lit_db 0.2.2adev.0341a © by Xenon
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192 passende Datensätze gefunden!
title: Lernwerkstätten in NRW by Bolland, Angela |
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Titel: | Lernwerkstätten in NRW |
Autor: | Bolland, Angela | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Frankfurt/M., In: Arbeitskreis Grundschule Bd 91, S. 119-134 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1993 | | |
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Text:
in: Ernst, Karin/ Wedekind, Hartmut (Hrsg.): Lernwerkstätten in der Bundesrepublik Deutschland und in Österreich; Arbeitskreis Grundschule, Beiträge zur Reform der Grundschule Bd. 91, Der Grundschulverband e.V.; Frankfurt/M, S. 119-134
Schlagworte:
lit_1993-art,
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ID: 1618 | hinzugefügt von Jürgen an 00:25 - 28.6.2005 |
title: AG Freinet-Pädagogik Deutschschweiz Protokoll GV 9.2.94. Silvia Herzog Nachfolgerin von M.Meier in FIMEM, Rolf Müller weiterhin ‚Präsident‘, Kongress 94 in Flawil by Bosshard, Heidi (hb) |
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Titel: | AG Freinet-Pädagogik Deutschschweiz Protokoll GV 9.2.94. Silvia Herzog Nachfolgerin von M.Meier in FIMEM, Rolf Müller weiterhin ‚Präsident‘, Kongress 94 in Flawil |
Autor: | Bosshard, Heidi (hb) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-16, p. 13-14 (résumé frz p 14) | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 03.3.1994 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 411 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: AGF Deutschschweiz: Protokoll am 7. Freinet-Kongress in Flawil. ... weiterhin auch „lll“, Kontakt St. Petersburg... by Bosshard, Heidi (hb) |
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Titel: | AGF Deutschschweiz: Protokoll am 7. Freinet-Kongress in Flawil. ... weiterhin auch „lll“, Kontakt St. Petersburg... |
Autor: | Bosshard, Heidi (hb) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-18, p. 30 - 31 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 12.12.1994 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 433 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Offener Unterricht by Breidel, S. |
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Text:
Offener Unterricht als Ressource der integrativen Erziehung im Grundschulbereich
nhaltsverzeichnis:
1. Die Fragestellung, zum Aufbau der Arbeit und Einleitung in die Thematik 4
1.1 Die Aspekte der pädagogischen Bewegung 7
1.1.1 Interkulturelle Pädagogik 7
1.1.2 Feministische Pädagogik 9
1.1.3 Integrationspädagogik - gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern 10
2. Menschen mit Behinderungen in der Gesellschaft 12
2.1 Was heißt behindert? 12
2.2 Aussondernde Bildungseinrichtungen für Menschen mit Behinderungen 15
2.3 Integration und Normalisierung 19
2.4 Zur historischen und aktuellen Entwicklung der integrativen Idee in Deutschland und Europa 22
3. Integrative Didaktik und die Organisation in der Schulklasse 26
3.1 Was ist integrative Didaktik? 26
3.2 Die Klassenorganisation 27
3.2.1 Die Rolle des Lehrers und die Beziehung zu seinen Schülern 28
3.2.2 Das Verhältnis unter den Mitschülern 30
3.2.3 Die Eltern und der Aspekt der sozialen Herkunft 32
4. Offener Unterricht 35
4.1 Reformpädagogik und Offener Unterricht 35
4.2 Beispiel I: Der Wochenplanunterricht 37
4.2.1 Célestin Freinet 37
4.2.2 Der Wochenplanunterricht 41
4.2.3 Theorie und Praxis: Der Wochenplanunterricht in einer integrativen Grundschulklasse 44
4.3 Beispiel II: Der Projektunterricht 53
4.3.1 John Dewey 53
4.3.2 Der Projektunterricht 57
4.3.3 Theorie und Praxis : Der Projektunterricht in einer heterogenen Gruppe an der Grundschule 61
5. Die Möglichkeiten und Grenzen des gemeinsamen Unterrichts mit offenen Unterrichtskonzepten 67
5.1 Didaktische Begründungsansätze für Offenen Unterricht in integrativen Lernsituationen 67
5.2 Integration durch das Ausleben von Individualität und das Erleben von Gemeinschaft 71
5.3 Die Grenzen von Offenem Unterricht in heterogenen Lerngruppen 73
6. Spekulationen zu den zukünftigen integrativen Entwicklungen der Gesellschaft und insbesondere den pädagogischen Herausforderungen 75
Literaturverzeichnis 78
Anhang 82
Schlagworte:
Examensarbeit_Grundschulpädagogik
kein Summary verfügbar
Notiz:
Preis
148,00 EUR (inkl. MwSt.)
Ermäßigter Preis: 74,00 EUR (für Studierende, inkl. MwSt.)
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ID: 2604 | hinzugefügt von Jürgen an 21:51 - 4.10.2005 |
title: Der Einfluss der Freinet-Bewegung auf die Modernisierungen im spanischen Bildungssystem by Breul, Lukas |
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Titel: | Der Einfluss der Freinet-Bewegung auf die Modernisierungen im spanischen Bildungssystem |
Autor: | Breul, Lukas | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Universität Lüneburg | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
veröffentlicht am: | DD.MM.2005 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/120692.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis und Textauszug
1. Einleitung... 2
2. Das heutige spanische Schulsystem... 2
3. Die jüngere Geschichte - von 1920 bis zum modernen Spanien... 4
4. Célestin Freinet – eine Kurzbiographie... 6
5. Der Einfluss der Freinet-Bewegung auf das spanischen Bildungssystem... 8
6. Fazit... 12
7. Literatur und Quellen... 13
<b>1. Einleitung</b>
Eine der jüngsten westeuropäische Demokratie, Spanien, verfügt heute über ein reformiertes Bildungssystem, das Anschluss an andere europäische Länder gefunden zu haben scheint. Die zu Grunde liegenden reformpädagogischen Konzepte entstammen in mancher Hinsicht der Freinet-Bewegung, die - je nach politischer Lage - Einfluss auf die pädagogische Blickrichtung nehmen konnte. In dieser Arbeit wird das heutige spanische Schulsystem erläutert und neben der Biographie Célestin Freinets, als Begründer neuer Lehrmethoden, die jüngere Geschichte des Landes sowie der Einfluss dieser reformpädagogischen Bewegung auf die Entwicklung des spanischen Bildungssystems vorgestellt.
<b>2. Das heutige spanische Schulsystem</b>
In Spanien besteht Schulpflicht vom sechsten bis zum sechzehnten Lebensjahr, der Besuch von öffentlichen Schulen ist kostenlos. Vor der Einschulung ist es in Spanien üblich, die Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren in eine Vorschule zu schicken. Es handelt sich hierbei um die Educación Infantil bzw. Prescolar, der Besuch ist freiwillig. Die Schulform für sechs bis zwölfjährige SchülerInnen nennt sich Educación Primafia (Primarstufe). Ab dem 13. bis zum 17. Lebensjahr besuchen sie die Educaciön Secundada Obligatofla (ESO), was mit der Sekundarstufe in Deutschland zu vergleichen ist. Die ES0 gliedert sich in zwei Zyklen von jeweils zwei Jahren und lässt im letzten Jahr Wahlfächer zur Spezialisierung zu. Nach dem erfolgreichen Abschluss sind die SchülerInnen Graduado/a en Educaciön Secundada Obligatorla. Vergleichbar ist dies mit der Mittleren Reife in Deutschland.
An die ESO schließt auf freiwilliger Basis für 16 bis 18jährigen SchülerInnen die Educación Postobilgatoda an. Hier können sich die SchülerInnen zwischen einer fachlich-praktischen Ausbildung (mittlere Berufsausbildung) und einer gymnasialen Weiterbildung, dem Bachillerato entscheiden. Dieser gymnasiale Zweig ist der Oberstufe an deutschen Gymnasien sehr ähnlich. Man kann hier zwischen vier verschiedenen Vertiefungen wählen: Kunst, Naturwissenschaften und Gesundheit, Geistes- und Sozialwissenschaften sowie Technik. Innerhalb von zwei Jahren können die SchülerInnen den Grad Bachiller erreichen, was mit dem Abitur zu vergleichen ist. Mit diesem Abschluss haben die SchülerInnen folgende Möglichkeiten:
<ul>
<li>Sie können mittlere und höhere Universitätsstudiengänge belegen. Bei dieser Option müssen sie zunächst eine Auswahlprüfung, die Selectividad, in Madrid ablegen.
<li>Die Bachiller haben die Möglichkeit eine höhere Berufsausbildung zu beginnen.
<li>Ebenso kann eine mittlere Berufsausbildung begonnen werde. Die Zugangsvoraussetzung ist der Titel Graduado/a en Educación Secundaria Obligatoria. Am Ende erhält man hier den Abschluss Techniker/in in einer Fachrichtungen.
</ul>
Höhere Berufsausbildung: Zugangsvoraussetzung ist das Bachiller oder der Abschluss als Techniker/in der mittleren Berufsausbildung (Técnico auxillar). Die SchülerInnen können aus 75 Fachrichtungen auswählen, die in einem oder zwei Schuljahren gelehrt werden (Kombination aus Schulbesuch und Praktikum in einem Betrieb). Sie erhalten den Titel Técnico/a superior/ especialista (Höh. TechnikerIn) in der gewählten Fachrichtung. Dieser Abschluss berechtigt SchülerInnen auch ohne Selectividad eine, dem erlernten Beruf verwandte Fachrichtung an der Universität zu studieren. Das Studium in Spanien umfasst drei Zyklen von jeweils zwei Jahren. Die Studenten/innen verlassen die Universität meist im Alter von 24 Jahren.
<b>3. Die jüngere Geschichte - von 1920 bis zum modernen Spanien</b>
In einem kurzen Abriss wird nach Agudo et al. (1997) die Geschichte des Landes erläutert: Unter der Regierung von König Alfons XIII. (1886-1931) kam es in den 1920er Jahren zu Aufständen der Arbeiter aus Industrie und Landwirtschaft, so dass mit Einverständnis des Königs General Primo de Rivera die Macht übernahm. Unter seiner Diktatur wurden intellektuelle Kritiker ausgewiesen und staatsmonopolistische Industriekonzerne gegründet. 1930 dankte Rivera aufgrund zunehmender wirtschaftlicher Schwierigkeiten ab. Die republikanische Bewegung Spaniens hatte an Gewicht gewonnen, so dass auch König Alfons XIII. auf weitere Machtansprüche verzichtete und ins Exil ging.
Nach dem Ende der Monarchie bildete sich eine Koalition aus Republikanern und Sozialisten, die nach einer provisorischen Regierungsphase die Wahlen 1930 gewann. In einer gemeinsamen Konstitution wurden die Trennung von Kirche und Staat und das allgemeine Wahlrecht für Frauen verankert. Regierungschef war Manuel Azaña, ein intellektueller Jurist und überzeugter Demokrat. Er wollte Militär und Kirche entmachten sowie die Bildung des Volkes und eine ausgewogene soziale Entwicklung fördern. Der gescheiterte Militärputsch von 1932 zeigte allerdings, dass das Heer die politische Macht nicht abtreten wollte. In den damals mächtigsten politischen Gruppierungen dominierten antiklerikale Tendenzen. So wurde im Mai 1931 ohne Eingreifen der Regierung hingenommen, dass in Madrid Kirchen und Klöster angezündet wurden. Die Verfassung sah eine Säkularisierung der Orden vor, die katholische Kirche Roms galt hier sogar als verfassungsfeindlich. Obwohl etwa 10 000 neue Schule errichtet wurden, fehlten etwa 350 000 Schulplätze, so dass sich religiöse Gemeinschaften unter dem Mantel von Bildungsvereinen neu gruppierten, um ihre Macht nicht zu verlieren.
1933 wurden Aufstände von Anarchisten, vor allem im Süden der Republik, mit äußerster Härte von Regierungstruppen erstickt. Im gleichen Jahr verließen die Sozialisten die Regierung, Azaña musste abtreten und das Land radikalisierte sich nach Wahlen in Rechts- und Linksparteien. Die radikale Zentrumspartei gewann nach geringer Wahlbeteiligung. Am 5. Oktober 1934 riefen die Sozialisten, gefolgt von den Kommunisten und Anarchisten zu einem revolutionären Streik auf. General Francisco Franco Bahamonde (1882-1975) kommandierte von Madrid aus das Militär, das sie blutig niederschlug. Franco, zum obersten Militärchef ernannt, förderte die Bildung einer antirepublikanischen Gruppierung innerhalb der Armee, der sich viele Monarchisten und Antidemokarten anschlossen. Bei Neuwahlen im Jahr 1936 stand dieser radikalen rechten Gruppe eine Volksfront aus Arbeiterparteien und Republikanern, die eine Generalamnestie für die Aufständischen der Oktoberrevolution forderten, gegenüber, die die Wahl klar gewannen und Azaña wieder als Regierungschef einsetzten.
[...]
Schlagworte:
Examensarbeit
kein Summary verfügbar
Notiz:
Grinverlag - Volltext 4,99 €
Autor: Dipl.-Ing. Lukas Breul
Fachbereich: Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik
Kategorie: Hausarbeit
Institution: Universität Lüneburg
Jahr: 2005
Seitenzahl: 13
Note: keine
Veranstaltung: Bildungsreformen in Europa
Literaturverzeichnis: ~ 5 Einträge
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ID: 3103 | hinzugefügt von Jürgen an 04:02 - 9.1.2008 |
title: Célestin Freinet und die nach ihm benannte Schule by Brinkmann, Korinna |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
Vorwort 2. 2.
Wer war Célestin Freinet ? 2.
Grundlegende Auffassungen und Inspirationsquellen 3.
Grundz üge der Pädagogik 6.
Die heutige Praxis 7.
Markenzeichen : Schuldruckerei 9.
Markenzeichen : Arbeitsmittel 13.
Freinet in Deutschland 14.
Res ümee: Schwierigkeiten und Probleme 15.
Literaturverzeichnis 16.
Anhang
Seite 2
Vorwort
Die Ursprünge der Freinet-Pädagogik gehen bis ins Jahr 1920 zurück. Damals versuchte der französische Dorfschullehrer Célestin Freinet in einer zweitklassigen Dorfschule in Südfrankreich eine andere Form der “Volksschule” zu entwickeln. Anstelle von Lehrerunterweisungen traten nun Exkursionen sowie Erkundungen der dörflichen Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten und so eigene Zeitungen und vor allem eigene Bücher zu produzieren. Durch das Abtrennen von Klassenzimmerecken (Ateliers) ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Mit sogenannten Korrespondenzklassen wurden Bücher, Zeitungen und Dokumente ausgetauscht, woraufhin sich immer neue Anregungen und Arbeitsvorhaben ergaben. Freinet´s Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modelleinrichtung, sondern es ging ihm vielmehr um die Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus. 1
Wer war Célestin Freinet ?
