzungsverzeichnis
Abs. Absatz
A. d. V. Anmerkung des Verfasser der Diplomarbeit Aufl. Auflage bzw. beziehungsweise ca. circa ebd. ebenda, ebendort (an derselben Stelle) et al. et allii (und andere) ff. fortfolgende ggü. gegenüber Hrsg. Herausgeber Jh. Jahrhundert KiFöG Kinderförderungsgesetz des Landes Sachsen - Anhalt KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz o. a. oder andere/ auch o. g. oben genannt o. J. ohne Jahr o. O. ohne Ort o. S. ohne Seite s. siehe vgl. vergleiche z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil
Anmerkung
Um einer besseren Lesbarkeit des Textes Rechnung zu tragen, verwende ich bei allen Personengruppen die maskuline Bezeichnung.
Der Verzicht auf die entsprechende feminine Form soll keine Diskriminierung darstellen.
Ich verwende im Kapitel 2 den Begriff der „kosmischen Theorie“, wohl wissend, dass in der aktuellen Literatur der Begriff der „kosmischen Erziehung“ bevorzugt benutzt wird. Der Leser wird in einigen Autorenzitaten kursiv gedruckte Wörter oder Sätze feststellen, welche Hervorhebungen durch die jeweiligen Autoren sind.
V
Einleitung
Der Bearbeitung der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich ein Zitat voranstellen: „Maria Montessori ist viel komplizierter und interessanter als die Gipsheilige, zu der ihre ergebenen Anhänger sie gemacht haben. Unter all der fast mystischen Verehrung, der Heiligenlegende, die als Biografie ausgegeben wurde, steckt eine zähe, intelligente Frau, die zumindest in ihrer Jugend Dinge dachte und tat, die niemand vorher in den Sinn gekommen waren.“ (zit. n. Kramer aus Hedderich, 2001, o. S.) (Hervorhebung durch Verfasser Diplomarbeit)
Während meines Studiums der Heilpädagogik befasste ich mich in verschiedenen Seminaren mit Maria Montessori und ihrer Erziehungskonzeption. Montessori gab für mich als angehende Heilpädagogin sehr viele Denkanstöße. Meinen zukünftigen Wirkungskreis als Heilpädagogin sehe ich in der Förderung und Betreuung von behinderten Kinder z. B. ein einer integrativen Kindertagesstätte oder in der Frühförderung. Aus diesem Grund habe ich in meiner Diplomarbeit die Reformpädagogische Bewegung und Maria Montessori thematisiert. In der Praxis erlebte Eindrücke von Integration und Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsverzögerungen haben mich zum Nachdenken angeregt. Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori bietet für mich als angehende Heilpädagogin Anregungen und Möglichkeiten, diese weiter zu entwickeln und zur Förderung von Kindern mit Behinderung zu nutzen. Ich konnte in meinen praktischen Studiensemstern erleben, wie Grundgedanken von Montessori in die Praxis umgesetzt wurden. Mir wurde die Möglichkeit gegeben, im Sinne von Maria Montessori ein Kind mit Verhaltensauffälligkeiten zu fördern. Nach kurzer Zeit waren erste Entwicklungsfortschritte zu sehen. Ich möchte dazu Montessori zitieren: „Die Erzieherin hat zwei Aufgaben: die Kinder zur Konzentration zu führen und danach ihnen in der Entwicklung zu helfen. Die fundamentale Hilfe in der Entwicklung... ist das Nichteingreifen. Einmischung hemmt Aktivität und hemmt Konzentration.“ (zit. n. Montessori aus Buchka, Grimm Klein, 2002, o. S.)
Im Folgenden soll die Gliederung der Diplomarbeit erläutert werden. Die Diplomarbeit ist in mehre Kapitel und Unterkapitel gegliedert. Nachdem ich in der Einleitung meine Intension zur vorliegenden Arbeit geschildert habe, folgen im ersten Kapitel die Klärung der Definition von Reform und Reformpädagogik und die Geschichte der Reformpädagogik. Weiterhin habe ich mich mit einigen Reformpädagogen und deren Erziehungskonzeptionen befasst, die näher erläutert werden sollen. Zum Ende des ersten Kapitels gehe ich auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Konzeptionen ein. Im zweiten Kapitel meiner Arbeit steht Maria Montessori im Vordergrund. Es wird ausführlich auf ihre Biografie eingegangen. Danach befasse ich mich genauer mit den Grundlagen ihrer Erziehungskonzeption. Dazu gehören u.a. die Anthropologie, die Kosmische Theorie und die sensiblen Phasen.
Im dritten Kapitel wird Bezug auf die Montessori Pädagogik heute in Kindergarten und Schule genommen. Das Bildungsprogramm „Bildung elementar, Bildung von Anfang an“ wird näher erläutert, da sich dort einige Ansätze von Maria Montessori und anderen Reformpädagogen wieder finden und es bildet eine gute Brücke zur heutigen Pädagogik.
Im Anschluss an das dritte Kapitel erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit einigen Themen der Diplomarbeit. In der Schlussbetrachtung am Ende der Arbeit werden meine neuen Erkenntnisse die ich während des Schreibens gewonnen habe, näher erläutert. Eine Danksagung findet sich am Ende der Diplomarbeit wieder.
1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte
reformpädagogische Konzepte
1.1 Der Begriff Reformpädagogik
Der Begriff Reform ist vom lateinischen Wort “reformare“ abgeleitet und bedeutet: Umgestaltung, Neuordnung, Verbesserung des Bestehenden (vgl. Duden Fremdwörterbuch, 2001, 849). Ein “Reformator“ war jemand, der bestehende Verhältnisse so ändert, dass sich ein neuer Sinn ergibt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 13). Im 16. Jh. prägten Luther und andere den Begriff “Reformation“. Ihr Anliegen der Reformation war eine Erneuerung des Glaubens und eine Rückbesinnung auf Grundlagen und Grundsätze. Heute findet man die Begriffe Reform und reformieren sehr häufig in der Politik wieder (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 14). Zwischen 1890 und 1933 entstand die Reformpädagogik. Sie umfasste die Reformation des gesamten Erziehungs- und Bildungswesens (vgl. Hedderich, 2001, 18). „Das Neue der Reformpädagogik wird in der pädagogischen Reflexion auf die historisch - gesellschaftliche Situation gesehen, aus der eine Vielfalt unterschiedlicher Ansätze zur Erneuerung von Schule und Erziehung hervorging. Insbesondere wurde der um 1900 abgeschlossene Aufbau eines bürokratischen und selektiven Schulsystems kritisiert.“ (Hedderich, 2001, 19) Mit der Industrialisierung kam es zu einem gesamtgesellschaftlichen Umbruch (vgl. Hedderich, 2001, 19). Damit standen auch pädagogische Systeme auf dem Prüfstand. Allen reformpädagogischen Konzeptionen war gemeinsam, das Kind mit seiner Individualität in den Mittelpunkt zu stellen. Die “Alte Schule“ wurde wegen der Fülle des Stoffes und der Lebensfremdheit kritisiert. Ziel der Reformpädagogen war es, die “Alte Schule“ zu reformieren und die Prügelstrafe abzuschaffen. Kinder sollten aktiv am Unterricht teilnehmen. Die Kindheit wurde als eine Entwicklungsform angesehen und die Kinder nicht länger als „kleine Erwachsene behandelt. Ausgangspunkt der Erziehung war das Kind selbst. Das Charakteristikum der Reformpädagogik ist die einzigartige Hinwendung zum Kind (vgl. Hedderich, 2001, 19 f.).
1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum
Neuhumanismus
In der Geschichte der Reformpädagogik lassen sich drei Richtungen unterscheiden. Die erste Richtung „...macht sich die Perspektive zu eigen, aus der heraus die reformpädagogischen Initiatoren argumentierten und handeln.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25). Dies findet man im ersten Drittel des 20 Jh. vor, in der Zeit der Pädagogischen Bewegung oder in den 60iger Jahren für die westdeutsche Bildungsreform. Allerdings kam diese Richtung mit „...den auf reformpädagogische Entwicklungen folgenden Normalisierungsphasen...“ nicht zurecht. (Brenner, Kemper, 2003, 25) Eine andere Richtung der Geschichtsschreibung hebt sich davon ab. Sie setzt die Normalisierungsphasen in ihr Recht. Das Thema der pädagogische Theorie und Praxisdiskussion ist die letzte Richtung der Geschichteschreibung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25 f.).. „Jede Reformpädagogik aber strebt danach, die Reformkonzepte, die sie vertritt, zu realisieren und zur Normalpädagogik werden zu lassen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 27) Zu den zentralen Fragen und Problemstellungen der ersten pädagogischen Bewegung gehörte u.a. die Neubestimmung des Verhältnisses zwischen Erzieher und Zögling. 1692 veröffentlichte John Locke eine pädagogische Abhandlung 1 , die sich an Angehörige des hohen Bürgertums und des Landadels richtete. Er empfiehlt diesen Eltern, ihre Kinder mit Hilfe eines Hofmeisters zu erziehen. Für Kinder aus niedrigen Ständen sah J. Locke eine Arbeiterschule vor, in der die Kinder darauf vorbereitet wurden, später selbst für ihren Lebensunterhalt aufzukommen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 31). „Im Zentrum der Erziehungslehre Lockes stehen jedoch nicht Fragen unterrichtlicher Instruktionen und Unterweisungen, sondern solche moralischer Erziehung. Hinsichtlich der Möglichkeit, Menschen durch Erziehung tugendsam und moralisch zu machen, war Locke ein skepsisfreier Optimist.“ (Brenner, Kemper, 2003, 31 f.)