Am 15. Oktober 1896 wird Célestin Freinet in Gars als Sohn armer Kleinbauern aus Südfrankreich geboren, dem nur die Volksschullehrerlaufbahn eine Chance zum beruflichen Aufstieg ermöglichte. Im Oktober 1912 trat er ins Lehrerseminar in Nizza ein, wurde jedoch schon kurze Zeit später zum 1.Weltkrieg eingezogen. Nachdem er durch einen Lungensteckschuss schwer verwundet wurde, viel ihm das Sprechen sehr schwer und seine Lehrertätigkeit wurde stark beeinträchtigt. Darauf hin folgten einige Anstellungen als Vertretungslehrer bzw. Hilfslehrer, bis er schließlich 1934/35 mit seiner Frau Elise ein eigenes Landerziehungsheim in der Nähe des südfranzösischen Städtchens Vence gründete. Die Jahre des Krieges zwangen ihn zwar zu einer Pause von März 1940 bis Oktober 1941, doch übergreifend kann man betonen, das er bis zu seinem Tode am 8. Oktober 1966 grundlegend im Landerziehungsheim “Ecole Freinet” wirkte. 2
1 vgl.www.freinet.paed.com
2 vgl. Dietrich, 1993, S. 55 & Skiera, 1996, S. 297ff.
Grundlegende Auffassungen Célestin Freinets und seine Inspirationsquellen Laizität und École Nouvelle
Der Begriff Laizität wird im Laufe der Französichen Revolution geprägt. Laizität beschreibt das Verhältnis von Kirche und Staat - nämlich die „grundlegende Neutralität des Staates allen Religionsgemeinschaften gegenüber“. Als Verkörperung dieses Prinzips gilt die „École laïque“ - die laizistische Primarschule in Frankreich. 1882 und 1886 werden in der Dritten Republik Gesetze erlassen, die den Religionsunterricht innerhalb der Schulen untersagen, religiöse Inhalte aus den Lehrplänen und geistlich geschultes Personal aus der Schule verbannen. Gleichzeitig wird die Schulgeldfreiheit (1881) und die Schulpflicht für alle Kinder französischer Staatsangehörigkeit im Alter von 6 - 13 Jahren (1882) angeordnet. Dies ermöglicht auch den Kindern der unteren Schichten den Zugang zur Bildung. 3 Freinet greift diesen Gedanken auf. Gerade die Kinder weniger bemittelter Eltern sollen durch den Unterricht die Möglichkeit erhalten, ihre Persönlichkeit jenseits von Dogmen frei zu entfalten und sich später aktiv und kreativ in eine progressive Gesellschaft integrieren.
Er strebt einen langsamen Wandel der Verhältnisse an und beginnt an der Basis - in der Schule. 4 Er führt den Begriff Laizität aus seinem engen Rahmen heraus (Verhältnis von Kirche und Staat etc.) und verknüpft ihn mit seinen Unterrichtsideen. Laizität bezieht sich dann nicht mehr nur auf die Verabschiedung von religiösen Dogmen, sondern auf einen Unterricht mit dessen Hilfe sich die kindliche Persönlichkeit von allen möglichen Dogmen befreit und eigene Entscheidungen trifft. 5 Freinet wendet sich damit gegen die traditionelle Schule, die er als „École caserne“ bezeichnet. Ab 1920 setzt sich Freinet mit Werken von Marx, Engels und Lenin auseinander. Im Hinblick auf die Auffassung des politischen Sozialismus einiger östlicher Pädagogen, die das Kollektiv über den Einzelnen stellen, setzt sich Freinet jedoch immer wieder für die Entfaltung des Individuums ein. 6 Im Mittelpunkt seines Schaffens steht der unermüdliche Einsatz Freinets, seine Ideen und Inspirationen für die Praxis der Schule fruchtbar zu machen.
3 vgl. Kock, 1996, S.14f.
4 vgl. Jörg, 1979, S.155
5 vgl. Kock, 1996, S.15
6 vgl. Jörg, 1979, S.155f.
Einem Ruf an die Universität folgt er nicht, sondern bleibt an seiner kleinen Dorfschule in Bar-sur-Loup. Sein Handeln ist von Mitmenschlichkeit geprägt. Freinet war ein großer Verehrer des heiligen Franz von Assisi, weil dieser „ein christlich soziales Leben der Tat und nicht nur des Wortes lebte.“ 7 Freinet hat sich an den Ideen der „École Nouvelle“ orientiert. Diese Bewegung ist im Jahre 1921 auf einem Kongress in Calais als „Internationale Liga der neuen Erziehung“ von Adolphe Ferrière gegründet worden. Anhänger der „Ècole Nouvelle“ waren unter anderen John Dewey, Ovide Decroly und natürlich auch Adolphe Ferrière. 8 Der Verdienst Freinets besteht nicht darin, eine neue Theorie oder ein eigenständiges pädagogisches Konzept entwickelt zu haben, sondern darin, bewährte Ansätze zusammengeführt und für die Praxis nutzbar gemacht zu haben. Ebenso wie John Dewey entwickelt Freinet seine Arbeitsmittel und Methoden für die schulische Praxis auf der Grundlage langjähriger Beobachtung und Erfahrung. 9 Er selbst hat während seiner Ausbildung nicht die klassische universitäre Laufbahn beschritten. Ein Grund dafür ist die Praxisferne einer solchen Ausbildung. Freinets Ansichten sind deshalb besonders zu Beginn immer wieder von den Akademikern in Frage gestellt worden. Freinet ruft daher die Zeitschrift „Techniques de vie“ (1959, Cannes) ins Leben, in der die Kollegen die Möglichkeit haben, produktive Kritik zu üben. 10 Wie auch John Dewey versucht Freinet den Unterricht lebensnah zu gestalten und die Schüler mit Kompetenzen und Wertvorstellungen im Hinblick auf die Teilhabe an einer modernen Gesellschaft auszustatten. Dazu gehört auch die Integration von neuen Medien und Techniken in den Schulalltag (Schuldruckerei, die Fertigung von eigenen Zeitungen und Büchern, Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten im Zusammenhang mit Kommunikationsprozessen). Maßgeblich ist auch der von Dewey geprägte Leitsatz „Learning by doing“. Auch bei Freinet spielt die Arbeit im schulischen Ablauf eine wesentliche Rolle. „Par la vie - pour la vie - par le travail“ (Durch das Leben, für das Leben, durch die Arbeit)!
7 Jörg, 1979, S.156
8 vgl. Jörg, 1979, S.157
9 vgl. Jörg, 1979, S.163
10 vgl. Freinet, 1981, S.11
Schlagworte:
lit_2005-buch, e-book,
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Notiz:
Titel: Célestin Freinet und die nach ihm benannte Schule
Veranstaltung: Reformpädagogische Unterrichtsauffassungen gestern und heute
Autor:Korinna BrinkmannJahr: 2005
Seiten: 19
Archivnummer: V53549
ISBN (eBook): 978-3-638-48967-6
DOI: 10.3239/9783638489676
Dateigröße: 257 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 4344 | hinzugefügt von user unknown an 11:49 - 7.8.2012 |
title: Freinet-Pädagogik by Brudy, Luitgard u.a. |
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Titel: | Freinet-Pädagogik |
Autor: | Brudy, Luitgard u.a. | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., In: Sprachverband, Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e.V. (Hrsg.) Heft 18 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik in einer “Maßnahme zur sozialen und beruflichen Eingliederung auländischer Jugendlicher” (MSBE) - Ein Versuch
Schlagworte:
Examensarbeit_Sekundarstufenpädagogik
summary:
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ID: 1210 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
title: ie Konzepte von Paulo Freire und Celestin Freinet im Hinblick auf die deutsche Bildungskritik by Bruns, Angélique |
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Titel: | ie Konzepte von Paulo Freire und Celestin Freinet im Hinblick auf die deutsche Bildungskritik |
Autor: | Bruns, Angélique | Sprache: | deutsch |
Quelle: | ?, in: Dabisch, Joachim: Friede und Gerechtigkeit, Freire-Jahrbuch 5, S. 157-162 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2004 | | |
url: | http://www.ulb.tu-darmstadt.de/tocs/119483394.pdf |
Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
Notiz:
ISBN-10: 3865850057
ISBN-13: 978-3865850058
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ID: 3261 | hinzugefügt von Jürgen an 05:49 - 15.7.2009 |
title: Es war eben sehr speziell. Zwei deutsche Lehramtsanwärterinnen im Freinet-Praktikum in der Ostschweiz by Bucher, Susanne, Andrea Spurtzem |
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Titel: | Es war eben sehr speziell. Zwei deutsche Lehramtsanwärterinnen im Freinet-Praktikum in der Ostschweiz |
Autor: | Bucher, Susanne, Andrea Spurtzem | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-31, p. 47 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 07.6.1998 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 743 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Entwicklung von Leitprogrammen. z.B. selbständige Arbeit „abgeleitete Nomen“ „Fälle“ (Deutsch - Mittelstufe) by Bühler, Konrad |
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Titel: | Entwicklung von Leitprogrammen. z.B. selbständige Arbeit „abgeleitete Nomen“ „Fälle“ (Deutsch - Mittelstufe) |
Autor: | Bühler, Konrad | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-25, p. 22 - 27 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 02.2.1997 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 637 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: AGF Deutschschweiz: GV vom 26.5.96 Präs: Danny Frischknecht; Korres: Donat Stemmle; Kasse: Rolf Müller by Bühler, Konrad |
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Titel: | AGF Deutschschweiz: GV vom 26.5.96 Präs: Danny Frischknecht; Korres: Donat Stemmle; Kasse: Rolf Müller |
Autor: | Bühler, Konrad | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-23, p. 31-32 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 06.6.1996 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 610 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Weg mit dem MIKA Schwachsinn by Chavatal, Andreas |
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Text:
Auszug:
Lehrer von zwei wunderbaren und in jeder Hinsicht großartigen Schülerinnen, die heuer wegen MIKA(+) sitzenbleiben werden und eine Klasse verlassen müssen, der sie sehr gut getan haben und die ihnen sehr gut getan hat.
Der MIKA-D Test ist ein Symptom angewandten Rassismus. Er zielt darauf ab, eine kleine Gruppe zu sekkieren, nämlich jene der Schülerinnen und Schüler, die noch nicht Deutsch können, weil sie erst kurz in Ö sind. Die Erkenntnis außer Acht lassend, dass Kinder normalerweise in ihren ersten zwei Jahren ausreichend Deutsch lernen, wenn sie nicht sekkiert werden, entschloss sich die Bundesregierung, vertreten durch Minister Faßmann loszuschlagen, um den Neuankömmlingen, die, wie der Vizekanzler schon vor Jahren darlegte, allesamt Wirtschaftsflüchtlinge seien, die Ankunft so unangenehm wie möglich zu machen. Die offizielle Alpenrepublik empfängt diese Menschen mit einem herzhaften: ”Schleicht’s eich wida!”
Schlagworte:
Elise-h16, lit_2021-art,
summary:
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ID: 5487 | hinzugefügt von Jürgen an 23:32 - 11.6.2021 |
title: Célestin Freinet und Adolf Reichwein. Gesellschaftserziehung durch Volkserziehung? by Christadler, Marieluise |
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Titel: | Célestin Freinet und Adolf Reichwein. Gesellschaftserziehung durch Volkserziehung? |
Autor: | Christadler, Marieluise | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Opladen, in: Christadler, M: Die geteilte Utopie, Sozialisten in Frankreich und Deutschland, S. 197 - 217 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1985 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
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ID: 3370 | hinzugefügt von Jürgen an 03:40 - 24.7.2009 |
title: Deutsche und Türken by Dahl, Manfred |
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Titel: | Deutsche und Türken |
Autor: | Dahl, Manfred | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Köln, Pädok I, Jahrbuch, S. 35 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1983 | | |
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Text:
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Schlagworte:
Pädok_I
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ID: 3342 | hinzugefügt von user unknown an 23:58 - 22.7.2009 |
title: Freinet-Pädagogik, Schule heute by Dettinger, Eberhard |
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Titel: | Freinet-Pädagogik, Schule heute |
Autor: | Dettinger, Eberhard | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Schiffweiler : AKS | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik, Schule heute : zum 100. Geburtstag des französischen Pädagogen Célestin Freinet / [dieses H. wurde verf. von: Eberhard Dettinger. Hrsg.: Arbeitskreis Schuldruckerei (AKS), Deutsche Gruppe der Freinet-Pädagogik in der FIMEM]
Schlagworte:
schuldruck,
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ID: 2288 | hinzugefügt von Jürgen an 02:56 - 7.9.2005 |
title: Audig für gemeinsame Lernwerkstätten von Kitas und Grundschulen by Deutsche Kinder- und Jugendstiftung |
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Titel: | Audig für gemeinsame Lernwerkstätten von Kitas und Grundschulen |
Autor: | Deutsche Kinder- und Jugendstiftung | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Berlin | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2009 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2009-buch, LWS,
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ID: 4777 | hinzugefügt von Jürgen an 08:48 - 7.2.2015 |
title: Zur Rezeption der Freinet-Pädagogik in Deutschland by Dietrich, Ingrid |
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Titel: | Zur Rezeption der Freinet-Pädagogik in Deutschland |
Autor: | Dietrich, Ingrid | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Politische Reformpädagogik, hrsg. von Tobias RÜLCKER und Jürgen OELKERS, Bern [u.a.] S. 441-453 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
url: | http://www.ulb.tu-darmstadt.de/tocs/58453369.pdf |
Text:
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Schlagworte:
summary:
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keine Notizen verfügbar
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ID: 126 | hinzugefügt von Jürgen an 12:20 - 11.2.2005 |
title: Freinet-Techniken im Deutschunterricht als Zweitsprache mit türkischen Kindern by Dietrich, Ingrid |
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Titel: | Freinet-Techniken im Deutschunterricht als Zweitsprache mit türkischen Kindern |
Autor: | Dietrich, Ingrid | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Tübingen / Anneliese Knapp-Potthoff und Jürgen Donnerstag (Hrsg.): Kongreßdokumentation zur 10. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker Aachen | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1985 | | |
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Text:
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Schlagworte:
fremdsprache-tr
summary:
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keine Notizen verfügbar
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ID: 127 | hinzugefügt von Jürgen an 17:17 - 11.2.2005 |
title: Erfahrungsbezogenes Lernen mit ausländischen Kindern in der deutschen Grundschule by Dietrich, Ingrid |
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Titel: | Erfahrungsbezogenes Lernen mit ausländischen Kindern in der deutschen Grundschule |
Autor: | Dietrich, Ingrid | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Heinsberg, in: Wittenbruch, Wilhelm (Hrsg.): Das pädagogische Profil der Grundschule | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1984 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
Notiz:
3. Auflage 1995
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ID: 3372 | hinzugefügt von Jürgen an 03:48 - 24.7.2009 |
title: Freient-Techniken im Deutschunterricht als Zweitsprache mit türkischen Kindern by Dietrich, Ingrid |
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Titel: | Freient-Techniken im Deutschunterricht als Zweitsprache mit türkischen Kindern |
Autor: | Dietrich, Ingrid | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Tübingen, in: Knapp-Optthoff, A. und Donnerstag, J. (Hrsg.): Kongreßdokumentation zur 10. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker Aachen, S. 183-196 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1985 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
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ID: 3373 | hinzugefügt von Jürgen an 03:52 - 24.7.2009 |
title: Heterogenität - ein Modewort nur für deutsche Freinet-SchülerInnen? by Dietrich, Ingrid |
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Titel: | Heterogenität - ein Modewort nur für deutsche Freinet-SchülerInnen? |
Autor: | Dietrich, Ingrid | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche 137, S. 21 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.9.2011 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
fuv-137, lit_art-2011,
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ID: 3719 | hinzugefügt von Jürgen an 15:52 - 5.1.2012 |
title: Heterogenität - ein Modewort für deutsche Freinet-SchülerInnen? by Dietrich, Ingrid - Heidelberg |
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Titel: | Heterogenität - ein Modewort für deutsche Freinet-SchülerInnen? |
Autor: | Dietrich, Ingrid - Heidelberg | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Zürich, in: Bindestrich - magazine Freinet.ch Nr. 73, p. 13-19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 00.02.2012 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-73, lit_2012-art, magazine-freinet-73
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ID: 4229 | hinzugefügt von Jürgen an 16:15 - 17.2.2012 |
title: Heimito von Doderer sagt ... by Doppler, Christof |
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Text:
Heimito von Doderer sagt ...<p>
Heimito von Doderer sagt, dass die Kindheit jener Eimer sei, der uns in den ersten Lebensjahren übergestülpt werde und dann ein ganzes Leben lang an uns herunterrinne.<p>
Als mein Deutschlehrer meine Texte korrigierte, den Rotstift da ansetzte, wo sein Stil verfehlt wurde, setzte er mir diesen Topf auf, der mir heute Schwierigkeiten bereitet, einen Satz überhaupt anzufangen. Und als er mit seinem roten Lehrerbuch neben mir stand, mich laut vorlesen ließ und bei jedem Lesefehler eine Eintragung machte, da wusste er nicht, dass es mir erst dann wieder möglich sein würde, laut vorzulesen, als ich meinen eigenen Kinder Geschichten vorlas. <p>
...
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2592 | hinzugefügt von Jürgen an 20:53 - 28.9.2005 |
title: Nicht von "Telemax" by Doppler, Christof |
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Text:
Nicht von "Telemax"
CHRISTOF DOPPLER
Mit der verbalen Beurteilung kann man auch seine Not haben, vor allem wenn man in der 4. Klasse bei 20 Kindern den mittlerweile hundertsechzigsten Text schreibt.
Wer am Verzweifeln ist, benütze diese Vorlage:
Liebe/r _____________ In diesem Schuljahr hast du wieder einmal gezeigt, was alles/leider nicht in dir steckt. Du arbeitest (un)konzentriert und oft/selten mit, bist (un)höflich zu deinen Mitschülern und somit eine echte Stütze/Belastung für die Klassengemeinschaft. Deine Leistungen konntest du wesentlich/kaum verbessern, vor allem in Deutsch machst du viel weniger/mehr Rechtschreibfehler. Bleib (nicht) so, wie du bist.
Gegen Schulschluss ergeht die Warnung an die Eltern: Gebt Acht auf eure Kinder, sie könnten sich etwas antun ob der schlechten Zeugnisnote. Und es wird empfohlen, nicht zu sehr zu schimpfen, die Dummerl haben sich ja eh so bemüht!
Nur: Wo werden diese Bemühungen dokumentiert?
Fünfer mit verbalem Zusatz: Faul bist du nicht, aber blöd?
Wir alle kennen jemanden aus der Nachbarschaft, einen Sohn oder eine Tochter von dem und dem, der sich wegen dem Zeugnis vom Brückengeländer gestürzt hat.
Und was können wir daraus lernen?
Erhöhen wir das Brückengeländer!
Schlagworte:
atsch-h5
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ID: 2642 | hinzugefügt von Jürgen an 07:44 - 30.11.2005 |
title: Demokratie in der Grundschule by Düsterhöft, Katinka |
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Text:
Inhaltsverzeichnis: Seite <p>
Einleitung 4 <p>
1. Demokratie 6 <p>
2. Demokratie und Schule: Formen der Partizipation 7 <br>
2.1 Demokratisierung von Schule 7 <br>
2.2 Herkömmliche Partizipationsformen an Schulen und Kommunen 13 <p>
3. Konstruktivistische Pädagogik und Demokratielernen 19 <p>
4. Deweys Verständnis von Demokratie und Erziehung 22 <p>
5. Verständnis von Demokratie in der Schule nach Freinet 26 <p>
6. Die neuen Richtlinien der Grundschule auf freiwilliger Erprobung 28 <p>
7. Das Kinderparlament in der Gemeinschaftsgrundschule Eitorf- Harmonie 30 <br>
7.1 Das schulische Umfeld des Kinderparlaments ....................30 <br>
7.1.1 Soziographische Aspekte Eitorfs ........................................31 <br>
7.1.2 Die Räumlichkeiten der Schule ........................................32 <br>
7.1.3 Die Organisation des schulischen Lebens ...........................34 <br>
7.1.4 Selbstverständnis der Schule ........................................38 <br>
7.2 Das Kinderparlament ..................................................40 <br>
7.3 Thematisierungen des Kinderparlaments – Beispielhafte Beschreibungen aus kürzerer Zeit 47 <br>
7.3.1 Das Kinderparlament klagt an ........................................48 <br>
7.3.2 Petzen und Hörensagen ..................................................52 <br>
7.3.3 Große und Kleine – Lernen in altersheterogenen Gruppen und jahrgangsübergreifende Klassenkonzepte 57<br>
7.3.4 Autofreie Zone ............................................................62 <br>
7.3.5 Anträge ......................................................................66 <br>
7.3.6 Unruhe ......................................................................67 <br>
7.3.7 Schulversammlung 68 <br>
7.3.8 Lauras Alleingang - Wie alle die Demokratie verrieten der:Wie Sündenböcke entstehen. 72 <br>
7.3.9 Eine eindeutige Entscheidung 80 <br>
7.3.10 Die Abschlussitzung 81 <p>
7.4 Die Rechte der Kinder 82 <br>
7.5 Den Kindern ?das Wort geben?: Widerspruch oder Einschließlichkeit ? 84 <br>
7.6 Der Kids- Manager 85 <br>
7.7 Was die Parlamentarier meinen. 91 <br>
7.8 Reflexionen: Was die Beobachterin meint. 94 <p>
8. Resümee: Nochmal – was macht das Kinderparlament so wichtig? 102 <p>
Literaturverzeichnis 103 <p>
Schlagworte:
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ID: 2569 | hinzugefügt von user unknown an 08:29 - 25.9.2005 |
title: Die Schuldruckerei Célestin Freinets by Enders, Susanne |
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Titel: | Die Schuldruckerei Célestin Freinets |
Autor: | Enders, Susanne | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Weinheim, in: Die deutsche Schule Jg.88, Heft 4, S. 783-493 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
summary:
Die Schuldruckerei Célestin Freinets. Über die Bedeutung eines 'Werkzeugs' für das Lernen
keine Notizen verfügbar
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ID: 2330 | hinzugefügt von Jürgen an 06:25 - 8.9.2005 |
title: Beziehungen zwischen der “Freien Textproduktion” by Ernst, Sylvia |
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Titel: | Beziehungen zwischen der “Freien Textproduktion” |
Autor: | Ernst, Sylvia | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wuppertal | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | 1989 | | |
url: | |
Text:
Beziehungen zwischen der “Freien Textproduktion” bei Célestin Freinet und den Zielvorstellungen des „freien“ Aufsatzes in der deutschen Schulreform nach
Schlagworte:
Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
summary:
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keine Notizen verfügbar
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ID: 1223 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Mathematische Lernwerkstatt by Fischer, Andrea - Julia Wahleder |
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Text:
Mathematische Lernwerkstatt - Theorie und Praxis
Inhaltsverzeichnis
1. Gründe für die Themenwahl; Ziele und Aufbau der Arbeit ...7-10
2. Lernwerkstätten - Entwicklung
2.1 Entwicklung von 1850 bis heute ... 10
2.1.1 Traditioneller Schulunterricht ... 11-12
2.1.2 Reformpädagogik ... 12-13
2.1.2.1 Maria Montessori ... 13-14
2.1.2.2 Célestin Freinet ... 14-16
2.1.2.3 Peter Petersen ... 17-18
2.1.3 Zeit des Nationalsozialismus ... 18
2.1.4 Wissenschaftsorientierter Unterricht ... 18-19
2.1.5 Gegenwärtiger Unterricht ... 19-20
2.2 Die ersten beiden bekannten Lernwerkstätten Deutschlands ... 20
2.2.1 Die Lernwerkstatt an der TU Berlin ... 20-23
2.2.2 Die Grundschulwerkstatt an der Ghk Kassel ... 24-28
3. Lernwerkstätten – theoretische Grundlagen
3.1 Innovative Idee „Lernwerkstatt“ ... 29
3.1.1 Gründe für eine Lernwerkstatt ... 29-33
3.1.1.1 Gründe für eine Mathematik – Lernwerkstatt ... 33-35
3.1.2 Ziele einer Lernwerkstatt ... 35-36
3.1.2.1 Ziele einer Mathematik – Lernwerkstatt ... 36-37
3.2 Definitionsansätze ... 37-38
3.2.1 Der Begriff „Lernwerkstatt“ – Alternativen und Bedeutungen ... 38-39
3.2.2 Definitionsversuche ... 39-45
3.2.3 Erweiterte Definitionsversuche ... 45-48
3.3 Träger ... 48
3.3.1 Lernwerkstätten an Schulen ... 48-49
3.3.2 Lernwerkstätten an Hochschulen ... 49-53
3.4 Didaktische Prinzipien ... 54
3.4.1 Offener Unterricht ... 54
3.4.1.1 Strukturprinzipien offenen Unterrichts ... 54-56
3.4.1.2 Definition ... 56-58
3.4.1.3 Ziele des offenen Unterrichts ... 58
3.4.1.4 Gegenüberstellung: offener / geschlossener Unterricht ... 59-60
3.4.2 Entdeckendes Lernen ... 60
3.4.2.1 Definitionen ... 60-62
3.4.2.2 Voraussetzungen und Bedingungen für entdeckendes Lernen ... 62-63
3.4.2.3 Grenzen entdeckenden Lernens ... 63-64
3.4.3 Handlungsorientierter Unterricht ... 64
3.4.3.1 Definition ... 64-64
3.4.3.2 Merkmale und Ziele des handlungsorientierten Unterrichts ... 65-67
3.4.3.3 Voraussetzungen für handlungsorientierten Unterricht ... 68-69
3.5 Organisation des Unterrichts in einer Lernwerkstatt ... 69-70
3.5.1 Die Lehrerrolle ... 70
3.5.2 Gestaltung der Lernwerkstatt ... 71-72
3.5.2.1 Materialgestaltung allgemein ... 72-73
3.5.2.2 Material in der Mathematikwerkstatt ... 73-74
4. Lernwerkstätten – praktische Durchführung
4.1 Zwei Beispiele bestehender Lernwerkstätten ... 75
4.1.1 Napoleonsteinschule Regensburg ... 75-77
4.1.2 Mathematik-Lernwerkstatt an der VS Teisnach ... 78-84
4.2 Vorstellung der Lernmittel – CD ... 84-85
4.2.1 Allgemeines ... 85-87
4.2.2 Geometrie ... 88-90
4.2.3 Sachmathematik ... 91
4.2.4 Strategie ... 91-92
4.2.5 Zahlen und Rechnen ... 92
4.2.6 Grundlegende Hinweise ... 92-93
4.3 Beschreibung der hergestellten Lernkästen mit Informationen von Prof. Reitberger ... 93-94
4.3.1 Geometrie ... 94-95
4.3.1.1 Linien Nr. 1 ... 95
4.3.1.2 Körper Nr. 2 ... 96-97
4.3.1.3 Körper Nr. 21 ... 97-98
4.3.1.4 Flächen Nr.1 ... 98-99
4.3.2 Sachmathematik ... 99
4.3.2.1 Sachmathematik Nr. 31 ... 100
4.3.2.2 Sachmathematik Nr. 35 ... 101
4.3.3 Strategie ... 102
4.3.3.1 Strategie Nr. 21 ... 102-103
4.3.3.2 Strategie Nr. 41 ... 103-105
4.3.4 Zahlen und Rechnen ... 105-107
4.3.4.1 Punktebild Nr. 9 ... 107-108
4.3.4.2 Punktebild Nr. 20 ... 108-109
4.3.5 Selbst entworfene Kästen ... 109
4.3.5.1 Zahlenzuordnung ... 109-110
4.3.5.2 Addition und Subtraktion bis 10 mit Umkehraufgaben ... 110-111
4.4 Bewertung der Materialien ... 111
4.4.1 Vergleich der Materialien mit den theoretischen Forderungen ... 111
4.4.2 Praktischer Test der Materialien ... 111-112
4.4.2.1 Geometrie ... 112-114
4.4.2.2 Sachmathematik ... 114-115
4.4.2.3 Strategie ... 115-116
4.4.2.4 Zahlen und Rechnen ... 117
4.4.2.5 Selbst entworfene Kästen ... 118-119
4.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse ... 119
4.5 Werdegang der Lernwerkstatt in Roding ... 119
4.5.1 Die VS Roding ... 120
4.5.2 Der zeitliche Ablauf ... 120-126
4.5.3 Die Finanzierung ... 127-128
4.5.4 Resümee ... 128
5. Präsentation der Ergebnisse und Erfahrungen ... 128-131
Schlagworte:
Examensarbeit, hausarbeiten.de, Diplomarbeit, LWS,
summary:
-
Notiz:
Bewertung 1, Kosten 59,90 €
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ID: 1513 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Es lohnt sich, sich zu bewegen by Fischer, Dietlind - Irene Jung |
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Titel: | Es lohnt sich, sich zu bewegen |
Autor: | Fischer, Dietlind - Irene Jung | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Köln, In: Astrid Kaiser u.a.: Deutsche Pädagoginnen der Gegenwart, S. 261-268 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1986 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Astrid Kaiser, Oubaid, Monika: Deutsche Pädagoginnen der Gegenwart
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keine Notizen verfügbar
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ID: 2322 | hinzugefügt von Jürgen an 08:18 - 7.9.2005 |
title: Die Schwätzer by Freinet, Célestin |
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Text:
Die "Schwätzer"
In unseren Dörfern gibt es die "Schwätzer" und die "Schaffer", die Redner und die Arbeiter.