70 Jahre später nach Erscheinen von Lockes Abhandlung “Einige Gedanken zur Erziehung“ veröffentlicht J. J. Rousseau sein pädagogisches Hauptwerk “Emile 2 “. Rousseau wendet sich in seiner Schrift nicht wie Locke an einem bestimmten Stand der Gesellschaft. Er kritisiert Lockes Verständnis von Kindheit und Erwachsensein. In
1 Titel der Abhandlung:“ Einige Gedanken über die Erziehung“
2 Emile war ein “erdachter“ Zögling der ein naturbezogenes Leben auf dem Land führt (vgl. Hedderich,
2001, 18)
“Emile“ entwirft Rousseau „...eine Problemskizze für eine Erziehung, welche die Einzelnen unabhängig von ihrer künftigen Tätigkeit und Stellung in der Gesellschaft zu bilden sucht.“ (Brenner, Kemper, 2003, 32). Die Abhandlungen von Locke und Rousseau differenzieren sich zwar in den Erziehungsvorstellungen, nehmen aber den Strukturwandel der pädagogischen Praxis wahr (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 33). Rousseau und Locke haben sich nur am Rande mit der Industrialisierung der neuen Erziehung auseinandergesetzt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 59). Beide sahen in der Institution Schule keine Einrichtung, die zur Überwindung der Standeserziehung dienen könnte. Schule ist für Locke eine Einrichtung, die es zu meiden gilt, und für Rousseau ist sie ungeeignet für die Erziehung des modernen Menschen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 60). Die pädagogischen Aufklärer des 18 Jh. konnten für ihre Konzeptionen von Schulexperimenten nicht auf Überlegungen von Rousseau zurück greifen, da schultheoretische Reflexionen fehlten. So mussten solche Konzeptionen selbst entwickelt werden. Es gab jedoch die Möglichkeit, an beginnende schultheoretische Diskussionen anzuknüpfen. Folgende Fragestellungen waren Schwerpunkte: „...welche Funktion die moderne Schule angesichts des sich abzeichnenden Übergangs der traditionellen Geburtsständegesellschaft in eine neue Berufsständegesellschaft übernehmen und ausfüllen könne; ... welche Instanz die Veränderung des Schulwesens leiten und beaufsichtigen solle. ....wie... eine professionelle Ausbildung von Lehrern für die neue Schule zu organisieren und zu gewährleisten sei.“ (Brenner, Kemper, 2003, 61) Durch Veränderungen im Leben der Familien und durch Entwicklungen die sich im Bereich der Religionen und der Politik vollzogen, gewannen diese Fragen an Bedeutung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 61). Die Reformation im Bereich der Religionen hatte zur Folge, dass sich ein absolutistischer Staat entwickeln konnte. Im 17. und 18. Jh. tritt zu den Aufgaben des Zentralstaates auch das öffentliche Schulwesen hinzu. Mit der Durchsetzung dieser Staatsform gehen die Geburtsstände in Berufsstände über. 1794 wird der Höhepunkt dieser Entwicklung im “Allgemeinen Preußischen Landrecht 3 “erreicht. Die absolutistische Staatsform kam im 18. Jh. an ihre Grenzen.
3 das Landrecht erreichte das erstmals alle Schulen und Universitäten zu “Veranstaltungen des Staates“
wurden und gleichzeitig alle Stände zu “staatlichen Berufsständen“ erklärt wurden (vgl. Brenner,
Kemper, 2003, 63)
1789 zeigte sich dies beispielsweise durch die Französischen Revolution. „Zu den Bereichen, die angemessen nur öffentlich, nicht aber als nachgeordnete Behörde des absolutistischen Staates zu organisieren sind, gehört nun auch das Erziehungs- und Bildungssystem“. (Brenner, Kemper, 2003, 63) Die Interessen des Zentralstaates fokussieren sich darauf, den Berufsständen die erforderlichen Qualifikationen in schulischen Bildungsgängen zu sichern. Der erste Gesamtplan der 1786/1787 von Friedrich II. erstellt wurde, sieht eine Gliederung des öffentlichen Schulwesens in drei Schultypen vor: Bauernschule; soll die Landbevölkerung für den Dienst bei der Gutsherrschaft und dem Militär disziplinieren; Bürgerschule; Vermittlung von Kenntnissen im Bereich der Realien 4 für das nieder und höhere Bürgertum: Gelehrtenschule; soll die notwendige Qualifikationen für leitende Tätigkeiten im Verwaltungsstaat sichern. Mit dieser Gliederung des Schulwesens sollte der Verelendung der bäuerlichen Unterschichten auf dem Land entgegengewirkt werden (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 64). In den Städten wurde qualifiziertes Fachpersonal benötigt. Der Gesamtplan sah eine strikte Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen in den Städten vor. In den Bürgerschulen sollte nur Unterrichtsstoff vermittelt werden, der für die praktische Ausübung der bürgerlichen Berufe von Nöten war. Der Besuch der Gelehrtenschule sollte gegenüber der Bürgerschule stark eingeschränkt werden. Diese Schulform sollte für den Arzt, Prediger oder Geschäftsmann, vorbehalten sein. Dieser Plan schien im Interesse aller Gruppen der Gesellschaft zu liegen (vgl. Brenner/Kemper, 2003, 66). „Die Einführung einer strikten Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen hätte die sich in den Städten abzeichnende horizontale Gliederung des Bildungssystems rückgängig machen und in eine vertikale, auf die Berufsstände im Staate zugeschnittene Gliederung überführen müssen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 66) Es wurden Reformkonzepte entwickelt, welche die Gelehrtenschule näher an die Bürgerschule brachte. Als bürgerliche Alternative wurde das Realschulbildungskonzept vorgeschlagen. Hecker gründete 1747 die erste Realschule mit acht berufsorientierten Fachklassen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 67). „Gegenstand der schultheoretischen Diskussion der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts war nicht nur die Frage, ob das
4 sind Naturwissenschaften, Mathematik, Ökonomie und Technik (vgl. Duden, Fremdwörterbuch, 2001,
845 und Brenner, Kemper 2003, 64).
Bildungssystem vertikal nach staatlichen Berufsständen oder horizontal nach Bildungsstufen gegliedert, sondern auch, ob es als ein staatlich monopolisiertes oder öffentlich institutionalisiert werden solle.“ (Brenner, Kemper, 2003, 68) Die Herausbildung einer Konzeption der allgemeinbildenden Schulen, kann als das eigentliche Resultat der ersten pädagogischen Bewegung gesehen werden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 16). „Ein voller Erfolg blieb den Reformern jedoch zunächst versagt, wie die Bildungsreform als letzte unter den Reformen konzipiert und dann nicht einmal wie geplant durchgeführt und das weitergehende Reformziel einer Transformation des Politiksystems aufgrund des Widerstands des Adels und der fehlenden Bereitschaft des Königs, auf einen Teil seiner Macht zu verzichten, nicht erreicht wurde.“ (Brenner, Kemper, 2005, 17) Aus den ungelösten Reformproblemen, der ersten pädagogischen Bewegung entwickelten sich Folgeprobleme, die in der zweiten und dritten Reformphase erneut bearbeitet wurden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 17).
1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende
der Weimarer Republik
Im 19. Jh. begann die pädagogische Bewegung durch die Kritik am staatlichen Schulwesen. Die Entwicklung des Bildungssystems folgte nicht den bildungs-, erziehungs- und institutionstheoretischen Einsichten, welche die erste pädagogische Bewegung hervorbrachte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 21 f.). „Sie führte zu einer Differenzierung des Schulwesens in niedere und höhere Schulen, die von der Preußischen Schulreform angestrebte Institutionalisierung der allgemeinen Menschenbildung deutlich abwich.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) An Stelle der horizontalen Differenzierung des Bildungssystems nach allgemeinbildenden Schulstufen trat eine vertikale Differenzierung der Schule ein. Erst in der dritten Phase der Entwicklung der Reformpädagogik wurde diese ansatzweise korrigiert. Die niederen Schulen vermittelten eine volkstümliche Bildung, die zur Wahl einfacher Berufe ausreichte. Lange Zeit konnten Schulen, die zu einer mittleren und höheren Bildung führten, nur von Schülern besucht werden, deren Eltern die finanziellen Möglichkeiten hatten. Diese Schüler konnten sich später für höhere berufliche Positionen qualifizieren und z. B. eine Stellung im Staatsdienst übernehmen. Hauptsächlich kamen die Schüler
aus der Schicht des höheren Bürgertums. Im Verlauf des 19. Jh. kam es zu einem Kampf der verschiedenen Schichten und Klassen der Bevölkerung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 22). Dabei ging es um die Teilhabe an den höheren und hochwertigeren Formen der Allgemeinbildung, „...welche das einzige Privileg darstellte, das - ungeachtet der Einflüsse von Herkunft und Besitz - durch eigene Leistung erworben werden konnte.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) Es entstand im 19. Jh. Zusammen mit der Abgrenzung niederer und höherer Schulen ein staatliches Berechtigungssystem. Das Berechtigungssystem trug dazu bei, dass der Aufstieg in höhere Berufe vom Bildungssystem abhängig wurde. Im niederen Bildungswesen wurde die Bildung deutlich begrenzt und durch religiöse Erziehung wurden die Schüler zu treuen Untertanen des Staates. Die Schüler wurden durch diese Bildungsbenachteiligung unterfordert. Dem gegenüber stand die Überforderung der Schüler an höheren Schulen. Auf diese Situation reagierte der Staat, indem er das Jahrgangsklassensystem einführte. Das System löste das Fachklassensystem von Humboldt ab. Das Jahrgangsklassensystem gab verbindlich vor, welche Leistungen der Schüler in den einzelnen Unterrichtsfächern erbringen muss, um das Klassenziel und die Versetzung zu erreichen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 23 f.). Dieses System führte zu einer Ausweitung der Überforderung der Schüler insbesondere auf Gymnasien, die der Stofffülle und dem Prüfungsdruck nicht mehr gewachsen waren. Das hatte zur Folge, dass viele Schüler das Gymnasium vor dem Abitur verlassen mussten. „In der Folgezeit verschärfte sich die schulische Leistungsauslese dadurch noch weiter, dass neben dem traditionelle Reifezeugnis, das die Zulassung zum Studium regelte, weitere Berechtigungen hinzutraten und auch die Abschlüsse der gymnasialen Klassenstufen Tertia und Sekunda eng mit Berechtigungen für den mittleren und gehobenen Staatsdienst verknüpft wurden.“ (Kemper, Brenner, 2003, 24) Die Diskussionen über den an Gymnasien vorherrschenden Leistungszwang verliefen sehr widersprüchlich. Die Gymnasien wurden auf der einen Seite wegen der Weltfremdheit und Lebensferne kritisiert und auf der andern Seite wurde eine stärkere Berücksichtigung der Naturwissenschaften und Fremdsprachen gefordert. Es wurde festgestellt, dass sehr viele Schüler überfordert waren und die schlechten Schulleistungen wurden beklagt. Zunächst blieb die beruflich- soziale Auslesefunktion für höhere Positionen im Staatsdienst am humanistischen Gymnasium unangefochten. Das humanistische Gymnasium (einzige Einrichtung das die Zulassung zum Studium ermöglichte) verlor seine Monopolstellung, durch die Entwicklung der Natur- und
Technikwissenschaften. Ab 1859 gab es ein altsprachliches Gymnasium und die “Realschule I. Ordnung“ und ab 1882 kam die Schulform der Oberrealschule dazu. An den neu geschaffenen Hochschulen und Akademien hatte man die Möglichkeit, mit Abgangszeugnissen der beiden neuen Schulform zu studieren (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 24) Das altsprachliche Gymnasium behielt seine Monopolstellung dadurch, dass man mit dem dort erworbene Abitur eine allgemeine Studienberechtigung hatte. Diese Sonderstellung des Gymnasiums sicherte dem Staat das Fortbestehen des alten Sozialsystems mit seinen unterschiedlichen Bildungsprivilegien. In der zweiten Hälfte des 19. Jh. gab das Gymnasium seinen gesamtschulartigen Charakter auf und entwickelte sich zu einer Eliteschule für den akademischen Berufsnachwuchs. Die Frühabgänger wechselten auf Real- oder Bürgerschulen. Im weiteren Laufe des 19. Jh. führte die Ausdifferenzierung der Allgemeinbildung nach weiterführenden Schultypen dazu, dass die horizontale Stufung des öffentlichen Schulwesens (die von Humboldt eingeführt wurde), in eine vertikale Schulstruktur wechselte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25). „In den gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen der siebziger und achtziger Jahre wurde die sozialselektive Schulpolitik des Obrigkeitsstaates mit der von der Arbeiterbewegung erhobenen Forderung nach gleichen Bildungs-, Berufs- und Lebenschancen konfrontiert.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25)
1878 scheiterten die Sozialgesetze, mit denen der Staat versuchte, die Ausbreitung der Sozialdemokratie zu verhindern. Das öffentliche Schulwesen wurde, wie schon zur Zeit der Preußischen Reformen, eingesetzt, um als ideologisches Instrument zur Sicherung der bestehenden Ordnung zu dienen. Im Sinne des Staates wurde mehr Deutsch und Geschichtsunterricht gelehrt, um die vaterländischen Vorstellungen zu verbreiten. Es gab die „... Forderung nach einer für alle Heranwachsenden verbindlichen Untertanenbildung im Dienste des wilhelmischen Obrigkeitsstaates.“ (Brenner/Kemper, 2003, 26) Die pädagogische Bewegung im 19. Jh. wandte sich gegen das entstandene Schulsystem und dessen Pädagogik des sogenannten Herbartianismus (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28). 5 Die Reformpädagogen kritisierten, dass der Herbartianismus aus dem Unterricht eine Form der Belehrung gemacht, „....in der die Stufen des Unterrichts, statt Stufen der Lerntätigkeit von Schülern zu sein, zu Stufen der Tätigkeit von Lehren pervertierten.“ (Brenner, Kemper, 2003, 29). Den alten Schulen warfen die Pädagogen
5 Pädagogik ging auf Herbart zurück, er entwickelte eine Stufentheorie des Unterrichtes
es ist eine lehrerzentrierte Pädagogik
(vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28 ff.)
vor, dass sie eine Erziehung propagiert haben, in der die Erwachsenen das Wollen, Denken und Fühlen der Schüler beeinflussten. 1900 veröffentlichte Ellen Key das Buch “Das Jahrhundert des Kindes“, damit ist der Anfang der Reformpädagogik zu sehen (vgl. Hedderich, 2001, 19). Ellen Key propagiert, dass das neue Jh. eine Pädagogik vom Kinde aus absichern könnte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 57). „Trotz der weitverbreiteten Ideologien einer Lebensgemeinschaftserziehung “vom Kinde aus“ lässt sich die zweite pädagogische Bewegung als ein Versuch würdigen, einen Teil der Experimentierfreiheit, welche die erste pädagogische Bewegung hervorgebracht hatte, für die Arbeit in privaten Schulen sowie im staatlichen Schulwesen wiederzugewinnen und fruchtbar zu machen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 20) Die Probleme dieser zweiten pädagogischen Bewegung in Deutschland konnten auch nicht gelöst werden. In einigen Strömungen kündigte sich dies so an, dass Einrichtungen auf Grund geringer Schülerzahlen geschlossen wurden z. B. in den Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen. Andere reformpädagogische Ideen wie z. B. die Jenaplan - Pädagogik fand Anschluss an die nationalsozialistische Bewegung und wieder andere wurden auf Grund ihrer Distanz zur nationalistischen Bewegung geschlossen (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 20 ff.).
1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR
In der Zeit von 1933 -1945 gab es in Deutschland keine Demokratie, die den Bestand ihrer Verfassung sicherte, es herrschte eine Führer- und Parteidiktatur. Im Dritten Reich wurden die Schulen und der Unterricht unter eine nationalsozialistische Weltanschauung gestellt (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 35).
„Nach dem Ende der nationalsozialistischen Diktatur traten im Bereich der Reform des Erziehungs- und Bildungswesens Aufgaben und Probleme in den Vordergrund, die unter der Maxime einer Pädagogik “vom Kinde aus“ bzw. im geschlossenen Horizont einer Gemeinschaftserziehung nicht angemessen thematisiert werden konnten und daher nach anderen erziehungs-, bildungs-, und schultheoretischen Konzepten verlangten.“ (Brenner, Kemper, 2005, 21) Dazu kamen Reformaufgaben in Politik, Recht und Wirtschaft. Die nach 1945 einsetzende und noch anhaltende dritte Phase der reformpädagogischen Bewegung war von Anfang an mit Problemen aus der ersten und
zweiten Phase der reformpädagogischen Bewegung konfrontiert (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 19 ff.). Da nach Ende des zweiten Weltkrieges in Deutschland Besatzungszonen eingerichtet wurden, aus denen 1949 zwei deutsche Staaten hervorgingen, wurden auch die Aufgaben der Reformpädagogik und die der staatlichen Schulreform unterschiedlich interpretiert. Es finden sich aber auch übergreifende Problemstellungen, mit denen sich die dritte pädagogische Bewegung in ganz Deutschland auseinandersetzte. Diese sind Abstimmungsprobleme zwischen dem neuen Bildungs- und Politiksystems „... die Beziehungen der pädagogischen Praxis zu den anderen sich institutionell weiter ausdifferenzierten und voneinander abgrenzenden gesellschaftlichen Handlungsfelder und ... auf Veränderungen im Übergang von der Erziehung in der Familie zur schulischen Erziehung und Unterweisung, von allgemeinbildenden in berufliche Bildungsprozesse sowie auf den Eintritt der Heranwachsenden in die gesellschaftlichen Handlungsfelder.“ (Brenner, Kemper, 2005, 35)
Am 23.05.1949 wurde aus der westlichen Besatzungszone, durch Verkündung des Grundgesetzes die BRD gegründet und am 07.10.1949 wurde aus der sowjetischen Besatzungszone die DDR mit Verabschiedung der Verfassung gegründet. In der Verfassung der DDR sind Aussagen zum Erziehungssystem in den Artikeln 34 -40 zu finden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 100). „Die bedeutendste Veränderung zwischen dem Schulgesetz von 1946 und der Verfassung von 1949 liegt in der Festschreibung einer Schulpflicht bis zum “vollendeten 18. Lebensjahr“. (Brenner, Kemper, 2005, 101
f.) 1950 trat eine “Verordnung über die Neuregelung der Unterrichtsstunde“ in Kraft, in der weiter Neukonzeptionierungen von Schule und Unterricht zu entnehmen sind. Als Normalform schulischer Lehr- und Lernprozesse führte diese Verordnung ein, dass die Unterrichtsstunde 45 Minuten dauert und eine regelmäßige Aufeinanderfolge von Phasen der Arbeit und der Erholung sein soll. Weiterhin verlangte der Erlass, dass der Lehrer auch außerhalb des Unterrichtes zeitweise zusätzlich Lernarbeit für die Schüler seiner Klasse anbietet.
Vom Lehrer wird in diesem Erlass verlangt, das er
„... ein politisch bewusste [r] wissenschaftlich gebildete [r] Lehrer ist;
über eine “gute Allgemeinbildung“ und “objektive Kenntnisse des
Marxismus- Leninismus“ verfügt.....;
die “Freundschaft der friedliebenden Völker“ pflegt und ein “wahrhafter
Freund der Sowjetunion“ ist.“
um nur einige Beispiele zu nennen. (Brenner, Kemper, 2005, 102 f.) Die Verordnung ist häufig als Verabschiedung von reformpädagogischen Methoden aus der Schulpraxis der DDR gesehen worden. „Die weiteren Schritte in der Reform des Bildungssystems der DDR waren durch Abstimmungsprobleme zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung sowie Experimente mit der polytechnischen Erziehung als einer sozialistischen Variante reformpädagogischer Arbeitserziehung und nicht zuletzt durch Versuche bestimmt, in den Unterricht im geschlossenen Klassenverband Formen der inneren Differenzierung einzuführen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 104) Es wurde Ende 1959 versucht durch ein Gesetz 6 diese Vielfalt zu vereinheitlichen. Dieses Gesetz führte die “zehnklassige bzw. zwölfklassige allgemeinbildende Oberschule“ ein. Zu einer Kontroverse über Abstimmungsprobleme zwischen Einheitlichkeit und Differenzierung des Schulsystems kam es im ersten Jahrzehnt der DDR. Ausgelöst wurde dies durch einen Schulreformversuch von Hans Herbert Becker 7 , den er in der Zeitschrift für Pädagogik publizierte (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 106). Aus den Schulversuchen der SBZ gingen diese Entwicklungsprobleme der Einheitsschule im ersten Jahrzehnt der DDR hervor. In der Literatur ist häufig die These zu finden, dass das erste Jahrzehnt der DDR das Ende der Reformpädagogik war. Das stimmt so nicht. Es gab 1959 eine Vielfalt von Reformpädagogischen Konzepten, die sich auch später in der DDR durchsetzten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 118 ff.). Von 1960-1970 fand eine weitere Phase von Entwicklung von Schulreformen und Reformpädagogik in der DDR statt. In dieser Phase entfaltete das Bildungssystem der DDR seine größte Effektivität, die in bestimmten Bereichen auch später erhalten blieb (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 155). „Die Lösung der für die SBZ und das erste Jahrzehnt der DDR aufgezeigten Entwicklungsprobleme in der Schule wurde nicht durch das Bildungsgesetz von 1965 und auch nicht durch die neue Verfassung von 1968 eingeleitet, sondern vollzog sich im
6 Gesetz über die sozialistische Entwicklung im Schulwesen
7 vgl. Brenner, Kemper, 205, 116/117
Schatten des Baues der zwischen den beiden deutschen Staaten 1961 errichteten “Mauer“,... .“ (Brenner, Kemper, 2005, 172) Der Mauerbau führte im Bildungs-, Wissenschafts-, und Beschäftigungssystem dazu, dass die in der DDR ausgebildeten Menschen dem Staat erhalten blieben (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 172). Von 1960 - 1970 hatte das Bildungssystem der DDR seine Systemgestalt in der horizontal gegliederten Einheitsschule gefunden. Diese Struktur wurde in den 70er und 80er Jahren beibehalten. Es gab nur Veränderungen auf der unterrichtsdidaktischen Ebene. Ende der 80er Jahre stand das Erziehungssystem in der DDR an einem Scheideweg. Zu einer Verabschiedung der kommunistischen Erziehung führten Entwicklungen in der Wissenschaft und im Erziehungssystem (vgl. Brenner/Kemper, 2005, 196 ff.). „Das in Wissenschaft, Politik und pädagogischer Praxis vertretene Monopol sozialistischer Erziehung wurden schließlich sogar offiziell verabschiedet.“ (Brenner, Kemper, 2005, 244) Der deutsche Einigungsprozess der durch den Beitritt der DDR zur BRD vollzogen wurde, führte zu einer Anpassung der Bildungssysteme der neuen Bundesländer an die alten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 244).