Der Arbeiter arbeitet zunächst. Während seiner Arbeit und durch sie überlegt, lernt, urteilt, fühlt und liebt er.
Der "Schwätzer" redet zunächst. Die Überlegenheit, die der Arbeiter aus seiner Findigkeit und Zähigkeit gewinnt, zieht er, der "Schwätzer", vorgeblich aus seiner Geschicklichkeit, mit Wörtern umzugehen und Systeme nach einem Wirrwarr von Regeln und Theorien zu ordnen, deren Hohepriester er ist. Das nennt er dann anspruchsvolle "Logik" und "Philosophie".
Schlagworte:
Freinet-C-de, A-Célestin-Freinet
kein Summary verfügbar
Notiz:
Text aus: J. Hering u W. Hövel (Hrsg): Immer noch der Zeit voraus, 19961, Bremen
Original in: C. Freinet: Les dits de Mathieu, 1967
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ID: 1631 | hinzugefügt von Jürgen an 07:45 - 14.7.2005 |
title: Scolatismus by Freinet, Célestin |
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Titel: | Scolatismus |
Autor: | Freinet, Célestin | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Freinet, C.: Les dits de Mathieu - deutsch: Hering/Hövel: Immer noch der Zeit vorraus | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1967 | | |
url: | |
Text:
Scolatismus
Noch vor kurzem rühmte sich die Medizin der methodischen Behandlung, die sie in Kliniken und Krankenhäusern Neugeborenen und Kleinkindern angedeihen ließ: regelmäßiger Tagesablauf, genau bemessene und dosierte Nahrung, vollkommene Keimfreiheit der leeren Zimmer, wo, fern von der Mutter, die Kinder"aufzucht" ihre größtmögliche Perfektion erreicht zu haben schien. Diese Kinder jedoch entwickelten sich nicht normal. Etwas schien zu fehlen im medizinischen Zählwerk. Dieses Etwas war die affektive Anwesenheit der Mutter, die Stimme der Welt außerhalb, die ersten Sonnenstrahlen, der Zauber der Tiere und der Blumen.
Die Wissenschaft gab diesem Mangel einen signifikanten Namen: "Hospitalismus".
Die pädagogischen Wissenschaft will mit derselben abgemessenen Genauigkeit die intellektuelle Nahrungszufuhr für die Kinder regeln. Sie isoliert sie dazu in einer besonderen Umgebung, der Schule: Ruhe, neutrale Kälte der Lektionen und der Aufgaben, systematische Unterdrückung aller Kontakte mit dem Leben, dem draußen oder dem der Familie, Ruhe, Sauberkeit, Ordnung, Mechanik.
Die Mangelerscheinungen sind nicht zu leugnen: schlecht verdaute Nahrung, Widerwille vor intellektueller Ernährung, der bis zur totalen Verweigerung gehen kann, Verkrüppelung des Individuums, Lebensuntüchtigkeit, Feindseligkeit gegenüber der falschen Kultur der Schule.
Diese Mangelerscheinungen nenne ich "Scolatismus". Der Begriff des "Hospitalismus" war seinerzeit eine wissenschaftliche Blasphemie, bevor er als Realität anerkannt wurde. Heute sorgt man sich um wirksame Heilmittel.
Der Begriff des "Scolatismus" wird eine pädagogische Blasphemie sein, die wir dort, wo erzogen wird, einführen, dort, wo wir schon viele andere neue Begriffe eingeführt haben.
Er soll für einen Moment die Ordnung und falsche Methodik der Schule stören, so, wie der Kampf gegen den "Hospitalismus" die kalte Logik der Kliniken gestört hat.
Und der Augenschein wird uns recht geben.
Wir werden experimentell zeigen, wie man diese Mangelerscheinung diagnostizieren kann, die jetzt einen Namen hat: "Scolatismus". Wir werden sie wissenschaftlich beschreiben, damit Eltern und Erzieher sich daran gewöhnen, diese neue Krankheit bei ihren Kindern aufzuspüren, dies Krankheit, gegen die wir alle zusammen Heilmittel suchen.
Schlagworte:
Freint-C-de, A-Célestin-Freinet
kein Summary verfügbar
Notiz:
Text aus: J. Hering u W. Hövel (Hrsg): Immer noch der Zeit voraus, 19961, Bremen
Original in: C. Freinet: Les dits de Mathieu, 1967
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ID: 1629 | hinzugefügt von Jürgen an 07:32 - 14.7.2005 |
title: Der Beruf prägt by Freinet, Célestin |
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Text:
Der Beruf prägt
"Der Beruf prägt einen," brummelte der alte Schäfer und entfernte die Zweige vom Schaft seines Stabes. "Schau, da unten am Ausgang des Dorfes, der da auf der grauen Linie des Weges leichtfüßig dahingeht, das ist der Schuster. Und der andere da, vor dem Schuppen, das ist der Gastwirt.
...
Schlagworte:
Freinet-C-de, A-Célestin-Freinet
kein Summary verfügbar
Notiz:
Text aus: J. Hering u W. Hövel (Hrsg): Immer noch der Zeit voraus, 1961, Bremen
Original in: C. Freinet: Les dits de Mathieu, 1967
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ID: 1630 | hinzugefügt von Jürgen an 07:37 - 14.7.2005 |
title: Die auf den Händen gehen by Freinet, Célestin |
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Text:
Die auf den Händen gehen
Als Kinder hat es euch wohl auch Spaß gemacht, auf den Händen zu gehen, und zwar weniger, um eine besondere Leistung zu vollbringen, sondern um die Welt unter einem anderen Blickwinkel, in anderem Licht und aus einer anderen Perspektive zu sehen.
Wenn ihr lange genug so gehen würdet und es um euch herum zudem üblich wäre, sich auf den Händen fortzubewegen, würdet ihr euch an den Eindruck gewöhnen, dass die Bäume in den Himmel stürzen, der Zutritt zu den Häusern oben ist und auch die Tiere in einer irrealen Welt umher gehen, in der man die Füße nicht mehr auf dem Boden hat.
...
Schlagworte:
Freinet-C-de, A-Célestin-Freinet
kein Summary verfügbar
Notiz:
Text aus: J. Hering u W. Hövel (Hrsg): Immer noch der Zeit voraus, 19961, Bremen
Original in: C. Freinet: Les dits de Mathieu, 1967
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ID: 1632 | hinzugefügt von Jürgen an 07:50 - 14.7.2005 |
title: Weiterbildung Freinet-Zertifikat. Ausschreibung der Freinet-Kooperative Deutschland by Freinet-Kooperative Deutschland |
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Titel: | Weiterbildung Freinet-Zertifikat. Ausschreibung der Freinet-Kooperative Deutschland |
Autor: | Freinet-Kooperative Deutschland | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Zürich, Bindestrich 61, p. 26 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 00.03.2008 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_2008-art, Bindestrich-61,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 4057 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
title: Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten by Friebe, Doreen |
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Text:
Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten
Inhalt
1 Einleitung 1
2 Erziehungskonzeption der Freinet Pädagogik 2
2.1 Den Kindern das Wort geben 2
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben 2
2.1.2 Der freie Ausdruck 2
2.1.3 Partizipation 3
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung 3
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung 3
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung 4
2.3 Kinder und ihre Umwelt: tastendes Versuchen und entdeckendes Lernen 5
2.3.1 Méthode naturelle - Die natürliche Methode 5
2.3.2 Tâtonnement experimental - Tastendes Versuchen oder entdeckendes Lernen 5
2.4 Kinder und kooperative Arbeit 6
2.4.1 Der Erwachsene als Partner 6
2.4.2 Mit Kindern im Dialog 7
3 Zur Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 8
3.1 Kindzentrierung als pädagogische Grundhaltung 8
3.2 Äußere und innere Organisation 8
3.2.1 Äußere Organisation 8
3.2.2 Innere Organisation 10
3.3 Mit den Kindern arbeiten 12
3.3.1 Arbeit in der Werkstatt 12
3.3.2 Arbeit an Projekten 12
3.4 Anforderungen an die Erziehenden 13
3.4.1 "Planung anderer Art" 13
3.4.2 Der Austausch untereinander 14
4 Zur Umsetzung der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 16
5 Zusammenfassung 17
Quellen- und Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In Deutschland ist die Grenze zwischen Kindergarten und Schule klar gezogen. Man stellt sich die Frage, ob nicht die Möglichkeit besteht, daß eine in der (Grund-) Schule angewandte Pädagogik auch in Kindergärten zur Anwendung kommen kann.
Die Pädagogik Célestin Freinets entstammt ursprünglich dem Gebiet der Schulpädagogik; sie wurde in der Schule für die Schule entwickelt und im Seminar wurde sie als Schulpädagogik vorgestellt. Jedoch findet sie, insbesondere in den letzten Jahren, auch immer mehr Anwendung in Kindertagesstätten.
In der vorliegenden Arbeit möchte ich zunächst auf die Erziehungskonzeption Célestin Freinets eingehen, auf ihre Merkmale und Prinzipien, um anschließend einen Überblick darüber zu geben, wie diese Erziehungskonzeption in Kindertagesstätten zur Anwendung kommen kann und wie die konkrete Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten aussieht.
2 Erziehungskonzeption der Freinet-Pädagogik
2.1 Den Kindern das Wort geben
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben
Eines der wesentlichen Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik ist es, den Kindern das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit zuzugestehen. Dies impliziert, dass man den Kindern die Möglichkeit gibt, sich frei auszudrücken sowie sich untereinander frei auszutauschen. Von daher ist es eine der Grundlagen der gesamten Freinet-Pädagogik, den Kindern das Wort zu geben, was nach Lothar Klein auf zwei Ebenen vollzogen werden kann (vgl. Klein 2002, S. 27): zum Einen auf der Ebene des freien Ausdrucks, zum anderen auf der Ebene der Partizipation.
2.1.2 Der freie Ausdruck
Den Kindern das Wort geben, bedeutet auf der Ebene des freien Ausdrucks, sie zu animieren, Worte für das zu finden, was sie leben und erleben. Dabei geht es nicht darum, den Kindern einen "richtigen" Ausdruck zu vermitteln, ihre Aussagen zu bewerten oder zu interpretieren, im Gegenteil:
"Der freie Ausdruck braucht [...] den vollen Respekt der Erwachsenen. Der freie Ausdruck
muss den Kindern gehören. Erwachsene sollten das, was Kinder über sich preisgeben, nicht
benutzen." (Klein 2002, S. 29)
D.h., Voraussetzung des freien Ausdrucks ist eine aufmerksame, respektvolle Haltung des Erziehenden den Äußerungen der Kinder gegenüber, eine Haltung die frei von Zielen sein sollte (vgl. ebd., S. 29). So sollten die Erziehenden nicht versuchen zu ergründen, wenn Kinder etwas nicht mitteilen wollen. Auch sollte nicht versucht werden herauszufinden, was hinter dem Berichteten steckt. Vielmehr sollten die Kinder dazu angeregt werden, ihr Empfinden dem Berichteten gegenüber auszudrücken, also was es für sie bedeutet (vgl. ebd., S. 29). Zur Verwirklichung des freien Ausdrucks gibt es in der Freinet-Pädagogik mehrere Unterrichtstechniken, z.B. die freien Texte, die Schuldruckerei und die Klassenzeitung. Da die Kinder in den Kindertagesstätten in der Regel weder des Lesens noch des Schreibens mächtig sind, wird der freie Ausdruck dort anders realisiert. So finden Kreisgespräche bzw. Kinderkonferenzen statt, wo die Kinder über Alltägliches, über ihre Erlebnisse und Erfahrungen, berichten. Des Weiteren kommen zahlreiche freie Gestaltungstechniken zum Einsatz: freies Malen und Zeichnen, freies Musizieren, freies plastisches Gestalten v.a. mit Ton und Holz, freier Körperausdruck u.a.
2.1.3 Partizipation
Nach Lothar Klein ist Partizipation das selbstverständliche, umfassende, grundlegende Recht auf aktive Einmischung, wobei Ausgangs- und Endpunkt der Erwachsene und dessen Haltung ist, denn er hat die Aufgabe, die Kinder von sich aus regelmäßig über Angelegenheiten zu in-formieren, die diese betreffen und außerdem die Kinder um Rat zu fragen und deren Vorschläge und Ideen auch tatsächlich zu beherzigen (vgl. Klein 2002, S. 30).
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung
1968 wurde von der französischen Freinet-Bewegung eine Grundsatzerklärung, die "Charta der Modernen Schule", verabschiedet, in der es u.a. heißt:
"Wir lehnen es ab, seinem [des Kindes] Geist irgendeine unfehlbare und vorher festgelegte
Lehre aufzuzwingen." (Dietrich 1995, S. 293; Einfügung: D. F.)
Das bedeutet, dass die Freinet-PädagogInnen jegliche Art von didaktischen Programmen ablehnen, da sie sich nicht anmaßen wollen zu behaupten, sie wüssten, was für Kinder richtig ist. Es wird nicht versucht, den Kindern Wissen einzuflößen, das vielleicht irgendwann einmal für sie relevant sein könnte. Vielmehr wird versucht, den Kindern die Türen auf ihrem Entwicklungsweg zu öffnen, von denen man glaubt, sie seien für die Zukunftsbewältigung der Kinder wichtig. So gibt es Kompetenzen wie u.a. Verantwortungsbewusstsein, Eigeninitiative und Lernbereitschaft, die den Kindern nahe gebracht werden sollen; auch über Werte und Allgemeinwissen machen die PädagogInnen sich Gedanken (vgl. Klein 2002, S. 40). Bei alledem wird den Kindern jedoch ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Autonomie zugesprochen. Denn das Recht auf Selbstverwirklichung hat in der Pädagogik Freinets den gleichen Stellenwert wie das Recht auf Bildung. Das Lernen in der Freinet-Pädagogik ist ein selbstbestimmt gestaltetes. Das bedeutet, dass in einer Freinet-Gruppe niemals alle dasselbe zur gleichen Zeit tun, denn dies würde das Recht der Kinder auf die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit einschränken. Den Kindern dieses Recht einzuräumen bedeutet, konsequent bei ihren Bedürfnissen und Interessen anzusetzen, sie selbst über ihre Arbeitsinteressen entscheiden und ihre Arbeit organisieren zu lassen (vgl. ebd., S. 24). Dabei finden ihre differenzierten Interessen, Veranlagungen und Arbeits- bzw. Lernrythmen Berücksichtigung. Für die Praxis bedeutet das, dass den Kindern seitens der Erziehenden verschiedene Angebote unterbreitet werden und dass die Kinder selbst entscheiden, ob sie eines dieser Angebote annehmen wollen, welches der Angebote sie annehmen und wie sie damit verfahren. Denn eines wollen die Erziehenden auf keinen Fall: "dass Kinder den eigenen Konzepten angepasst werden" (ebd., S. 40).