1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte
1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss
Peter Petersen wurde am 26. Juni 1884 in Großenwiehe bei Flensburg als erster Sohn eines Kleinbauern geboren. Sein Lebensweg schien vorbestimmt zu sein: „…Erbe des Hofes zu werden und eine seit 1666 bestehende bäuerliche Familientradition fortzuführen.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 16). Ab 1890 besuchte er sechs Jahre lang die einklassige Landschule und im Anschluss daran das Gymnasium in Flensburg. „In dieser Zeit bildeten sich bei Petersen erste Sensibilitäten für soziale Ungerechtigkeiten aus, und über die Folgen von Unterdrückung ... .“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 23) Während seiner Schulzeit auf dem Gymnasium entwickelte Peter Petersen den Berufswunsch, Gymnasiallehrer zu werden. Rückblickend waren Petersen durch die Erfahrung, die er insbesondere auf dem Land sammelte, z. B. angewiesen sein auf die Gemeinschaft, Verantwortung tragen und eigenständig Aufgaben übernehmen, geprägt. Sie sind Grundpfeiler seines späteren reformpädagogischen Konzeptes, dem Jenaplan
(vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 17 ff.). Petersen entschied sich bewusst für ein Studium in Leipzig, da Leipzig bis vor dem ersten Weltkrieg die Hochburg für Gegenwartsfragen war. Damit waren die Weichen für den späteren Reformpädagogen Petersen gestellt. Nach Abschluss seines Studiums promovierte er bei Rudolf Eucken 8 in Jena. Die Jahre 1909 bis 1923 waren für Petersen sehr wichtig. Er ging nach Hamburg und war dort anfangs Lehrer und später Oberlehrer am Johanneum. Pädagogische und bildungspolitische Reformversuche gab es in Hamburg schon, diese Versuche gingen von Volksschullehrern aus. Gegen solche Bemühungen gab es harte Widerstände am Johanneum und auf anderen höheren Schulen. Die Front aufzubrechen, dafür schien Petersen geeignet (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig, 2002, 28 ff.). Unterbrochen wurden die ersten Reformversuche durch den 1. Weltkrieg. 1920 wurde Petersen in die Schulleitung der neugegründeten Lichtwarkschule berufen. Sie war eine sogenannte Versuchsschule des höheren Schulwesens. Ganzheitliches Lernen, Lernen in Zusammenhängen, Gemeinschaftspflege, bewusste Schaffung vielfältiger Unterrichtsformen waren nur einige Punkte im Programm der Lichtwarkschule. Zusätzlich unterstütze er die Forderung nach einem Aufbau einer Universität, an der Gymnasial- und Volksschullehrer ausgebildet werden sollten und an einem eigens geschaffenen Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften. Zu der damaligen Zeit war das Vorhaben revolutionär. 1920 habilitierte Petersen in Hamburg, arbeitete als Privatdozent und entwarf seine eigene Wissenschaft von der Erziehung. 1923 wurde dann an der Universität ein eigener Lehrstuhl für Pädagogik eingerichtet. Petersens Kandidatur für diesen Lehrstuhl wurde abgelehnt, obwohl er alle Anforderungen erfüllte. Nach dieser Niederlage erhielt Petersen, eine Berufung von Greil 9 an die Universität Jena. Greil wollte in ganz Thüringen eine grundlegende, radikale Bildungsreform umsetzen, angefangen von der Kindertagesstätte bis hin zur Universität. Diese Reform sollte nach Möglichkeit gesamtgesellschaftlich wirken. Aus diesem Grund betraute Greil Petersen (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 34 ff.) „...mit zwei Aufgaben: der Etablierung der Volksschullehrerausbildung an der Universität und des Einheitsschulgedanken in Schulpraxis und öffentlicher Akzeptanz.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 36)
Die Anfangszeit in Jena war für Petersen nicht leicht, zum einen trat er die Nachfolge vom renommierten Professor Wilhelm Reins an und zum anderen gab es in Jena starke
8 Doktorvater von Petersen
9 Volksbildungsminister (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 35)
Widerstände an der Universität durch den sog. “Jenaer Hochschulkonflikt“. Bis Petersen 1923 seine Stelle in Jena antreten konnte, änderte sich sehr vieles auf politischer Ebene in Thüringen. Dadurch ging die finanzielle Unterstützung vom Ministerium für die bildungs- und schulreformerischen Pläne von Petersen verloren. Petersen ließ sich davon nicht entmutigen und baute mit viel Ehrgeiz eine neue „Erziehungswissenschaftliche Anstalt“ (Universität) auf, an die eine Versuchsschule angeschlossen war (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 37). Petersen war Leiter dieser Versuchsschule und konnte seine reformpädagogischen Ideen in die Praxis umsetzen. Bis zu seinem Tode 1952 stand Petersen im Kreuzfeuer unterschiedlicher Anfeindungen von Anhängern der Tradition von Reins.
1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan
Der Name für Petersens pädagogische Konzeption wurde 1927 auf einem Kongress des „Weltverbandes für Erziehung“ geprägt. (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002 ,46). Petersen war gegen die „Alte Schule“, er verstand seine Schule als Lebens- und Arbeitsgemeinschaftsschule. Es gibt in seiner Schule keine Jahrgangsklassen, sondern sogenannte Stammgruppen. Die Stammgruppe ist jahrgangsübergreifend - 3 Jahrgänge werden zusammen unterrichtet. Somit gibt es für das Kind kein „sitzenbleiben“, und das Kind hat die Möglichkeit, sich individuell zu entwickeln. Im Vordergrund steht das Zusammenleben und das gegenseitige Helfen der Schüler. Alle 3 Jahre wechselt das Kind dann in die nächste Jahrgangsstufe. Ist das Kind noch nicht in der Lage, in die nächsthöhere Gruppe zu wechseln, kann es noch weiter in der Stammgruppe bleiben (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 40).
Die folgende Tabelle ist ein Beispiel für die Einteilung der Stammgruppen in einer Jenaplanschule.
Abb. 1 Struktur Jenaplanschule
(http://www.jenaplanschule.jena.de/idex.php?option=com_conten&task=view&id=12& Itemid=32 20.4.07)
In der Jenaplanschule wird nach dem Wochenarbeitsplan gelernt. Das heißt, es gibt keinen Stundenplan, somit werden die Unterrichtsfächer nicht isoliert. Jeder Schüler arbeitet nach einem rhythmisierten Wochenarbeitsplan, in dem die folgenden Bildungsgrundformen, die Petersen bestimmt hat, nicht zu kurz kommen dürfen: Gespräch: das kann ein Kreisgespräch, Berichtskreis, Vortrag, Aussprache usw. sein; Spiel:das kann ein freies Spiel, Lernspiel, Turnspiel, Schauspiel usw. sein; Arbeit: das können Gruppenarbeiten, Kurse, Einschulungskurse usw. sein; Feier: das kann eine Morgenfeier, Wochenschlussfeier, Geburtstagsfeier usw. sein (vgl. Kluge in Schaberg/Schonig 2002, 42). Neben dem Gruppenunterricht in den Stammgruppen gibt es an Jenaplanschulen den Kernunterricht und den Kursunterricht. Der Kernunterricht bestimmt die Schulwoche, in diesem Unterricht wird an Projekten gearbeitet, die fächerübergreifend sind. Die Schüler bringen für diese Projekte in der Regel die Themen mit und arbeiten an diesen Themen über einen längeren Zeitraum mit Hilfe des Lehrers
Die Stammgruppe ist im Kursunterricht aufgelöst, hier arbeiten Kinder zusammen, die das gleiche Leistungsniveau haben. In diesen Unterrichtseinheiten werden Arbeitstechniken und Basiswissen wie Schreiben und Rechnen vermittelt(vgl.
http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/idee-jenaplan.xml 31.01.2007). In den Jenaplanschulen gibt es keine Zeugnisse. Es werden neue Formen der Leistungsbeurteilungen angewendet z..B. Entwicklungs- oder Lernbeurteilungen. Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik von Petersen. Es hat verschiedene Grundkräfte, die berücksichtigt werden sollen. Diese Grundkräfte sind: Bewegungsdrang Tätigkeitsdrang Gesellschaftstrieb Lerntrieb Es steht die Förderung und Forderung der Interessen und Begabungen des Kindes im Vordergrund, somit kann man Kindern mit Behinderungen und Kindern mit einer besonders hohen Begabung gerecht werden.
Der Lehrer steht den Kindern helfend zur Seite und ist als Partner des Kindes zu verstehen. Die Kinder sollen sich in der Schule wohlfühlen, der Gruppenraum dient als Schulwohnstube. In allen Angelegenheiten der Schule wird den Eltern eine zentrale Rolle eingeräumt. Beispielsweise haben die Eltern jederzeit die Möglichkeit, unangemeldet im Unterricht zu hospitieren (vgl. http://www.br-online.de/wissenbildung/thema/reformpaedagogik/gruppe.xml 31.01.2007). 1.5.2 Rudolf Steiner - Biografischer Abriss Im Jahre 1861 wird Rudolf Steiner in Kraljevec geboren und wuchs in verschiedenen Dörfern Niederösterreichs auf. Die Familie Steiner musste sehr häufig umziehen, da der Vater, ein Bahntelegrafist, mehrfach versetzt wurde (vgl. Lippert, 2001, 11). Nach seiner Schulzeit und bestandener Reifeprüfung studierte Rudolf Steiner ab 1879 Naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik an der Technischen Hochschule in Wien (vgl. Wehr 2005, 13). „Ergänzend beschäftigte er sich mit Literaturwissenschaften, vornehmlich mit Goethe und Schiller.“(Wehr, 2005, 13) Diese Fächerkombination erwies sich bald als erfolgreich, denn Steiner wurde bei der Herausgabe und Kommentierung der naturwissenschaftlichen Schriften von Goethe um Hilfe gebeten. Als Steiner sein Studium 1883 abschloss, lag bereits der erste Band vor, welcher von Steiner kommentiert wurde (vgl. Wehr, 2005, 13). „Damit ist ein wichtiges Stadium seiner Entwicklung erreicht.“ (Wehr, 2005, ebd.) Die Geburtsstunde der
Waldorfpädagogik kann man ab dem Zeitpunkt nennen, als Steiner Hauslehrer bei der jüdischen Familie Specht in Wien war. Steiner lebte ab seinem 23. Lebensjahr sechs Jahre lang als Familienmitglied in dieser Familie (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 30). „Er unterrichtete insbesondere den Jüngsten, Otto, der mit seinem Wasserkopf ein schwerer heilpädagogischer Fall war. Dank Steiners Einsatz konnte die Missbildung fast vollständig überwunden werden. Das als bildungsunfähig eingeschätzte Kind holte seine Entwicklung auf und wurde später Arzt.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 30) Steiner lebte in dieser Familie nicht als distanzierter Angestellter, sondern als vollwertiges Familienmitglied. „Die Familie Specht schenkte ihm ein Lebensklima, in dem er neben angespannten medizinisch - pädagogischen Studien auch völlig loslassen konnte... .“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 32) Steiner fand in Pauline Specht eine wichtige Gesprächspartnerin, da sie seinen wissenschaftlichen Arbeiten größte Aufmerksamkeit entgegen brachte (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 33). „Im Wechselspiel von inniger Mutterliebe bzw. spielendem Einssein mit den Kindern und andererseits medizinisch - diagnostischer Analyse bildete sich hier Steiners Pädagogik.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 33) Ab 1899 unterrichtete Steiner im Rahmen der Erwachsenenbildung in Berlin an der Arbeitsbildungsschule die von Wilhelm Liebknecht und Rosa Luxemburg gegründet wurde (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 38). Wichtig für Steiner war die Begegnung mit Marie von Sivers, einer jungen Schauspielerin. Sie wurde Steiners zweite Frau und führte ihn in die Theosophische Gesellschaft ein. Er gründete 1902 die “Deutsche Sektion der Theosophischen Gesellschaft“ und ernannte sich selbst zum Generalsekretär (vgl. Lippert, 2001, 23). 1913 kam es zu einer Krise innerhalb dieser Gesellschaft und zum Ausschluss der “Deutschen Sektion“. Die schon formlos gegründete “Anthroposophische Gesellschaft“ konstituierte sich 1913 in einer Generalversammlung in Berlin offiziell (vgl. Lippert 2001, 26). „Steiners Bestrebungen gingen von Anfang an dahin, Anthroposophie nicht als bloße Lehre zu verstehen oder sie gar zu einer weltanschaulichen Sekte verkommen zu lassen.“ (Wehr, 2005, 34) Von Steiner gingen sehr viele Impulse kultureller Art aus, insbesondere auf den künstlerischen Bereich. Dazu gehören die von Steiner geschaffenen Mysteriendramen und die Bewegungskunst der Eurythmie als Beispiele dazu (vgl. Wehr, 2005, 35).