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung
"Schaut den Kindern bei ihren Spielen zu, ihr werdet feststellen, daß sie ganz von ihrer Arbeit
gepackt sind, daß sie in einer ihren Bedürfnissen und ihrem Rhythmus angepassten Eigenwelt
leben. Mischen sich jedoch Erwachsene ein, so ist ihr ganzer Zauber zerstört." (Freinet 1979 2 ,
S.137)
Wie diesem Zitat zu entnehmen ist, ist das Spiel der Kinder nach Freinet etwas Ernsthaftes, Spannendes, Packendes. Erwachsene sollten sich jedoch aus dem Spiel heraushalten, die Kinder einfach spielen lassen, ihnen Zuspruch leisten, ihr Werk würdigen. Unter den Freinet-PädagogInnen ist Arbeit "eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung des Ichs", wobei Arbeit definiert wird als "die Fähigkeit, gestaltend zu wirken" (Klein/Vogt 1998, S. 74).
Für Kinder existiert in ihrem subjektiven Empfinden keine Trennung zwischen Arbeit und Spiel (vgl. Klein 2002, S. 24). Bauen sie z.B. Häuser aus Holzklötzen, ist zu beobachten, dass sie einander als "Bauarbeiter" bezeichnen, dass sie die Arbeit ernsthaft miteinander absprechen und koordinieren, auch wenn sie der Erzieherin gegenüber zuvor geäußert hatten, dass sie im Spiel Häuser bauen wollten. Im Prozess der Arbeit geht es den Kindern primär darum, sich selbst zu verwirklichen, denn indem sie schöpferisch tätig sind, setzen sie sich mit ihrer Innenwelt auseinander und bringen nach außen, was in ihnen ist (vgl. ebd., S. 26). Nach Paul Le Bohec kann ein solches Tun der Kinder sogar therapeutische Wirkung haben (Vgl. Hellmich/Teigeler 1995 3 , S. 141 ff.). Darüber hinaus werden dem Arbeiten auch bildende Eigenschaften zugeschrieben und zwar deshalb, weil Kinder im Umgang mit den Werkzeugen und Werkstoffen Erfahrungen sammeln und planvolles Verhalten lernen können. Freinet selbst äußerte diesbezüglich: "Durch Selbsttätigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt" (Freinet 1979 2 , S. 16).
Das Resultat der Arbeit spielt eine sekundäre Rolle. Es geht den Kindern z.B. nicht darum, das perfekte Bild zu malen - im Gegenteil: Es geht um das Malen an sich. Sind die Kinder damit fertig, ist das entstandene Bild in der Regel bald vergessen, es liegt herum oder es wird nicht einmal fertig gestellt.
Weil die Arbeit für die Entwicklung des Ichs eine so große Rolle spielt, ist es Aufgabe der Erziehenden, den Kindern das Arbeiten zu ermöglichen. Kindertagesstätten, die sich an der Pädagogik Freinets orientieren, richten deshalb verschiedenste Ateliers ein, in denen die Kinder ungestört arbeiten und sich produktiv ausdrücken können. Auf die Arbeit in den Werkstätten werde ich weiter unten noch gesondert eingehen.
Schlagworte:
Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, kiga, kita, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort, kita-buch, kita-2007, lit-2007_buch, examensarbeit_kita, e-book,
summary:
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Notiz:
Bewertung: 1,7, Kosten: 6,99 €
TU-Dresden
Titel: Die Pädagogik Celestin Freinets in Kindertagesstätten
Veranstaltung: Klassiker und Klassikerinnen der Pädagogik
Autor:Doreen FriebeJahr: 2004
Seiten: 21
Archivnummer: V32311
ISBN (eBook): 978-3-638-33062-6
ISBN (Buch): 978-3-638-92972-1
DOI: 10.3239/9783638330626
Dateigröße: 228 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 1514 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: AGF Deutschschweiz: Suche nach Kontaktpersonen/Beisitzer by Frischknecht, Danny |
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Titel: | AGF Deutschschweiz: Suche nach Kontaktpersonen/Beisitzer |
Autor: | Frischknecht, Danny | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-23, p. 33 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 06.6.1996 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
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ID: 611 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: AGF Deutschschweiz: Jahresbericht des Präsidenten by Frischknecht, Danny |
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Titel: | AGF Deutschschweiz: Jahresbericht des Präsidenten |
Autor: | Frischknecht, Danny | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-30, p. 37-38 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 05.5.1998 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 688 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: AGF Deutschschweiz: Jahresbericht des Präsidenten by Frischknecht, Danny |
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Titel: | AGF Deutschschweiz: Jahresbericht des Präsidenten |
Autor: | Frischknecht, Danny | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-30, p. 37-38 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 05.5.1998 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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ID: 730 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Editorial by Georg Schmid |
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Titel: | Editorial |
Autor: | Georg Schmid | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich 48 p. 03 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 11 Nov 200 | | |
url: | |
Text:
Editorial: Besuch in Deutschland, Ungarn; Besuch aus Bulgarien...Visite en... Visite de...
Schlagworte:
Bindestrich-48
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ID: 1364 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: FIMEM GV 2004 by Giancarlo Cavinato (dt. P. J.) |
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Titel: | FIMEM GV 2004 |
Autor: | Giancarlo Cavinato (dt. P. J.) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich 50 p. 36-37 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 11.MM.11 | | |
url: | |
Text:
FIMEM GV 2004
FIMEM mit neuem Vorstand<p>
Der neue FIMEM-Vorstand teilte nach seiner ersten Sitzung die interne Aufgabenverteilung mit:<p>
H. Glänzel (Deutschland, bisher Kasse): Präsident (bis 2006)<br>
M. Mulat (E): Vize-Präsident<br>
L. Kolebinova: Sekretariat<br>
A. Honegger (SUI): Kasse<br>
M. Scheele<p>
Giancarlo Cavinato, MCE Italien
Übersetzt von Peter Jacob (ch)
Schlagworte:
Bindestrich-50
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ID: 1430 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Wie behindert ist die Deutsche Schule - oder wie in Baden-Würtemberg behinderte Kinder ausgegrenzt werden by Glänzel, Hartmut |
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Titel: | Wie behindert ist die Deutsche Schule - oder wie in Baden-Würtemberg behinderte Kinder ausgegrenzt werden |
Autor: | Glänzel, Hartmut | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, In: Fragen und Versuche Heft 128, S. 3 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.2009 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_2009-art, fuv-128
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ID: 3282 | hinzugefügt von Jürgen an 17:43 - 19.7.2009 |
title: Heißluftballons statt Atomraketen - Friedensaktivitäten deutscher Freinet-Lehrer by Glänzel, Hartmut; Zülch, Martin |
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Titel: | Heißluftballons statt Atomraketen - Friedensaktivitäten deutscher Freinet-Lehrer |
Autor: | Glänzel, Hartmut; Zülch, Martin | Sprache: | deutsch |
Quelle: | päd.extra Heft 7-8, S. 25-27 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1982 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
päd_extra, lit_1982-art
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ID: 3417 | hinzugefügt von Jürgen an 20:02 - 24.7.2009 |
title: Ein Plädoyer by Grabler, Johannes |
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Text:
Ein Plädoyer für den computerunterstützten Schriftspracherwerb<p>
Lesen- und Schreiben-Lernen mit "Setz-Text Multimedia"<p>
Mit dem computerunterstützten lesen- und Schreiben-Lernen tun sich in Deutschland viele LehrerInnen schwer. Viele wissen damit gar nichts anzufangen. Das Medium Computer löst im Primarbereich immer noch Skepsis, Ängste und Kopfschütteln aus und ist ein eher seltenes Medium.<p>
"Die starke Ablehnung gegen einen Computereinsatz als Unterrichtsmedium bezieht sich meist auf die traditionellen Übungs- und Lernprogramme, die durchweg nach dem Muster des (pädagogisch fragwürdigen) Programmierten Unterrichts ,gestrickt' sind" (Freibichler 1996, S.33)<p>
Allerdings ist der Computer nicht nur ein "Unterrichtsmedium", sondern auch ein hervorragendes Arbeits-Mittel und -Werkzeug. Viele Kinder tun sich damit um einiges leichter als Erwachsene. Sie haben keine Angst vor dem Computer. "Manche 8- bis 10-Jährige können besser mit dem PC umgehen als ihre Eltern, Lehrer und Lehrerinnen" (ebd.). "Sie erwerben die sog. ,Computerliteracy', also die Fähigkeit, mit Computern umgehen zu können, bereits sehr früh, quasi nebenbei" (Fries 1995, S.86).<p>
...
Schlagworte:
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Notiz:
PRIMAR
Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache im Primarschulbereich
Herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts, München - Wolf Verlag Regensburg
ISSN 0942-0533, Heft 22, 8. Jahrgang, Juli 1999, S.32-36.
Autor: Johannes2@t-online.de
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ID: 2548 | hinzugefügt von Jürgen an 05:42 - 22.9.2005 |
title: Lesen durch Schreiben in zwei Sprachen gleichzeitig? by Gronert, Maren; Schraut, Alban |
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Titel: | Lesen durch Schreiben in zwei Sprachen gleichzeitig? |
Autor: | Gronert, Maren; Schraut, Alban | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, Heft 150, S. 11ff | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.12.2014 | | |
url: | |
Text:
Die neuere Spracherwerbforschung misst dem bilingualen personalisierten (Schrift)spracherwerb hohe Nachhaltigkeit zu. Der LBI-Arbeitskreis Bilingualität des Lehrerbildungsinstitutes von Wilhelm von Humboldt in Santiago de Chile erstellt, entsprechend diesen Forschungen, bilinguale Lern und Arbeitsmaterialien für den Bereich der Grundschule. Das Konzept der Bilingualität findet sich in den komplett miteinander vernetzten Werken zu Sprachen, Mathematik, Kunst Sachkunde und Religion/Ethik wieder.
Der LBI-Arbeitskreis
Neben den rd. 20 traditionellen Deutschen Auslandsschulen in Chile gibt es aufgrund der Partnerschulinitiative der Bundesregierung weitere fünf Schulen, an denen seit 2008 Deutschunterricht angeboten wird. erwartet wird ein Deutschabschluss auf B2/C1-Niveau des Europäischen Referenzrahmens. Anlässlich des Dritten Grundschulleiterforums der Deutschen Schulen Chiles 2009, zu dem das Deutsche Lehrerbildungsinstitut Wilhelm von Humboldt (LBI) eingeladen hatte, entschieden sich die Teilnehmer zur Gründung eines Arbeitskreises. es sollte ein Konzept erarbeitet werden, das passgenau auf die Deutschen Schulen Chiles zugeschnitten ist, um auf dieses hochgesteckte Ziel hinzuarbeiten. Grund war, dass 17 verschiedene Alphabetisierungssettings existierten und man eine gemeinsame - bilinguale - Alphabetisierungsstrategie intendierte. Zuf aktiven Mitarbeit meldeten sich Lehrkräfte verschiedener Deutscher und anderer Schulen Chiles.
Schlagworte:
fuv-150, lit_2014-art,
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ID: 4735 | hinzugefügt von Jürgen an 08:43 - 12.1.2015 |
title: Geschichten von Kindern für Kinder - Eine Idee um Kindern by Grubesic, Katharina |
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Titel: | Geschichten von Kindern für Kinder - Eine Idee um Kindern |
Autor: | Grubesic, Katharina | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wien, Elise 1, S. 8 - 9 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.2011 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_2011-art, elise-h01, Deutschunterricht, Klassenblog,
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ID: 4275 | hinzugefügt von Jürgen an 17:45 - 25.4.2012 |
title: Freinetpädagogik in der Schweiz by Grunder, Hans-Ulrich |
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Titel: | Freinetpädagogik in der Schweiz |
Autor: | Grunder, Hans-Ulrich | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Berlin / Deutsche Lehrerzeitung. Magazin für Schule und Gesellschaft, Jg. 45, Heft 6-7, S. 81-96. | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
url: | http://freinet.paed.com/freinet/flit.php?action=gru1 |
Text:
Inhaltsverzeichnis<p>
1. Einleitung<br>
2. Reformpädagogik in der Schweiz<br>
2.1. Die Schule der Esel in Neuchâtel: eine staatliche Freinetschule<br>
3. Célestin Freinet: Biographisches<br>
3.1. Biographische Skizze und este pädagogische Hinweise<br>
3.2. Die pädagogischen Prinzipien...
...und die alltägliche Praxis<br>
4. Die Freinet-Bewegung in der Schweiz<br>
5. Schluss<p>
Schlagworte:
bio-c.frei
summary:
Gang der Argumentation<p>
In der Schweiz gibt es kaum Freinet-Schulen. Eine nachhaltig vertretene Freinet-Doktrin in der Lehreraus- und
fortbildung existiert ebensowenig wie eine weitreichende nationale Freinetbewegung. In schulpädagogischer und
didaktischer Hinsicht sind Freinets pädagogisches Denken und seine Praxis nicht vorhanden. Die Freinet-
Publizistik bedient kleine, weitgehend hermetische Kreise. Die früher aktiveren Freinetgruppen befinden sich in
einen stetigen Auf und Ab. Trotzdem ist eine versteckte, keineswegs aufgearbeitete Rezeptionsgeschichte der
Freinet-Pädagogik in der Schweiz feststellbar. Infolge des Fehlens einer breiten Plattform gibt es Lehrkräfte,
welche Freinets Ansätze im alltäglichen Unterricht verwirklichen. Welche Mechanismen verbürgen die gleichsam
informelle Wirkung dieser verkürzten, politische Implikate übersehenden, demzufolge bildungspolitsch und
schulreformerisch ungefährlichen, vielleicht gerade darum erfolgreichen Rezeption der Freinet-Pädagogik in der
Schweiz?<p>
Um die aufgeworfenen Fragen auch nur annähernd beantworten zu können, ist zunächst ein Blick auf die
Reformpädagogik in der Schweiz, einen gemeinhin blinden Flecken in der bildungshistorischen Diskussion um die
Reformpädagogik (2.). Dabei darf ein Blick auf einen einzigartigen Versuch, eine staatliche Freinet-Schule zu
etablieren, nicht fehlen (2.1.). Nachdem die Person Freinets und sein pädagogisches Denken und Handeln
erörtert (3.). worden sind, ist, vor den Schlussbemerkungen (5.), ein Blick auf die Entwicklung der Freinet-
Gruppen in der deutsch- und der französischsprechenden Schweiz angebracht (4).
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ID: 125 | hinzugefügt von Jürgen an 12:05 - 11.2.2005 |
title: Liebe Leserin, lieber Leser! (Heft 16) by Grünwald, Wanda |
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Text:
Auszug:
Liebe Leserin, lieber Leser!
Der erste Teil der Elise handelt von Unmut und Unruhe in unseren Reihen und darüber hinaus. Elisabeth berichtet über ihre Erfahrungen nach der Einführung der sogenannten Deutschklassen. Andreas Chvatal von der apfl lässt sich über „Mika“ aus, ein weiteres „Test-Instrumentarium“, das uns, oder vielmehr den uns anvertrauten SchülerInnen, zugemutet wird, um ihre „Sprachkompetenz“ zu „messen“ und sie dann auszusortieren.
Es folgen 3 Reden von der Bildungsdemo „Demo bildet! Bildet Demos“, die am 17. Jänner in Wien stattgefunden hat und von vielen unterschiedlichen Gruppierungen aus dem Bildungsbereich getragen und organsiert wurde.
Daran anschließend bringen wir einige Eindrücke von der Klimademo vom Freitag, den 22.März in Wien.An allen Ecken und Enden brennt der Hut, Widerstand tut gut!
Schlagworte:
Elise-h16, lit_2019-art,
summary:
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ID: 5485 | hinzugefügt von Jürgen an 04:46 - 11.6.2021 |
title: o.T. by Göltl, Uschi; Astner, Claudia; |
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Text:
Uschi Göltl
UGÖD Vorsitzende stv., Personalvertreterin im Zentralausschuss, AHS-Lehrerin
„Wir stehen hier stellvertretend für tausende, zehntausende Lehrer*innen in Österreich, die sich sehr wundern und sehr ärgern.
Wir stellen uns sehr berechtigte Fragen, zum Beispiel, warum man Kinder aus der Klasse rausnehmen muss, damit man ihnen Deutsch beibringen kann.Warum man plötzlich wieder Noten in der Volksschule unbedingt braucht, wo jede Lehrerin, jeder Lehrer in der Ausbildung schon gelernt hat, dass es „Notenwahrheit“ nicht gibt. Notenwahrheit ist nicht möglich!Und wir wundern und ärgern uns sehr, dass autonome Schulentwicklungsprozesse mit Hilfe der Eltern an vielen standorten in Österreich jetzt zugedreht und boykottiert werden und man keinen Wert legt auf das, was die Lehrer*innen, die Eltern und die Kinder an den Schulen entwickelt haben.
Claudia Astner
Mitglied der Bundesleitung der APS-Gewerkschaft, Vorstandsmitglied ÖLI-UG
„Wir brauchen keinen Kanzler, der den Eltern erklärt, wann sie morgens aufstehen sollen!
Wir brauchen keinen Bildungsminister, der von sich selbst sagt, dass er von Bildung eigentlich nichts versteht, dafür aber etwas von Geografie!
Wir brauchen keinen FPÖ-Politiker, der sich hinstellt und Kinder und Jugendliche in Erziehungslager schicken will! Wir nicht!
Als Mutter und als Lehrerin erwarte ich mir, eine wissenschaftlich fundierte Bildungspolitik, die allen Menschen in Österreich die gleichen Chancen eröffnet und nicht, dass dabei parteipolitisches Kalkül in den Vordergrund gestellt wird.“
Schlagworte:
Elise-h16, li_2019-art,
summary:
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ID: 5489 | hinzugefügt von Jürgen an 23:52 - 11.6.2021 |
title: FuV 99 Freier Ausdruck by Göndör, Jürgen |
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Text:
FuV 99 Freier Ausdruck - eine unzeitgemäße Besprechung
Besprechung in Freinet-Online<p>
H. Glänzel: Freier Ausdruck in der Stadt-als-Schule (Berlin)<br>
M. Müller-Zeugner: Freier Ausdruck im PrinsHöfter-Freinet-Kindergarten<br>
K. Glorian: Freier Ausdruck in Klasse 5/6 (Bremen)<br>
Autorenteam: Der freie Ausdruck in der Schulklasse (ein Schreibgespräch)<p>
Schülerinnen der Klasse 6 u.a.: Berichte aus dem Langzeitangebot "FarbSprachenSpiel" (s. 19)<br>
B. Daiber: Malen genießen ... (S. 27)<br>
A. Cybulska: Freier Ausdruck im Kindergarten (S. 31)<br>
F. Söll: Freier Ausdruck - Was ist das? (S. 33)<br>
M. Merz: Spielräume und Lernräume (S. 41)<p>
R. Kahl: PISA oder die einstürzenden Altbauten des deutschen Bildungssystems (S. 43)<br>
Elterninitiative Oberhavel: Eltern machen eine Freinet-Schule (S. 51)<br>
A. Strobel: Splitter aus dem Mathe-Workshop (S. 54)<p>
Schlagworte:
natürliche Mathematik, FuV-Bespr, freier-Ausdruck
summary:
Freier Ausdruck ist das Thema des Heftes. Auf 40 Seiten wird das Thema eingekreist, das auch Thema des
letzten Symposions in Bremen (2001) war. Sieben Seiten sind dem Thema PISA gewidmet, es folgen
vermischte Artikel, Rezensionen und Anzeigen.
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ID: 59 | hinzugefügt von Jürgen an 15:00 - 23.5.2004 |
title: Die Schuldruckerei Teil 1 by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Die Schuldruckerei
Herbert Hagstedt geht in seinem Beitrag den Wurzeln der Schuldruckerei nach und fragt nach den Perspektiven der Schuldruckerei angesichts der Möglichkeiten der neuen Medien: dem Computer im Klassenzimmer.
Als Wurzeln stellt er mehrere Legenden vor, die jeweils für sich in Anspruch nehmen, in ihrem Land sei die Schuldruckerei erfunden worden.
Die französische Legende (Raymond Fonvieille)
Schon um 1881 richtete Paul Robin ein Druck-Atelier für SchülerInnen ein. Ort des Geschehens: Sein Waisenhaus in Cempuis. Von ihm habe “Freinet die Idee, die Druckerei in seiner Klasse einzuführen” (Hagstedt, S. 85) übernommen. “Er berücksichtigte damit die spezifische Erfahrung und das Denken des Kindes und besaß gleichzeitig ein Mittel, das sowohl die Lehrer-Schüler-Beziehung veränderte wie auch den Glauben an das absolute Wissen des Lehrers erschütterte.” (Ebenda) Allerdings baute Robin seine Druckwerkstatt so auf, dass sie für die Öffentlichkeit arbeitete. Die SchülerInnen konnten eine Schnupperlehre absolvieren. Aber es war “wenig Gelegenheit, eigene selbstgeschriebene Texte zu setzen. Hier ging es weniger um den freien Ausdruck des Kindes, als um fremde Druckaufträge.” (Hagstedt, S. 86f)
Lit: Fonvieille, Raymond (1988): Die Wurzeln der institutionellen Pädagogik, in: Weigang/Hess/Prein (Hrsg.): Instutionelle Analyse, Frankfurt, S. 113ff
Giroud, Gabriel (1900): Cempuis, Paris
Robin, Paul (1902): L’éducation libertaire, Paris
Die Schweizer Legende (Hans-Ulrich Grunder)
Kein geringerer als Adolphe Ferrière, ein Mitbegründer des New Education Fellowship und dort ‘zuständig’ für die französisch sprechende Welt der Pädagogik, habe “von einer seiner Reisen … eine rudimentäre Schuldruckerei nach Genf gebracht, die er an Freinet zur Erprobung weitergereicht habe.” (Grunder, 1998, S. 88) Daher besteht nach dieser Version, Adolphe Ferrière darauf, der Erfinder der Schuldruckerei zu sein – zumindesten nach den Ausführungen von Grunder. Dieser weist darauf hin, das die Aussage: “Freinet habe anlässlich eines Besuches im Genfer Versuchskindergarten des Institut Jean-Jacques-Rousseau eine Druckerei in Gebrauch gesehen” jedoch nicht bewiesen sei.(Grunder, 1998, S. 88)
Célestin Freinet selbst behauptet, er habe “vor 1924 keine Schuldruckerei in Betrieb” (Hagstedt, S. 87) gesehen. Célestin Freinet betone vielmehr, er habe die Idee zu einem “Cahier de vie”, dem ‘Heft des Lebens’, bei Adolphe Ferrière kennengelernt. Diese Bezeichnung habe ihm sehr zugesagt. Er, Freinet, habe aber diesen Gedanken mit der Schuldruckerei in Verbindung gebracht: “Drucken wir dieses Cahier de vie. Lassen wir den Text, der bis dahin nur mündlich oder handschriftlich verfasst war, von den Kindern drucken. Und wir werden ein gedrucktes Buch erhalten, das vielleicht unvollständig, aber wirklich lebendig ist, da es die Sprache der Kinder enthält und zwar gedruckt.” (Freinet, 1996, S. 72)
Lit: Grunder, Hans-Ulrich (1998): Freinet-Pädagogik in der Schweiz in: Deutsche Lehrerzeitung Spezial II, 6-7/1998);
Freinet, Célestin (1996): Für die Schuldruckerei, in: École Emancipée vom 13.6.1926, übersetzt und herausgegeben von Renate Kock, in: Befreiende Volksbildung, Frühe Texte, Bad Heilbrunn
Schlagworte:
lit_2012-art,
summary:
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ID: 4480 | hinzugefügt von Jürgen an 14:23 - 30.9.2013 |
title: Die Schuldruckerei Teil 2 by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Die belgische Legende
Abb.: Decroly-Eremitage l’Eremitage
Der Reformpädagoge Ovide Decroly hat in seiner berühmten Reformschule L’Eremitage ebenfalls schon mit einer Schuldruckerei experimentiert. Schon 1908 gibt eine Gruppe 12 bis 13-jähriger Kinder eine schuleigene Zeitung heraus. Die damalige Schulleitung unterstützt dieses Unternehmen. Decroly ist es wichtig, die Interessen der Kinder zu respektieren. Und diese träumen “von einer selbstgedruckten Zeitung.” (Hagstedt, S. 88) Den Kindern wird ein “ein alter Schuppen auf dem Schulgelände zugewiesen” (Ebenda), sie schreiben zunächst auf Schreibmaschinen und vervielfältigen ihre Zeitung mit einem Umdrucker. Ein Schülervater, Drucker, macht den Kindern das Angebot, die Zeitung richtig zu drucken. Bis 1913 erscheinen 132 Ausgaben des Schulechos, wie die Kinder ihre Zeitung getauft haben. (Vgl. ebenda)
Die Kinder wollen aber ihre Zeitung auch selbst drucken. Es entstehen eine Zeitungs-AG und weitere Arbeitsgemeinschaften, die der Schülerzeitung zuarbeiten. Das Zeitungsprojekt hat das Potential, die gesamte Unterrichtsarbeit zu organisieren. Aber die Schulleitung will klar trennen: die eigentliche Unterrichtsarbeit und schülerinitierte Projekte.
Freinet kritisiert jedoch nur, dass Zeitungsmachen nur etwas für wohlhabende Schulen ist: Die Druckerei ist “zu teuer für die bescheidenen öffentlichen Schulen und viele selbstgesetzte Schulzeitungen erscheinen nur einmal monatlich.” (Hagstedt, S. 89) Freinet will die Druckerei alltäglich in der Klasse einsetzen. (Freinet, 1996, S. 72)
Die deutsche Legende (Hans Jörg, Dieter Adrion)
Die Legende beginnt mit der Darstellung des Auftritts Freinets auf dem internationalen pädagogischen Kongress 1928 in Leipzig. Hans Jörg berichtet: “In einer kleinen Ausstellung zeigt er (Freinet) seine Druckerpressen, seine Arbeitsmittel und ausgesuchte Schülerarbeiten. Viele deutsche Lehrer zeigen ein so starkes Interesse für die Schuldruckerei, dass Freinet sämtliche Pressen in Deutschland zurücklässt.” (Jörg, 1965 S. 190 und noch 1986). Bei Dieter Adrion ließt sich das so: “dass deutsche Lehrer ihrem französischem Kollegen Célestin Freinet auf dem Kongress des Leipziger Lehrervereins 1928 die Klappflügelpressen aus der Hand gerissen haben”. (zitiert nach Hagstedt, S. 90)
Abb.: Klappflügelpresse
Im Kongressbericht findet sich davon nichts. Freinet – mit Élise – war zwar in Leipzig auf dem Kongress und hat auch einen Vortrag über ‘Disziplin’ gehalten – die Schuldruckerei kam “direkt gar nicht vor” (Hagstedt, S. 90).
Freinet hat schon vor 1921 Kontakt mit den Reformpädagogen in Hamburg. Max Tepp hat dort ein Buch über die Hamburger Schulrevolution in Form fiktiver Gespräche mit skeptischen Schuleltern veröffentlicht. Freinet übersetzt mit H. Siemss dieses Buch ins französische. Es erscheint 1920 – noch vor all seinen eigenen Veröffentlichungen. Als Freinet wieder nach Hamburg kommt, hat Max Tepp jedoch die ‘Wendeschule’ schon verlassen. “Ob Freinet schon in den Hamburger Versuchsschulen Schuldruckereien in Betrieb gesehen hat, ist nie untersucht worden” (Hagstedt, S. 90) – aber Freinet berichtet 1926, dass es in Deutschland eine ‘Vielzahl’ von Schuldruckereien gibt. (Vgl. ebenda)
In Leipzig wurde jedenfalls schon 1910 die “Beschaffung einer Tiegelpresse bewilligt” (Pehnke, 1998, S. 21). Auch an der Ostern 1921 eröffneten ‘Connewitzer Versuchsschule’ war “eine Tiegeldruckpresse mit Setzkasten” (Riedel, 1922, S. 33f, in: Pehnke, 1998) vorhanden. Hagstedt berichtet von weiteren Druckereien an deutschen Versuchsschulen.
Gerald Schlemminger ergänzt:
“Schließlich experimentieren viele französische LehrerInnen mit neuen Techniken und Unterrichtspraktiken. René Daniel erarbeitet mit seinen 92 Schülern in Trégunc (Finistère) schon seit 1921 freie Texte und polykopiert sie Mithilfe von Gelantineplatten. Ein anderer gewerkschaftlich organisierter Bretone, Jean Cornec, macht schon zu Beginn der 20er Jahre mit seiner Klasse Erkundungen außerhalb der Schule, druckt und führt Gruppenarbeit und Filmvorführungen in seiner Klasse ein. Auf internationaler Ebene werden auf den Treffen und Kongressen ähnliche Experimente, so die deutsche Praxis des freien – künstlerischen – Ausdrucks (A. Lichtwark), des freien Aufsatzes (P. G. Münch, A. Jensen, W. Lamszus…), die Schulgazetten, die der polnische Arzt Janus Korczak in seinem Waisenheim mit den Kindern herstellt, u.v.m. diskutiert.”