Für all diese Dinge wurde eine Bühne benötigt und 1913 wurde in der Schweiz oberhalb von Dronach das “Goetheneum“ gebaut (vgl. Wehr, 2005, 37).
„Wir schreiben das Jahr 1919. In Deutschland herrscht Revolution. Das Kaiserreich mit seinen autoritären Strukturen ist zusammen gebrochen:.. .“ (Hellmich, 1995, 50) Die aus dem ersten Weltkrieg zurückgekommen Soldaten waren meist arbeitslos, es herrschte soziale Not und große Unzufriedenheit in der Bevölkerung. „Die alte Ständeschule, in der für Gott, Kaisertreue und Vaterland die Jungen und Mädchen getrennt und für die jeweils spezifischen „Tugenden“ gedrillt und gezüchtigt wurden, hat „ausgedient.“ (Hellmich, 1995, ebd.) Die gesellschaftlichen Zeichen stehen auf Sturm. In der Reichsschulkonferenz von 1920 wird sich mit neuen Strukturen und Inhalten für die Schulen beschäftigt und ganz besonders mit der Frage nach einer Einheitsschule. Die Einheitsschule scheitert, da sich verschiedene Parteien und Gesellschaften nicht einigen können (vgl. Hellmich, 1995, 50). „Der Gründung der ersten Waldorfschule im Jahre 1919 gingen wieder Vorträge vor Arbeitern voraus.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002 ,40) Steiner hielt Vorträge im Rahmen der “Dreigliederungsbewegung“ vor Belegschaften von verschiedenen Württemberger Werken u.a. in Ludwigsburg, Feuerbach und in Stuttgart (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 40). Die Arbeiter in der Firma Waldorf-Astoria Zigaretten fühlten sich von Steiners Ideen sehr angesprochen, so dass beschlossen wurde, die Pädagogik von Steiner umzusetzen. 1919 wurde mit der Hilfe von Firmenchef Erich Molt in Stuttgart die erste Waldorfschule gegründet. Am 30.03.1925 verstarb Steiner in der Schweiz. Nach dem Tod geht die Waldorfbewegung weiter und Caroline von Heydebrandt konzipiert die ersten Waldorfkindergärten (vgl. http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/bio-steiner.xml 07.02.07).
1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik
Die Anthroposophie bildet die Grundlage der Waldorfpädagogik. „Unter Anthroposophie versteht Rudolf Steiner eine Erkenntnismethode zur wissenschaftlichen Erforschung der real- geistigen Welt und zur Entwicklung der dazu notwendigen Erkenntnisfähigkeiten.“ (Schneider, 1987, 18) Es gibt sehr viele verschiedene Definitionen, was unter Anthroposophie zu verstehen ist (vgl. Lippert, 2001, 40). „Einig
sind sich alle anthroposophischen Autoren darin, das sie einen Erkenntnisweg darstellt und nicht - nur - eine geschlossene Weltanschauung beinhaltet... .“ (Lippert, 2001, ebd.) Mit der Gründung der ersten Waldorfschule 1919 in Stuttgart, wurde zum ersten Mal das Prinzip der sozialen Gerechtigkeit 10 verwirklicht. In der Regel sind Waldorfschulen Gesamtschulen, damit wird das Prinzip der Auslese durch ein Prinzip der Förderung ersetzt. In den Waldorfschulen wird in reinen Jahrgangsklassen unterrichtet, ein Sitzenbleiben gibt es auch hier nicht. In den Zeugnissen der Schüler sind keine Zensuren zu finden, sondern Beurteilungen die den Leistungsfortschritt, die Begabung und das Bemühen der Schüler in den einzelnen Fächern beschreibt. Waldorfschüler habe die Möglichkeit, die Schule mit folgenden Abschlüssen zu beenden: Mittlere Reife, Abitur oder Fachhochschulreife
(vgl. http://www.waldorfschule.info/index.5.0.1.html 07.02.2007). In den Waldorfschulen wird nicht nach dem offiziellen Lehrplan des jeweiligen Bundeslandes gearbeitet, sondern nach einem die Vorstellungen von Steiner aus den Jahren 1919 bis 1925 wiedergebenden Curriculum. Steiner arbeitete keinen eigenen Lehrplan aus, er hielt Vorträge, aus denen zu entnehmen war, wie er die Unterrichtsinhalte verteilt und ausgestaltet haben wollte (vgl. Lippert, 2001, 168). Steiner setzte sich sehr kritisch mit den Stundenplänen an staatlichen Schulen auseinander und er fand es als sehr nachteilig, dass „...Schüler Stunde für Stunde und Tag für Tag einer Fülle verschiedener Themen und Fächer ausgesetzt sind. Kaum entwickelt sich wirkliches Interesse am Lerninhalt, ist die Zeit auch schon verstrichen.“ (Lippert, 2001, 187) Der ständige Wechsel von Themen im Verlauf einer Schulewoche verhindert die Konzentration und das effektive Arbeiten (vgl. Lippert, 2001, ebd.). „Für Steiner konnte sich so kein gesunder Rhythmus im Kind einstellen.“ (Lippert, 2001, ebd.) Daher wird in den Waldorfschulen ein Großteil der Unterrichtsfächer als “Epochenunterricht“ erteilt. Das heißt, Unterrichtseinheiten zu einem bestimmten Stoffgebiet werden in einem Block zusammengefasst. In der Regel dauert die Epoche 3- 4 Wochen oder auch länger und umfasst die ersten beiden Unterrichtsstunden am Tag (vgl. Lippert, 2001, 188). Viele Pädagogen sind sich einig, dass es in den staatlichen Schulen zu wenig Freiräume für künstlerisches Tun und Kreativität gibt. Die Waldorfpädagogik stellt ein Unterrichtskonzept zur Verfügung, welches ein hohes Maß an künstlerischen und praktisch - handwerklichen Tätigkeiten ermöglicht. Es wird den
10 jedes Kind egal welcher Herkunft und welche Begabung es hat, hat die Möglichkeit für eine
gemeinsam Bildung
Kindern bewusst sehr viel Platz für diese Dinge gelassen, da die Schüler lernen sollen, ihr eigenes Tun zu kontrollieren. Die Eurythmie spielt in Steiners Waldorfpädagogik ebenfalls eine große Rolle und ist das Herzstück der Pädagogik (vgl. Lippert, 2001, 192 ff.) „Sie fehlt in keinem Kindergarten und ist Pflichtfach in allen Waldorfschulen... .“ (Lippert, 2001, 198) In dieser Ausdruckform wird die Seele der Kinder angesprochen und die Bewegungen sollen ausgleichend und harmonisierend wirken. Durch die Bewegungsform der Eurythmie haben die Kinder die Möglichkeit, ihren Gefühlen und Empfindungen auf der künstlerischen Ebene Ausdruck zu verleihen. Die künstlerische Ausdrucksform zieht sich durch den ganzen Unterricht. Es soll nach Steiner mit den ganzen Sinnen gelernt werden. Als Beispiel ist zu nennen, dass Zahlenreihen rhythmisch nachgesprochen und dazu geklatscht wird. Lehrbücher wird man vergeblich in einer Waldorfschule suchen, da für Steiner der ganze Kosmos und der Mensch Lernstoff ist. Es werden keine Schwerpunkte für den Erwerb von fachspezifischen Kenntnissen gelegt. Wichtig ist für Steiner, dass die Schüler ein ganzheitliches und in die Tiefe gehendes Welt- und Menschverständnis entwickeln. Der Lehrer in der Waldorfschule soll dem Kind als Helfer für seine geistige Entwicklung zur Seite stehen. In der Regel begleitet der Lehrer die Schüler acht Jahre lang, danach wechseln die Schüler in die Oberstufe und werden von Fachlehrern betreut (vgl. http://www.bronline.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/
idee=waldorf.xml 07.02.2007). In den Waldorfschulen gibt es keine Zensuren (nur zur Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen) und sitzenbleiben gibt es nicht, da das Prinzip der Koedukation 11 gilt. Statt Zeugnisse erhalten Schüler, die in eine Waldorfschule gehen, einmal im Jahr eine verbale Beurteilung (vgl. Lippert, 2001, 214).
1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss
Freinet wird am 15.10.1896 als Kind einer Bauernfamilie in der Provence in Frankreich geboren. „Das öffentliche französische Volksschulwesen ist in den 20er Jahren besonders auf dem Lande in einem sehr desolaten Zustand (mit 40 Schülern überfüllte Klassen, schlechter baulicher Zustand usw.).“ (zit. n. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 13) 1900 wurde Freinet in die einklassige Dorfschule eingeschult (vgl.
11 Koedukation bedeutet alle gleichaltrigen Schüler werden trotz verschiedenem Leistungsniveau
gemeinsam unterrichtet
Schlemminger, in Schaberg/Schonig, 2002, 35). 1908 macht Freinet den Volksschulabschluss und tritt in eine weiterführende Schule in Grasse ein. Drei Jahre zunächst im “Collège Carnot“ und dann ein Jahr auf dem “Lycèe Amiral de Grasse“, was auf die Aufnahmeprüfung zum Lehrerseminar vorbereitet. Freinet macht 1912 seinen Sekundarschulabschluss und wird am Lehrerseminar aufgenommen. 1914 macht Freinet seine Schulabschlussprüfung und beginnt mit dem schulpraktischen Jahr Celestin Freinet wird 1915 zum Kriegsdienst eingezogen (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 35 f.). 1916 erlitt er einen Lungensteckschuss und brachte 4 Jahre in Lazaretten und Sanatorien zu (vgl. Teigeler 1995, 46). „Aus den Bedingungen dieser Schwäche hat Freinet seine Pädagogik entwickelt.“ (Teigeler, 1995, ebd.) Einige Autoren, die über Freinet schreiben, sind der Ansicht, dass er seine Pädagogik so entwickelt hat, um einen langen Schultag durchstehen zu können (vgl. Dietrich, 1995, 14). 1920 wird Freinet stellvertretender Volksschullehrer an einer Jungenschule in Frankreich und im selben Jahr holt er die Prüfung zur Lehrerbefähigung nach. (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig 2002, 36). 1922 wird er pädagogischer Sekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes, trifft mit Peter Petersen in Deutschland zusammen und besucht dort die Schulversuche in Hamburg. Anschließend schreibt Celestin Freinet in seiner Zeitung Clartè über die Schulversuche in Deutschland. 1924 führt er die Druckpresse in den Unterricht ein und lässt seine Schüler freie Texte schreiben und drucken. Daraus entstanden dann langsam Klassenzeitungen. Durch diese wurden Schulbücher ersetzt. Erste Korrespondenzen zwischen verschiedenen Schulklassen begannen. Die freie Druckerei ist das Kennzeichen der Freinet - Pädagogik (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 37). Im selben Jahr gründet er eine “Kooperative“ mit gleichgesinnten Kollegen, welche die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmaterialien herausgibt. Aus dieser “Kooperative“ geht die französische Lehrerbewegung “Ecole Moderne 12 “ hervor. Ziel dieser Lehrerbewegung ist es, die „Alte Schule“ von innen heraus umzugestalten (vgl. http://www.freinte-kooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007).
1926 heiratet er Elise und tritt der kommunistischen Partei Frankreichs bei. Auf dem Lehrergewerkschaftskongress 1927 werden die “Bewegung der Schuldrucker“ und von der Gewerkschaft heraus die “Kino Kooperative“ gegründet. Ein Jahr später schließen
12 Ecole Moderne heißt Moderne Schule
sich diese beiden Bewegungen zusammen zur Lehrer -Kooperative “Cooperative de I` Enseignement Lai`(CEL)“. 1935 eröffnen Celestin und seine Ehefrau Elise Freinet ihre erste Internatsschule. Ein Jahr später werden die ersten Arbeiterkinder aus Pariser Vororten eingeschult (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 40). „Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Freinet wird 1940 wegen kommunistischer Propaganda festgenommen und in ein Internierungslager gebracht. Die Internatsschule wird auf Anordnung des Präfekten geschlossen. Von 1942 -1944 verfasst Freinet seine Hauptschriften, die nach dem Krieg veröffentlicht werden 1946 wird die Internatsschule wiedereröffnet. Freinet unterrichtete nicht selbst, sondern widmete sich dem Aufbau seiner Kooperative (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 41). „1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Am 08. Oktober 1966 stirbt Freinet (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 42).
1.5.2.1 Freinet Pädagogik
Die Freinet Pädagogik wehrt sich gegen die Regelschulen, da die Bedürfnisse, Gefühle und die persönliche Identität der Kinder zu wenig berücksichtigt werden. Eines der wichtigsten Grundprinzipien der Freinet- Pädagogik ist es, die Verschiedenheit der Kinder zu akzeptieren. Die Schule soll den Kindern die Möglichkeit geben, sich entfalten und ausdrücken zu können (vgl. Baillet, 1995, 16). „Wie alle Reformpädagogen will auch Freinet durch eine zum Lernen anregende Gestaltung des Lernfeldes seine Schüler motivieren... .“(zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 101) Freinet richtet in den Klassenräumen sogenannte Arbeitsecken (Ateliers) ein, die unterschiedlich gruppiert und zweckorientiert ausgestattet sind. „Er selbst schlägt
folgende Aufteilung vor, die in der Praxis jedoch nach den jeweiligen Bedürfnissen abgeändert oder ergänzt werden kann: 1. eine Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlung, 2. eine Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente, 3. eine Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schülerkorrespondenz, 4. eine Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht, 5. eine Arbeitsecke für Versuche und Beobachtung von Pflanzen und Tieren, 6. eine Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz, Metall-und Keramikarbeiten, 7. eine Arbeitsecke für hauswirtschaftliches Tun, 8. eine Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler 1995, 102) Die Schuldruckerei ist die Arbeitstechnik, die Freinet neu in die Schule eingeführt hat und durch die er bekannt wurde. Freinet erlitt im ersten Weltkrieg eine Lungenverletzung. Daher fiel im langes Sprechen im Unterricht sehr schwer, er suchte nach einer Möglichkeit, mit dem er die Schüler sinnvoll in Spracharbeit beschäftigen konnte. Er fand ein Druckpresse und ließ seine Schüler frei geschriebene Texte setzten und drucken (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). „Das Drucken in der Schule und der Austausch des Gedruckten wird schnell zur wichtigsten Arbeitstechnik der Freinet Bewegung.“ (zit. n. Jörg in Hellmich. Teigeler 1995, ebd.) Die Arbeit mit der Druckerei ist für die Schüler sehr wertvoll, da sie schneller die Orthografie lernen und Interesse entwickeln für das kritische Lesen von Werken aus der Literatur oder von Texten, die andere Schüler geschrieben haben (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). Die Klassenkorrespondenz ist ein weiteres Merkmal der Freinet Pädagogik. Die Schüler tauschen sich über geschriebene Texte innerhalb der Klasse oder mit der sogenannten Korrespondenzklasse, die auch in einer anderen Stadt sein kann, aus. Der Schülerkorrespondenzaustausch findet nicht selten auch über die Grenzen des eigenen Landes hinaus statt. Es ist ein gutes Mittel, die Schüler mit andern Ländern, Menschen und Sitten vertraut zu machen und der Lerneffekt hat einen sehr hohen erzieherischen Wert (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 106).
Dem Spiel wird in der Freinet Pädagogik große Bedeutung geschenkt, es werden deshalb dem Kind vielfältige Möglichkeiten und Materialien geboten, die zu Aktivitäten anregen. Zum Beispiel gibt es die Arbeitskartei, sie enthält Anregungen für das gemeinsame Spielen oder den Bau von z. B. Puppenbühnen und Marionetten für das szenische Gestalten. Besondere Bedeutung haben alle Formen des freien Sichausdrücken- Könnens und der musikalischen Erziehung (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 107). In den Schulen, die nach der Freinet Pädagogik arbeiten, gibt es keinen Stundenplan im herkömmlichen Sinn. Die Schüler gestalten ihren Wochenarbeitsplan ausgehend vom offiziellen Lehr- und Stundenplan selbst (vgl. Jörg in Hellmich Teigeler, 1995, 103). „Mit dem Wochenarbeitsplan ist in der Freinet Schule eine individuelle Leistungskurve verbunden, in die im Laufe der Woche alle erzielten Beurteilungen eingetragen werden.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 104) Die Schüler wirken bei den meisten Leistungsbeurteilungen mit und bekommen so ein schnelles und untrügliches Urteil ihrer Leistungen. Dies geschieht z. B. beim Vorlesen der freien Texte und bei der Entscheidung, welche Texte, Briefe o. ä. an die Korrespondenzklasse geschickt werden.
1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen
von Petersen, Steiner und Freinet
Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik, dies ist die wichtigste Gemeinsamkeit der Reformpädagogischen Konzeption von Petersen, Steiner und Freinet. Unterschiede gibt es in folgenden Punkten: dem Bild vom Kind, der Gruppenform, der Gestaltung des Klassenraumes, des Lehrplans, und der Lehrerrolle, um nur einige zu nennen. Petersen hat ein humanistisches Bild vom einzelnen Kind in der Gesellschaft, Gemeinschaft, Erziehung und Bildung. Bei ihm ist die Selbstverantwortung und die Teamfähigkeit wichtig. Hingegen hat Steiner eine anthroposophische Weltanschauung und dem entsprechend auch ein anders Bild vom Kind. Er sieht das Kind als ein sich entwickelndes Geisteswesen. Die Verschiedenheit der Kinder in ihrer Persönlichkeit und Identität zu verstehen und zu akzeptieren ist für Freinet wichtig. Bei der Gruppenform gibt es Gemeinsamkeiten bei den pädagogischen Konzeptionen von
Freinet und Steiner. Die Schüler werden in Jahrgangsklassen unterrichtet. In der Jenaplan - Pädagogik findet das sogenannte Stammgruppenmodell Anwendung (vgl. 2.5.1.1). Unterschiedlich ist die Ausgestaltung der Klassenräume, bei Steiner ist der Raum sehr karg, dies ist anthroposophisch begründet. Petersens Klassenraum soll eine “Schulwohnstube“ sein. Diese Schulwohnstube soll den Kindern als Arbeits-, und Lebensraum dienen. In Klassenräumen von Freinet Schulen befinden sich Arbeitsecken, die sogenannten Ateliers. Ausgehend vom offiziellen Lehrplan gestalten Schüler, die in eine Freinet Schule gehen, ihren Wochenarbeitsplan selbst. In der Waldorfpädagogik ist das ähnlich, dort wird sich auch am offiziellen Lehrplan orientiert. Der Großteil des Unterrichts findet in Epochen statt. Bei Petersen sind die Inhalte des Lehrplans sehr flexibel, es gibt einen groben Lehr- und Arbeitsplan. Die Rolle des Lehrers ist bei Petersen und Freinet gleich. Der Lehrer soll dem Kind helfend zur Seite stehen. In der Waldorfpädagogik ist der Lehrer eine Autorität, er ist acht Jahre lang der Klassenlehrer der Schüler. Allen drei Konzeptionen ist gemeinsam, das es ein “traditionelles“ Zeugnis mit Zensuren nicht gibt. Man findet in den Zeugnissen der Kinder auf diesen reformpädagogischen Schulen Beurteilungen vor. Dies begründet sich dadurch, dass Kinder nicht sitzen bleiben können. (vgl. 1.5.1.1 , 1.5.2.1 , 1.5.3.1 )
2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption
2.1 Biografie
Maria Montessori wird am 31.08. 1870 in Chiaravall (Italien) geboren (vgl. Bergeest in Buchka, Grimm, Klein, 2002, 240). Im selben Jahr wird Italien von der Fremdherrschaft befreit und wieder ein einheitlicher Staat. In wirtschaftlicher Hinsicht sind die Hoffnungen groß, Anschluss an andere europäische Staaten zu finden (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Doch gleichzeitig verläuft dieser Einigungsprozeß in politisch überholten, monarchistischen, antidemokratischen Strukturen. Die sozialen Probleme bis hin zu massiver Kinderarbeit sind gewaltig.“(Hebenstreit, 1999, 16) Hebenstreit erläutert, dass die Pädagogik häufig in solchen geschichtlichen Momenten eine wichtige Rolle spielten. Das Schulwesen ist zu dieser Zeit rückständig (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Es ist diese Phase der Polarisierung von politischer, sozialer und ökonomischer Reformhoffnung einerseits und stark restaurativen Beharrungstendenzen andererseits, in der Maria Montessori ihre Kindheit verbringt.“ (Hebenstreit, 1999, 16) Im Elternhaus von Montessori findet sich diese Spannung wieder. Ihr Vater ist eher konservativ eingestellt und ihre Mutter mehr fortschrittlich. Für Montessori ergeben sich daraus wichtige Lehren. Sie wird sich für soziale Reformen einsetzen und sie lernt, dass es auf Selbstbestimmung des Einzelnen ankommt, sich gegen bestehende Verhältnisse zu wehren. In diese Verhältnisbemühungen ist ihre Pädagogik eingebettet. Als Maria Montessori fünf Jahre alt war, zog die Familie durch die berufliche Situation des Vaters nach Rom um. Davor hatte Montessori schon zwei Umzüge hinter sich. Hebenstreit schreibt dazu, dass dies typisch sei für die kommende Heimatlosigkeit von Maria Montessori (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). Alessandro Montessori (Vater von Maria Montessori) versuchte die traditionelle Rollenaufteilung in der Familie aufrecht zu erhalten. Seine einzige Tochter Maria sollte Bildung erhalten und auf eine “normale“
Schlagworte:
lit_2007-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Magdeburg
Titel: Die Reformpädagogische Bewegung; im Focus Maria Montessori
Veranstaltung: Keine
Autor:Katy VoigtJahr: 2007
Seiten: 93
Archivnummer: V110979
ISBN (eBook): 978-3-640-09093-8
ISBN (Buch): 978-3-640-11459-7
DOI: 10.3239/9783640090938
Dateigröße: 632 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4358 | hinzugefügt von Jürgen an 02:23 - 8.8.2012 |
| title: Freier Text - Baustein 2 der freinetpädagogische Entwicklungsreihe by Watzke, Michaela |
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| Titel: | Freier Text - Baustein 2 der freinetpädagogische Entwicklungsreihe |
| Autor: | Watzke, Michaela | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Klagenfurt | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1999 | | |
| url: | |
Text:
Freier Text (17. Juni 1999 – 19. Juni 1999)
Am Donnerstag, den 17.6.1999 trafen sich wieder über 30 Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Schultypen, wie auch aus dem Kindergartenbereich, um am 2. Baustein der freinetpädagogischen Entwicklungsreihe teilzunehmen. Die zweieinhalb Tage standen unter dem Schwerpunktthema "Der freie Text". Als Referenten konnten die erfahrenen Freinetpädagogen Uschi Resch und Walter Hövel aus Deutschland gewonnen werden.