Literatur: Schlemminger, Gerald (2001): Zur Biographie Célestin Freinet und Entwicklung und Grundzüge seiner Pädagogik, in: Hansen-Schaberg, Inge und Schonig, Bruno (Hrsg.) (2001): Freinet-Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5, Baltmannsweiler, S. 9-51; hier: Internetveröffentlichung S. 3, Aufgerufen am 21.8.2012 um 15:11 Uhr:
Zur Biographie Célestin Freinet …
Hagstedt fasst zusammen: Freinet hat die Schuldruckerei in die Regelschule übertragen. Seine Idee ist es gewesen, sie auf Klassenebene zu nutzen, z.B. für die Klassenzeitung oder die Klassenkorrespondenz. Ebenso war es seine Idee das ‘Cahier de vie’ mit seinen freien Texten zu drucken. Freinet hat somit die zeitlich früheren Ansätze von Ferrière, Gansberg, Decroly und Robin zusammenführen können. (Hagstedt, S. 95)
Schlagworte:
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ID: 4481 | hinzugefügt von Jürgen an 14:30 - 30.9.2013 |
title: Gute Gründe für das Sitzenbleiben??? by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Versuch einer Einordnung.
Artikel in der Rheinischen-Post von Frank Vollmer am 19.2.2013
http://www.rp-online.de/wissen/bildung/gute-gruende-fuer-das-sitzenbleiben-1.3204296 RP-Online
weitere Artikel zu einer bundesweiten Kampagne gegen die Inklusion:
Google-News: Sitzenbleiben gekürzte URL – führt zu tinyurl.com, dort wird die komplette URL von Google-News angezeigt
Google-News: – führt direkt zu Google-News
“Es gibt noch keine Methode, Sitzenbleiben überflüssig zu machen” – fett eingerückt in der Mitte des RP-Artikels wirkt diese Aussage wie eine Lesehilfe. Es ist keine Berichterstattung, sondern ein populistischer Kommentar. Wer im Internet nach Leserbriefen zu solchen Artikeln sucht und diese auch liest, fragt sich unweigerlich: “War da nicht was? Inklusion – oder so was?” Doch das Wort Inklusion kommt auch gar nicht vor. Die Reaktion wittert Morgenluft – das Imperium der Leistungsgesellschaft schlägt zurück.
Frank Vollmer hat sich Mühe gegeben. Es fehlt (fast) nichts. Die prominenten Namen derer, die trotz einer “Ehrenrunde” weit gekommen sind: Wulff, Bulmahn, Steinbrück (wegen Mathe – und wurde doch Finanzminister – mit Ausrufezeichen in Klammer), Scholl (Fußballprofi), Kerner (TV-Star).
Ganz klar: Dieses Ziel – Abschaffen des Sitzenbleibens – kann selbstverständlich ‘nur langfristig erreicht’ werden.
Die Liste der Spötter und Gegner ist lang: Josef Kraus (Lehrerverbandspräsident: ‘Abitur-Vollkasko-Garantie’), Jürgen Böhm (Chef der Vertretung der Realschullehrer: ‘leistungsfeindliche Einstellung’), Ludwig Spaenle (Bayrischer Kultusminister: ‘pädagogischer Populismus’), Dieter Neumann (Bildungsforscher der Uni Lüneburg: ‘Es gibt kein belastbares empirisches Ergebnis, dass längeres gemeinsames Lernen heterogener Gruppen zu besseren Ergebnissen führt’). Bemüht wird auch das Max-Plank-Institut. Es stellt fest: ‘Bessere Noten bei Wiederholern’.
Dieter Neumann wird in Anspruch genommen: Ohne Sitzenbleiben drohe zudem ein Verfall des Anforderungsnivaus vor allem am Gymnasium. Auch werde die stigmatisierende Wirkung des Verbleibs in der Klasse unterschätzt – Kinder seien nicht so sozial, wie immer unterstellt werde.
Statistisch wird in einem Kasten informiert: Im (Bundes-)Schnitt blieben 22010/11 2 % (= 163.400) SchülerInnen sitzen. Mehr Jungen als Mädchen. Die meisten an der Realschule (4,3 %) und in Bayern (3 %). In NRW sei die Quote der Sitzenbleiber von 2002 (3,1 %) bis 2011 auf 2,1 % gesunken.
Auch das bundesweite Feindbild ist schnell konstruiert: Rot-Grün: Niedersachsen, NRW, Hamburg – eine handvoll Bundesländer. Vergessen wurde Berlin (ganz abgeschafft), Rheinland-Pfalz (in der Grundschule abgeschafft), Thüringen (nur alle 2 Jahre), Bremen (alle werden von der 1. Bis zur 8. Klasse versetzt) und das Saarland (hier gibt es an Gesamtschulen keine Sitzenbleiber).
Bild meldet in diesem Zusammenhang zwei Tage später, dass sich die Zahl der Sitzenbleiber in den letzten 10 Jahren halbiert hat.
Dem Philologenverband wird von Frank Vollmer bescheinigt, dass er solch ‘linker Anwandlungen’ zwar unverdächtig sei. Der Verband habe zwar angeregt, die Zahl der Klassenarbeiten mit Blick auf die Belastung der LehrerInnen zu reduzieren. Ob er sich aber nun konkret für oder gegen das Sitzenbleiben ausspricht, bleibt unklar.
Auch das Kostenargument fehlt nicht: Bertelsmann habe nachgerechnet: 2009 mussten für Sitzenbleiber 931.000.000,- (neunhunderteinunddreißig Mio) Euro aufgewandt werden.
Das sind pro Sitzenbleiber knapp 5.700,- Euro. – Stimmt nicht ganz, weil die Zahl der Sitzenbleiber von 2010/11 von mir hier mit den Kosten von 2009 verrechnet wurden. NRW hat also 2009 ca. 360 Mio. für seine Sitzenbleiber ausgegeben. Hätte man dieses Geld direkt für die Sitzenbleiber ausgegeben, so hätten für jeden pro Monat mehr als 450,- Euro an Fördermitteln bereitgestanden. Die Zahl der gefährdeten Schüler ist natürlich größer. Aber: Ein Gymnasium mit 1000 Schülern hätte bei ca. 20 Sitzenbleibern also ca. 9.000,- Euro pro Monat für zusätzliche Fördermaßnahmen frei, eine Realschule mit 400 Schülern könnte bei 4,3 % Sitzenbleibern mehr als 7.500,- Euro jeden Monat aufwenden.
Was doch fehlt:
Solche Rechnungen macht Frank Vollmer freilich nicht auf. Er fürchtet eher den Verfall der Leistungskultur an den Schulen. Wieso er allerdings so betont, dass ein wiederholtes Jahr in dieser Leistungskultur eine ‘Ehrenrunde’ sei, erklärt er nicht.
Und: Wie hat man das Zurückgehen der Sitzenbleiber um die Hälfte in 10 Jahren zu interpretieren? Ist die Leistungskultur etwa schon ausgehöhlt? Ist sie auch um 50 % zurückgegangen? Oder hätte man die Zahl der Sitzenbleiber nicht statt dessen drastisch steigern müssen, um die Qualität des Deutschen Schulsystems zu optimieren?
Diese Artikel unterschlägt auch vollkommen, dass dem deutschen Bildungssystem bescheinigt wird: Es sei nicht so sehr die Leistung für den Schulerfolg verantwortlich, sondern vor allem die soziale Herkunft. Leistungsselektion sei in Wahrheit soziale Selektion – sie wird aber ausschließlich als Leistungsselektion verkauft. Eben weil dieser Zusammenhang gar nicht erwähnt wird – eine vorsätzliche journalistische Desinformation – braucht sich Frank Vollmer auch keine Gedanken darum zu machen. Schlimm ist eigentlich nur, dass durch diese fehlenden Informationen auch den LeserInnen solche Gedanken erspart werden.
Man fragt sich, in welcher Hinsicht sich bei Frank Vollmer die Leistungskultur bezahlt gemacht hat.
Schlagworte:
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ID: 4482 | hinzugefügt von Jürgen an 14:33 - 30.9.2013 |
title: Verleihung des Michel-Bréal-Preises an Gerald Schlemminger by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Prof. Dr. Gérald Schlemminger (Pädagog. Hochschule Karlsruhe) wurde ausgezeichnet für seine langjährige und erfolgreiche grenzüberschreitende Arbeit, insbesondere für sein Engagement bei der Einführung des trinationalen Masterstudiengangs ,Mehrsprachigkeit’. Den Preis verleihen die Michel-Bréal-Gesellschaft und die Josef-David-Stiftung, beides Organisationen, die sich nicht zuletzt die Förderung der deutsch-französischen Zusammenarbeit zum Ziel gesetzt haben. Die Laudatio hielt Oberbürgermeister Hans-Dieter Schlimmer. … m e h r
Abb.: Gerald Schlemminger
Schlemminger, Gérald (Hrsg.) (2008): Erforschung des bilingualen Lehrens und Lernens. Forschungsarbeiten und Erprobungen von Unterrichtskonzepten und -materialien in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (= Sprachenlernen Konkret! Angewandte Linguistik und Sprachvermittlung, Bd. 8), 174
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ID: 4484 | hinzugefügt von Jürgen an 14:39 - 30.9.2013 |
title: Warum eigentlich Schuldruck - Der Computer ist doch viel moderner? by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Warum eigentlich Schuldruck - Der Computer ist doch viel moderner?
Es gibt viele Begründungsdarstellungen, z.B. die '12 Argumente für die Schuldruckerei' von Roman Mangold (2001) oder auch in ähnlicher Weise aktuell Cristina Müller in ihrer Masterarbeit (2012): "Auf den Spuren Célestin Freinets: Eine Untersuchung über den Einsatz der Schuldruckerei in der Grundschule von heute" S. 22 - 28. Immer wieder wird der außergewöhnliche und mehrdimensionale Nutzen der Schuldruckerei betont und beschrieben - allein die Verantwortlichen scheinen solche Texte nie gelesen zu haben.
So wurde an einer PH in der Schweiz eine Schuldruckerei eingestellt, weil die Räumlichkeiten anderen Zwecken zugeführt werden sollten. Auch an einer deutschen Universität wurden die Räumlichkeiten für andere Zwecke, benötigt; es fehlte vielleicht auch an der Einsicht, warum man sich denn an einer Universität mit dieser 'uralten' Technik beschäftigen müsse. An Schulen fallen bestehende und genutzte Schuldruckereien auch gerne dem Platzbedarf oder ihrem Konkurrenten, dem Computer, zum Opfer. Oder die/der bisherige SchuldruckerIn geht in Pension und es gibt keine NachfolgerIn. Die Suche nach einer/m Solchen wird meist nur halbherzig betrieben: Die Drucktechnick erscheint doch zu altmodisch. Wir leben schließlich im Zeitalter des Computer.
Es kümmert auch nicht, dass es für die Arbeit mit dem Computer meist gar kein vernünftiges Konzept gibt. Die Aussage: 'Das machen wir dann mit dem PC' hat etwas von einer Vorführung eines Zauberers. Die Funken aus dem Zauberstab lenken vollkommen davon ab, dass gar nicht gezaubert, sondern nur getäuscht und getrickst wird. Der Computer hat dabei die Funktion des Zauberstabs. Alleine sein Einsatz täuscht über alle fachlich ungelösten Fragen hinweg: trägt der PC wirklich zu einem besseren Verständniss fachlicher Probleme bei oder hilft er nur elegant erscheinende Lösungen zu kreieren? Ob das Projekt auch pädagogisch sinnvoll und wünschenswert ist kommt gar nicht mehr zur Sprache - erst recht nicht, ob der Einsatz dieses 'Neuen Mediums' irgend ein pädagogisches Ziel befördert:
Wird mehr Selbständigkeit der SchülerInnen erreicht?
Wird die Persönlichkeit der SchülerInnen gestärkt?
Wird das Selbstvertrauen der SchülerInnen befördert?
Wird demokratisches Verhalten erreicht?
Werden soziale Werte vermittelt?
Wird ein Interesse für den Sachverhalt selbst geweckt oder nur die Begeisterung der SchülerInnen an der Arbeit mit der PC oder dem Laptop genutzt?
Die Schuldruckerei war nie Selbstzweck - es sollte nicht das Druckerhandwerk erlernt werden und kaum ein Kind hatte wohl eine Druckerpresse zu Hause oder im späteren Leben selbst zur Verfügung. Die Schuldruckerei war also immer nur Arbeits-Mittel um den Freien Ausdruck der Kinder nicht nur als aufgeschriebenes sondern als gedrucktes, sozusagen Schwarz auf Weiß, dazu noch in künstlerisch gestalteter Form angemessen zur Geltung zu bringen, um ein Gegengewicht zu den ganzen gedruckten Sachen der Erwachsenen zu schaffen: Auch dass, was wir Kinder schreiben ist wichtig.
Genau genommen nicht nur wichtig, sondern wichtiger, weil daraus die Konstruktionen der Welt morgen bestehen.
Schlagworte:
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ID: 4487 | hinzugefügt von Jürgen an 14:48 - 30.9.2013 |
title: Was heißt <travail de groupe>... by Haddad, K. |
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Titel: | Was heißt <travail de groupe>... |
Autor: | Haddad, K. | Sprache: | deutsch |
Quelle: | , in : La Brèche, n° 3, 1974, p. 23. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1974 | | |
url: | |
Text:
titre entier:Was heißt <travail de groupe> in Deutsch? Synthèse cahier de roulement allemand 73 / 74
Schlagworte:
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ID: 1720 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:34 - 28.7.2005 |
title: Schriften zur Freinetpädagogik by Hagstedt, Herbert |
|
Titel: | Schriften zur Freinetpädagogik |
Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Kassel / Forschungsstelle für Freinetpädagogik (Hrsg,): Schriften zur Freinetpädagogik | Quellentyp: | Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
url: | |
Text:
1. Freinet-Pädagogik in Deutschland<p>
2. Für eine Pädagogik der Arbeit<br>
Gedanken zum 100. Geburtstag des französischen Reformpädagogik Célestin Freinet<p>
3. Freinetpädagogik und Erziehungswissenschaft - ein gestörtes Verhältnis?<p>
4. Schulwelten - Lebenswelten <br>
Vom Sammeln der Kinder und vom Vorsotieren der Didaktik<p>
5. Freinetpädagogik gestern - heute - morgen<p>
6. Freinet in der Reformschule<p>
7. Die Schuldruckerei - Von Anfängen bis heute<p>
8. Der Begriff der Arbeit bei Célestin Freinet<p>
9. Freie Arbeit nach Freinet in der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung lernschwacher Schüler<p>
10. Macht die Arbeit in der Schuldruckerei weiter Sinn? Thesen zum Weltkongreß RIDEF 2000 in Ysper<p>
Schlagworte:
fffp-buch
summary:
Reihe Werkstattbericht, Heft Nr. 5
Forschungsstelle Freinet-Pädagogik
Notiz:
Reader vorrätig in der Lernwerkstatt Kassel bei Herbert Hagstedt.
|
ID: 121 | hinzugefügt von Jürgen an 11:52 - 11.2.2005 |
title: Freinet-Pädagogik in Deutschland by Hagstedt, Herbert |
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Titel: | Freinet-Pädagogik in Deutschland |
Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Hohengehren, | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
url: | |
Text:
In: Hansen-Schaberg: Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5,
Schlagworte:
fffp-art
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ID: 2533 | hinzugefügt von Jürgen an 06:04 - 18.9.2005 |
title: Über
Freinet
hinaus –
eine
Schule
der
Kinder by Hagstedt, Herbert |
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Titel: | Über
Freinet
hinaus –
eine
Schule
der
Kinder |
Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Festschrift zum 60. Geburtstagvon Walter Hövel | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | 12.4.2009 | | |
url: | |
Text:
Herbert
Hagstedt
Über
Freinet
hinaus
–
eine
Schule
der
Kinder
Für
Walter
Hövel
zum
60.