Schon in der Vorstellungsrunde, wo jeder sein Verständnis von freiem Text mitteilte, wurde uns klar, dass eine einheitliche Betrachtungsweise dieser Thematik kaum gefunden werden kann. Dies lag auch nie in der Absicht Celestin Freinets, der immer für die Vielfalt in seiner Pädagogik eintrat. Der Freiheitsbegriff zu Zeiten Freinets bezog sich auf eine "Befreiung von verschultem Lernen". Für ihn stand das Zulassen der Organisation des eigenen Lernprozesses im Vordergrund. Der Lehrer und die Lehrerin helfen bei dieser Organisation des eigenen Lernprozesses, indem sie Anregungen und Impulse geben und über ein Repertoire an Techniken verfügen, die es Kindern ermöglicht eigene Texte zu erstellen und darin Sinn zu erkennen. Texte werden für Kinder sinnvoll, wenn sie dazu dienen eigene Erfahrungen anderen mitzuteilen. Dies geschieht durch regelmäßigen Briefkontakt innerhalb der Klasse, mit Partnerklassen in anderen Ländern, durch Beiträge in eigenen Zeitschriften, durch Theateraufführungen, über das Internet usw..
So waren wir schon gespannt auf neue Techniken, die wir an uns selbst erfahren sollten. In vielen von uns keimten Ängste auf, ob uns das freie Schreiben gelingen würde. Erinnerungen an die eigenen Schulzeit stiegen auf, wo Aufsätze oft "konstruiert" und unpassende Umschreibungen gewählt wurden, um nur ja nicht zu viele Rechtschreibfehler zu machen. Andere waren wieder voll Schreiblust und freuten sich sehr auf das konkrete Handeln. Hier sollen nun einige der Techniken vorgestellt werden.
Alle Möglichkeiten (ABC, AB, AC, BC)
Jeder schrieb 3 Begriffe auf, die einem wichtig sind. Sie sollten in all ihren Kombinationen aufgeschrieben werden und zuletzt sollte ein eigener Schluss dazu gefunden werden.
Natur – Zufriedenheit – Lachen Leben – lieben - lachen
Natur und Zufriedenheit, Leben und lieben
Zufriedenheit und Lachen, Leben und lachen
Lachen und Natur, lieben und lachen
.......... was will ich mehr?
Die Texte wurden vorgelesen und siehe da, lauter kleine Kunstwerke waren entstanden und kein Text glich dem anderen.
Diese Texte könnten nun mit Bildern kombiniert werden, ja kleine Bücher könnten daraus entstehen. Die Darstellung der Begriffe in Pantomime ergab ein lustiges Rollenspiel. Und das alles mit nur 3 Begriffen! Wir staunten und waren überhaupt nicht sprachlos.
Lichterklangtext
Der Raum wurde verdunkelt, kleine Teelichter wurden angezündet und jeder betrachtete den Kerzenschein, während mit verschiedensten Materialien Klänge erzeugt wurden. Zu Licht und Klang sollte der Gedanke dazu aufgeschrieben werden. Anschließend erfolgte die Dichterlesung.
Wolkenscheinwörter
Wir setzten aus zwei Substantiven Wörter mit neuem Sinn zusammen.
Z.B.: Steinschauer, Wasserblitz, Augensturz, Zauberzapfen,.....
Aus dieser Wörtersammlung können einige Wörter ausgesucht und Geschichten damit geschrieben werden. Es entstanden Texte, Gedichte, Wetterberichte, Liebesbriefe.
Ich-Texte
Ich bin wie eine Lampe, nur nicht so hell.
Ich bin wie eine Nadel, nur nicht so spitz.
Ich bin wie mein Vater, nur nicht ......
Variationen:
Solche Ideen können im Sitzkreis gemeinsam entwickelt werden.
z.B. 2 Adjektive, dazu ein Bild, eine Tätigkeit, ein Aber-Satz.
Ich bin rund und groß,
ich bin ein Ball.
Ich kann ......,
aber ....... .
Der nächste Tag begann für alle von uns mit einer faszinierenden Farberfahrung. Wir hatten uns je nach Vorliebe für die Farbe Rot oder Blau in zwei Gruppen aufgeteilt und verschiedenste Gegenstände in diesen Farben mitgebracht. Der Morgen begann mit dem Tischdecken, wobei in getrennten Räumen auf rotem bzw. blauem Seidenpapier die Dinge nach Farbe getrennt aufgestellt wurden. Jede Gruppe setzte sich nun um ihren Tisch und jeder konnte seine Eindrücke, Gefühle und Wünsche mitteilen. Der gedeckte Tisch war Sprachanlass und auch Schreibanlass genug! Trotzdem einige Impulse:
Wir wirkt die Farbe auf jeden?
Welche Gefühle werden mit der Farbe verbunden?
Dialog der Dinge: Die blaue Vase unterhält sich mit dem blauen Handtuch
Blau unterhält sich mit Rot
Gespräch mit der anderen Gruppe
Freier Text
Es war uns ein Bedürfnis die zweite Farbe auch auf uns wirken zu lassen und jeder hatte so starke Eindrücke und Empfindungen, dass noch lange darüber gesprochen und geschrieben wurde. Solche Eigenerfahrungen sind in der Freinetpädagogik sehr wichtig. Über unsere eigenen Eindrücke und Erfahrungen können wir auch die Reaktionen anderer, besonders unserer Schüler besser verstehen und akzeptieren.
Uschi Resch stellte uns ein Walprojekt vor, das sie mit ihrer Klasse durchgeführt hatte. Ein Schüler schrieb eine Walgeschichte, die solchen Anklang bei seinen Mitschülern fand, dass sie beschlossen daraus ein Theaterstück entstehen zu lassen. Eltern fertigten die Kostüme an und nach einigen Proben wurde die Walgeschichte den Eltern vorgeführt. Wir konnten die Geschichte durch ein Video miterleben und anschließend entspann sich eine rege Diskussion über besondere Begabungen der Kinder und über die Korrektur von freien Texten.
Danach bestand die Möglichkeit in angebotenen Ateliers eigene Texte zu verfassen oder die Druckerei zu benützen. Ebenso standen einige Computer zur Verfügung, um auch auf diesem Weg Texte zu schreiben und zu gestalten. Die Pausen dienten nicht nur der Erfrischung, viele Erfahrungen wurden ausgetauscht und so manche fühlten sich in der Art und Weise ihres Unterrichts bestärkt.
Am Nachmittag lernten wir die Rasterlyrik kennen. Dabei sollte ein Text zu drei recht anspruchsvollen Begriffen (Freiheit, Ich, Sprache) geschrieben werden. Wir konnten einen beliebigen Platz wählen, die Atmosphäre sollte stimmig sein. Wieder zusammengekommen, setzten wir uns in kleinen Gruppen zusammen und lasen still die anderen vier Texte. Dabei suchten wir aus jedem Text eine Stelle, die uns besonders ansprach heraus und schrieben sie auf ein kleines Blatt. In der Zwischenzeit entstand an einer Wandtafel ein Rasterfeld wo Spalten und Zeilen mit unseren Namen versehen waren. Das jeweilige Zitat wurde nun in das richtige Feld geklebt. Bald war unser Raster voll. Nun schrieb jeder Teilnehmer der Gruppe einen neuen Text, wobei nur diese Zitate verwendet werden sollten. In der anschließenden Dichterlesung waren wir stolz auf unsere lyrischen Werke.
das ich war auf der suche nach der freiheit doch es lief gegen mauern
das ich war auf der suche nach seiner sprache doch es blieb stumm
das ich war auf der suche nach dir doch es fand dich nicht
die sprache war auf der suche der freiheit doch sie ging fehl
die sprache war auf der suche nach dem ich doch sie verirrte sich
die sprache war auf der suche nach dir doch du warst weg
die freiheit war auf der suche nach der sprache doch sie war unauffindbar
die freiheit war auf der suche nach dem ich doch es war verschollen
die freiheit war auf der suche nach dir und endlich warst du da
Da wir an diesem Tag sehr stark gefordert wurden, gingen viele von uns recht müde aber voll mit neuen Eindrücken und Erfahrungen nach Hause. Am letzten Seminartag lernten wir weitere Techniken des freien Textes kennen. Besonders ansprechend waren die Kettengeschichte, der Schementext und das Papierschnipselbild. Alle drei Techniken verbinden künstlerisch-kreative Elemente mit dem freien Text.
Der Schementext
Auf ein Blatt Papier soll nach Anleitung mit schräg gehaltenem Bleistift nur schemenhaft gezeichnet werden. Zuerst sucht man in Gedanken einen Ort in der Natur, an dem man sich sehr wohl gefühlt hat. Nun beginnt man schemenhaft zu zeichnen:
zuerst die Bodenlinie in die Mitte des Blattes
die Horizontlinie
den Himmel (mit Wolken,.....)
alles was sich unter der Erde befindet
alles was sich auf der Bodenlinie befindet
den Hintergrund
alles was tief unter der Erde sein könnte
sich selbst oder eine Kleinigkeit oder etwas Unsinniges, was nicht hineinpasst
Nachdem nun ein Bild entstanden ist, beginnt man in der gleichen Reihenfolge seine Gedanken dazu zu schreiben.
auf die Bodenlinie
auf die Horizontlinie
in den Himmel
......
In der Dichterlesung trägt jeder seine Gedanken in der Reihenfolge vom oberen bis zum unteren Rand des Bildes vor. Bild und Text sind zu einer Einheit geworden. Zu dieser Art von Text gibt es viele Variationsmöglichkeiten. Z.B. In der Großstadt, Phantasiewelt, eine Märchenszene, in Afrika...
Am letzten Nachmittag wurden wir in die Geheimnisse der Buchbinderei eingeweiht und stellten eigenhändig wunderschöne Mappen und Bücher her.
Wir alle waren beeindruckt, wie frei wir unsere Gedanken durch diese phantasievollen Techniken zu Papier bringen konnten. Uschi und Walter hatten uns auf einen neuen Weg geführt und uns Impulse und Anleitungen zum eigenen Beschreiten gegeben. Wir waren nicht nur gekommen um Techniken abzuholen, wir hatten sie durchlebt, erlebt und ihre Ergebnisse in unseren Händen und Köpfen. Kein Papier ist nötig um etwas nachzulesen, wir haben sie verinnerlicht. Das ist Lernen im Sinne von Celestin Freinet!
Vielen Dank an unsere Referenten Uschi Resch und Walter Hövel!
Michaela Watzke
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| ID: 3102 | hinzugefügt von Jürgen an 20:45 - 22.11.2007 |
| title: Demokratie in der Klasse, Baustein 1 der Freinetpädagogischen Entwicklungsreihe by Wrulich, Andrea und Maier, Inge |
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| Titel: | Demokratie in der Klasse, Baustein 1 der Freinetpädagogischen Entwicklungsreihe |
| Autor: | Wrulich, Andrea und Maier, Inge | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Klagenfurt, in: Freinet Kooperativ Heft 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1999 | | |
| url: | |
Text:
Freinetpädagogische Entwicklungsreihe – Baustein 1:
Demokratie in der Klasse (11. März 1999 – 13. März 1999)
Wie bereits in unserer letzten Ausgabe angekündigt, veranstaltet der Verein Kooperative Freinet gemeinsam mit dem Pädagogischen Institut des Bundes in Kärnten die freinetpädagogische Entwicklungsreihe. Nach den vielen vereinsinternen Gesprächen über das Warum? Wie? Wann? Wo? und die Ankündigung im PI-Programm warteten wir alle gespannt darauf, wieviel KollegInnen sich für diese Entwicklungsreihe interessieren und sich mit der Freinet-Pädagogik auseinandersetzen wollen.
Mehr als 60 KollegInnen bekundeten mit ihrer Anmeldung ihr Interesse. Wir waren ob der großen Interessentenschar sehr erstaunt, vor allem aber sehr erfreut. Die anfänglich geringer geplante Gruppengröße wurde verändert und mit nunmehr 34 TeilnehmerInnen wurde mit dem Baustein 1 "Demokratie in der Klasse" begonnen.
Da die freinetpädagogische Entwicklungsreihe zwei Jahre lang dauert, wird auch von jeder Teilnehmerin/jedem Teilnehmer ein Entwicklungstagebuch geführt, um den eigenen Entwicklungsprozess schriftlich festzuhalten. Dieses Tagebuch dient später auch als Grundlage für die Präsentation am Ende der freinetpädagogischen Entwicklungsreihe, da die KollegInnen aufgefordert sind, die Anregungen, die sie während der Entwicklungsreihe erhalten und die selbst aktiv erprobten und erlebten Arbeiten in den Ateliers in der eigenen Klasse umzusetzen, zu dokumentieren und zu evaluieren.
Meinungen und Eindrücke aus Baustein 1 "Demokratie in der Klasse":
Endlich konnte eine – lang ersehnte und letztlich hart erkämpfte - Fortbildungsveranstaltung am Donnerstag, den 12. März 1999 gestartet werden. Als wir das Ausbildungskonzept lasen, hat uns schon der Titel "Freinetpädagogische Entwicklungsreihe" besonders gut gefallen. Hier geht es nicht um die Vermittlung eines fertigen Konzeptes, sondern um die Vorstellung der freinetischen Grundprinzipien und die Möglichkeit der Umsetzung, die jeder nach seiner persönlichen Vorstellung gestalten kann.
Nach dem einführenden Gespräch und der formalen und bürokratischen Abwicklung stellten sich alle Teilnehmer kurz vor. Das Interesse an der Freinetpädagogik ist nicht nur im Volksschulbereich deutlich spürbar, sondern zeigt sich auch bei KollegInnen der Hauptschule, AHS und der Kindergartenpädagogik.
Nach der Vorstellungsrunde wurden die Teilnehmer mittels Zufallsprinzips – ziehen von Kärtchen – in zwei Stammgruppen geteilt, die dann jeweils von den beiden Referenten Pia-Maria Rabensteiner und Beate Traar mit den Eckpfeilern der Freinetpädagogik vertraut gemacht wurden. Der besondere Schwerpunkt dieses ersten Bausteines galt der " Demokratie in der Klasse". In sehr praxisbezogenen Vorträgen wurden die Kreisgespräche, wie Klassenrat, Morgenkreis und Präsentationsrunde erläutert. Es gab immer wieder Zeit für Fragen, Tipps und Berichte aus dem eigenen Unterricht.
Am Freitag schlossen sich die Teilnehmer zu Studiengruppen (4-5 Personen) zusammen, und diskutierten über die "Rechte der Kinder". Es entstanden sehr phantasievolle und kreative Plakate, die anschließend im Plenum präsentiert wurden.
Zum Abschluss sahen wir den Film "Freinet, des is was für alle Kinder", der uns Einblick in die Lebenswelt von Célestin Freinet gab und freinetorientierten Unterricht in verschiedenen Schulformen zeigte. Das gesellige Beisammensein kam nicht zu kurz, denn wir trafen uns zu einem gemeinsamen Abendessen, das nicht nur dem kulinarischen Genuss diente, sondern auch rege Diskussionen über freinetische Arbeitsweisen und deren Umsetzung im Unterricht entfachte.
Der Samstag begann mit einem Morgenkreis in der Stammgruppe. Eine Teilnehmerin übernahm die Diskussionsleitung und schrieb auch gleich ein Protokoll. Die Wortmeldungen zeigten, dass bei vielen ein Prozess des Vergleichens mit dem eigenen Unterricht und die Verarbeitung mit den neuen Informationen bereits begonnen hatte. Diese intensive Auseinandersetzung war für einige sogar "körperlich" spürbar. Auch unsere Referentin, Beate Traar, stellte fest, dass ein geplantes Konzept oft nur schwer durchführbar ist, wenn man es zulässt auf Fragen und Anregungen einzugehen. Da unsere Gruppe oft an praxisorientierten Ausführungen interessiert war, blieb für andere Punkte, die planmäßig vorgesehen waren, weniger Zeit.
Auch hier kamen wieder die freneitischen Prinzipien zur Anwendung:
Eingehen auf die Interessen der Gruppe, Wertschätzung jeder Meinung und die Offenheit in der anschließenden Reflexion. Natürlich mussten auch wir wissenschaftlich arbeiten. Drei pädagogische Texte standen zur Auswahl. In individuellen Gruppen wurden diese besprochen und deren Endergebnisse auf verschiedene Arten im Plenum vorgestellt. Diese Präsentation war für uns ein besonderes Erlebnis. Von Plakaten, Selbstdarstellungen gruppendynamischer Prozesse, bis zur pantomimischen Darstellung wurden uns die Inhalte der Texte auf vielfältigste Weise dargestellt. Da die Aufarbeitung der Texte den Gruppen sehr viel abverlangte, war das Ergebnis bei einigen emotionsgeladen, bei anderen wiederum sachlich orientiert. Auch diese Präsentationsrunde wurde von einer Teilnehmerin geleitet, die auch die anschließende Diskussion führte.
Danach wurde uns die Wochenplanarbeit vorgestellt, bei der die Kinder die Möglichkeit der persönlichen Gestaltung der Themen mitbestimmen können. Auch die Ämter, in Bezug der Selbstverwaltung der Klasse, wurden besprochen und anhand einiger Beispiele aus der Praxis dokumentiert. In den Pausen hatten wir die Möglichkeit in Büchern der Kindern zu lesen, in der reichlich vorhandenen Literatur zu schmökern und Karteikästen zu den vielfältigsten Themen durchzuschauen.
Zwischendurch war auch immer Zeit für die eigenen Tagebucheintragungen. Dieses Tagebuch wird nun unser ständiger Begleiter bei den Seminaren der freinetpädagogischen Entwicklungsreihe und auch bei unserer täglichen Arbeit in der Klasse sein. Hier kann die persönliche Umsetzung freinetischer Gedanken im eigenen Unterricht – deren Ergebnisse, Eindrücke, Erfolge und eventuelle Misserfolge schriftlich festgehalten werden.
Nach der "Kopfarbeit" wurde eine gemeinsame Jause hergerichtet und allen schmeckte das vielseitige Angebot an kulinarischen Genüssen, da jeder einen Beitrag dazu geleistet hatte. Auch hier gab es noch rege Gespräche und die Themen waren sehr vielfältig.
Im Schlussplenum waren die Wünsche und Anregungen der Teilnehmer gefragt.
Hospitationen in bereits bestehenden Freinet-Klassen
Hospitationen auch für HauptschullehrerInnen
Ein Fragebogen rundete das Programm ab, in dem wir eine kurze Reflexion unserseits kundgaben.
Für viele von uns beginnt nun – nach dem ersten Baustein der freinetpädagogischen Entwicklungsreihe eine Zeit des "Verdauens", des Nachdenkens und der Analyse des eigenen Unterrichtes. "Wie gestalte ich meinen Unterricht?" – "Kann ich einige freinetbezogene Inhalte in mein Unterrichtsgeschehen einbauen?" – "Will und werde ich meinen Unterricht verändern?" Wir glauben, dass gerade diese Fragen viele TeilnehmerInnen in der kommenden Zeit beschäftigen werden und freuen uns schon auf die Rückmeldungen und das nächste Zusammentreffen mit der Gruppe im Juni zum 2. Baustein der freinetischen Entwicklungsreihe.
Andrea Wrulich und Inge Maier; Sonderpädagogisches Zentrum 1, Klagenfurt
Schlagworte:
fr_koop_5, lit-1999_art, Klassenrat,
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| ID: 3101 | hinzugefügt von Jürgen an 20:42 - 22.11.2007 |
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