Geburtstag
„
Unsere
Aufgabe
ist
es,
eine
Pädagogik
zu
finden,
bei
der
das
Kind
soviel
wie
möglich
die
Richtung,
in
die
es
gehen
will,
auswählt
und
bei
welcher
der
Erwachsene
so
wenig
wie
möglich
autoritär
kommandiert.
Darum
bemüht
sich
unsere
Pädagogik,
in dem
sie
dem
Kind
soviel
wie
möglich
das
Wort
gibt...“
Célestin
Freinet
4.
Pädagogische
Invariante
(Pädagogische
Werke,
Bd.
II,
S.
493,
Paderborn
2000)
Im
Auftrag
der
Robert‐Bosch‐Stiftung
und
der
Heidehof
Stiftung
haben
Jury‐Mitglieder
des
Deutschen
Schulpreises
die
für
das
Jahr
2006
nominierten
18
Schulen
porträtiert
(Fauser
u.a.
2007).
Das
Porträt
von
Hannelore
Faulstich–Wieland
stellt
die
Grundschule
Harmonie
vor:
Jahrgangsübergreifendes
Lernen
über
alle
vier
Schuljahr
hinweg,
selbst
gesteuertes
und
miteinander
geplantes
Arbeiten,
Verantwortungsübernahme
in
Klassenrat
und
im
Kinderparlament,
sogar
„Expansives
Lernen“,
ein
Konzept
von
Klaus
Holzkamp,
kommt
dem
Jury‐Mitglied
in
den
Sinn
–
aber
kein
Wort
von
Freinet
(Faulstich‐Wieland
2007).
Eine
andere
Besucherin,
die
die
Schulentwicklung
seit
der
Gründung
der
Grundschule
Harmonie
mitverfolgt
hat,
meint
festgestellt
zu
haben,
dass
Frei‐ net
nur
in
den
Anfangsjahren
„ein
häufig
erwähnter
Pädagoge
in
Harmonie“
war
(Schiemann
2008).
Tatsächlich
hatte
der
Schulleiter
selbst
in
seiner
Rede
zur
Einweihung
der
neuen
Grundschule
im
Eitorfer
Stadtteil
Harmonie
auf
jede
direkte
Erwähnung
reformpädagogischer
Wurzeln
verzichtet
(Hövel
1996).
Walter
Hövel
ging
es
nicht
darum,
gleichsam
zum
100.
Geburtstag
des
französischen
Reformpädagogen
die
erste
Freinetschule
im
Bergischen
Land
zu
gründen.
Er
zitiert
vielmehr
mutig
aus
einer
Anzeige
der
Deutschen
Bank
(„Die
Zukunft
ver‐ langt
Phantasie
und
Kreativität
statt
Hierarchie“)
und
skizziert
dann
eine
moderne
Schule
nach
Vorstellungen
eines
BMW‐ Managers,
nicht
ohne
ganz
auf
das
vertraute
Vokabular
(„Tastendes
Versuchen“,
„Ateliers“,
„Freie
Texte“)
zu
verzichten.
Konsequenterweise
versteht
sich
auch
der
freinetpädagogisch
infizierte
Reformer
selbst
in
erster
Linie
als
Schulmanager.
So
dauert
es
keine
fünf
Jahre,
bis
seine
neue
Schule
in
der
Best-Practice-Liste
der
deutschen
Freinet‐Schulen
auftaucht
(Hansen‐ Schaberg
2002).
Neben
einigen
privaten
„Reformnestern“,
zu
denen
die
Freie
Schule
Prinzhöfte
und
die
FCS
Darmstadt
gehören,
verstärkt
die
Eitorfer
Neugründung
jetzt
das
kleine
Kontingent
staatlicher
Freinetschulen.
Schon
bald
wird
die
GS
Harmonie
zu
einer
bevorzugten
Hospitationsschule
Freinetpädagogisch
interessierter
Menschen,
auch
aus
dem
Ausland
(vgl.
Amlinger
2000).
Heute
schon
dürfte
die
Eitorfer
Schule
weit
höhere
Besucherzahlen
haben
als
Summerhill
oder
die
Laborschule
Bielefeld.
Sie
ist
fest
verknüpft
im
Netzwerk
exzellenter
Schulen.
Eine
Schule
der
Harmonie?
Fast
jeder
Besucher
–
ob
Jury‐Mitglied
oder
Praktikant
–
macht
sich
Gedanken
über
den
merkwürdigen
Namen
der
Schule.
Nicht
jeder
hat
von
der
ehemaligen
Kupfererzgrube
„Alte
Harmonie“
im
Bergischen
Land
gehört.
Ich
selbst
hatte
eine
andere
Assoziation:
Der
englische
Sozialreformer
und
Pädagoge
Robert
Owen,
der
als
utopischer
Sozialist
und
Textilfabrikant
Anfang
des
19.
Jahrhunderts
seine
berühmte
Kleinkind‐
und
Ganztagsgrundschule
für
die
Kinder
seiner
Mitarbeiter
in
New
Lanark
aufgebaut
hatte,
unternahm
1825
in
Nordamerika
einen
zweiten
Schulversuch
und
gründete
die
„New
Harmony
Community
of
Equality“.
Seine
Kooperative
in
New
Harmony
hatte
das
Ziel,
„alle
Kinder
in
solche
Verhältnisse
zu
bringen,
welche
als
die
schicklichsten
zur
Bildung
eines
guten
Charakters
bekannt
sind...“.
Pestalozzi
lässt
grüßen
und
Robert
Owen
jetzt
also
im
Bergischen
Land?
Weit
gefehlt!
Während
das
pädagogische
Experiment
von
New
Harmony
letztlich
an
seiner
utopischen
Hybris
scheiterte,
wurde
der
pragmatische
Ansatz
der
Eitorfer,
das
„gesamte
Repertoire
der
Reformpädagogik
als
Steinbruch
zu
begreifen“
(Beck
1996)
ein
Erfolgsmodell:
In
der
Grundschule
Harmonie
zeigt
sich,
wie
man
trotz
PISA‐ Auflagen
und
unter
Bedingungen
eines
allseits
erwarteten
moderaten
Instruktionismus
mit
den
Ideen
von
Kindern
ganz
eigene
Lernkulturen
schaffen
und
so
eine
Eitorfer
„Praxis
der
Selbstverantwortung
und
des
Dialogs“
erfinden
kann.
Als
junge,
erst
in
den
90er
Jahren
gegründete
Einrichtung
hat
die
Grundschule
Harmonie
den
Vorteil
gehabt,
den
didaktischen
Materialismus,
der
noch
die
frühe
Freinetbewegung
infiziert
hatte
(„Didaktix
+
Superteach“),
aus
der
Schule
weitgehend
heraushalten
zu
können.
Die
Grundschule
Harmonie
ist
heute
kein
„fertiges“,
konfliktfreies
Haus
des
Lernens,
sondern
im
Sinne
Freinets
eine
Ecole
Chantier,
d.h.,
eine
Dauerbaustelle,
auf
der
große
und
kleine
Architekten
ihr
Leben
entwerfen
und
gestalten.
Die
Schule
als
transparente
Baustelle!
Das
Leben
auf
der
Baustelle
bleibt
jederzeit
noch
überschaubar.
Zwar
mag
das
geschäftige
Treiben
von
Kindern
und
Erwachsenen
auf
den
ersten
Blick
etwas
Chaotisches
haben.
Aber
bei
genauem
Hinschauen
entdeckt
man
bald,
dass
es
auch
etwas
Geplantes,
Organisiertes,
Verantwortetes
hat.
Es
gibt
drei
ständige
Foren,
die
die
Arbeiten
auf
der
Baustelle
vorbereiten
und
durchdenken.
Walter
Hövel,
ohne
Berührungsängste
und
in
kritischer
Distanz
zur
Jenaplan‐Pädagogik,
spricht
von
„drei
entscheidenden
Kreisformen“.
Im
wahrsten
Wortsinne
„entscheidend“
ist
der
Klassenrat.
Wenn
man
bei
Walter
Hövel
liest,
was
hier
alles
geplant,
beraten,
eröffnet,
gezeigt,
gewürdigt
und
begutachtet
wird,
stellt
man
sich
darunter
einen
täglichen
Austauschplatz
auf
Klassenebene
vor
–
eine
Art
logistisches
Zentrum.
Der
Klassenrat
hat
keine
Chance,
zum
Morgenkreis
der
beliebigen
Geschichten
zu
verkümmern.
Gegenüber
dem
Klassenrat
der
Freinet‐Schule,
der
einmal
wöchentlich
–
in
der
Regel
am
letzten
Wochentag
–
stattfindet,
ist
hier
der
Klassenrat
als
potentiell
täglicher
Planungskreis
erheblich
aufgewertet.
Das
zweite
Forum
bildet
der
Lehrerrat.
Auch
dieser
Austauschplatz
findet
allmorgendlich
statt
–
eine
Art
Kurzkonferenz
für
die
Tagesabsprachen.
Wer
einmal
an
einer
Morgenbesprechung
teilgenommen
hat,
weiß,
dass
der
Lehrerrat
kein
Kaffeekränzchen
ist.
Verantwortlichkeiten
sind
an
das
ganze
Kollegium
delegiert,
das
gilt
selbst
für
die
Leitung
des
Forums.
Der
dritte
Austauschplatz
ist
die
Schulversammlung,
die
14tägig
stattfindet.
Die
Grundschule
Harmonie
hat
einen
wunderbaren
Raum
für
die
Großveranstaltung,
das
Foyer
im
Eingangsbereich,
ein
wahres
Forum
für
Aufführungen,
Präsentationen,
Ausstellungen,
Lesungen,
Vorträge.
Immer
stehen
die
Kinder
im
Mittelpunkt.
Das
symbolisiert
sich
auf
der
Bühne
schon
durch
ein
Kinderpult.
Keine
Frage,
wem
hier
das
Wort
gegeben
werden
soll.
Elise
und
Célestin
Freinet
haben
ihre
Schule
als
Ecole
Chantier
konzipiert,
als
große
Werkstatt,
in
der
die
Kinder
das
eine
Mal
in
der
Rolle
von
Architekten,
ein
anderes
Mal
in
der
Rolle
von
Handwerkern,
Künstlern
oder
Forschern
ihre
Lernvorhaben
voran treiben
konnten:
„Nichts
ist
aufregender
als
eine
Baustelle,
besonders
wenn
man
auf
ihr
Menschen
heranbildet“
(Freinet
1996).
Mit
dem
Baustellenkonzept
sprechen
sich
die
Freinets
für
eine
Werkstatt‐Schule
aus,
die
dem
„unaufhörlichen
Ansturm
des
Kindes
auf
das
Unbekannte“
gewachsen
sein
muss.
Was
in
der
metaphorischen
Sprache
der
französischen
Landschullehrer
als
würdevolle
„Haltung
von
Bauleuten“
bezeichnet
wird,
ist
zunächst
eine
Projektion
auf
das
Kind,
die
ich
an
anderer
Stelle
mit
dem
Begriff
der
Präsenz
umschrieben
habe.
Das
präsente
Schulkind
In
der
Grundschule
Harmonie
ist
das
präsente
Kind
längst
kein
reformpädagogisches
Konstrukt
mehr,
sondern
es
ist
das
zentrale
Leitbild
der
Schule.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
der
Kooperative:
Hier
gelingt
es
im
Schulalltag,
den
Kindern
Verantwortung
zu
übertragen
für
das
Zusammenleben
im
Klassenverbund
und
darüber
hinaus.
Die
Kinder
können
sich
jederzeit
auf
ihre
Entscheidungsforen
berufen.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
demokratischer
Entscheidungen:
Hier
wird
das
Aushandeln
von
individuellen
Arbeitsinteressen
und
gemeinsamen
Vorhaben
zwischen
Kindern
und
Lehrkräften
gleichsam
kultiviert.
Präsenz
durch
Planungskompetenz.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
der
bewussten
Urheberschaft:
Hier
sind
überall
Institutionen
des
Freien
Ausdrucks
eingerichtet
worden,
um
den
Kindern
Gelegenheit
zu
geben,
sich
als
Autoren
zu
erleben.
Die
Dichterlesung
ist
nur
eine
von
vielen
Institutionen.
Und
schließlich
beantwortet
es
die
Frage
nach
dem
Prinzip
des
freien
Forschens:
Hier
gibt
es
auf
dem
ganzen
Schulgelände
Neugierzonen,
die
den
Kindern
Impulse
geben,
eine
forschende
Haltung
zu
entwickeln
und
sich
in
die
Geheimnisse
der
Welt
zu
vertiefen.
Uschi
Resch
und
Walter
Hövel
haben
immer
wieder
die
Recherche‐Kompetenz
und
die
Fragen
der
Kinder
in
den
Mittelpunkt
gestellt
(Hövel
und
Resch
1996)
„Die
Formulierung,
Beantwortung
und
Bearbeitung
der
‚Fragen
zur
Welt’
durch
die
Kinder
ist
ein
‚Hauptfach’“
in
Eitorf
geworden
(Hövel
in
Backhaus
2008).
Auf
der
Baustelle
kann
das
Kind
immer
präsent
sein,
als
achtsamer
Bürger,
als
gefragter
Mitplaner,
als
Autor
oder
als
Weltenentdecker.
Wo
die
Schule
zur
Baustelle
geworden
ist,
kann
sie
eine
Schule
der
Kinder
sein.
Die
Baustelle
erlaubt
es
niemals,
stehen
zu
bleiben.
So
konnte
auch
die
Grundschule
Harmonie
nicht
bei
Freinet
stehen
bleiben.
Insofern
ist
sie
eine
Freinetschule
par
excellence.
Literatur:
Amlinger,
Lutz
(2000):
Hospitationspraktikum
in
der
GS
Harmonie.
In:
Freinet
Kooperative.
Zeitschrift
des
Vereins
Kooperative
Freinet
4/2000,
S.
36
–
39
Backhaus,
Axel
u.a.
(Hrsg.)
(2008):
Demokratische
Grundschule.
Mitbestimmung
von
Kindern
über
ihr
Leben
und
Lernen,
Siegen
2008
Brand,
Birgitt
e und
Walter
Hövel
(1993):
Die
Rechte
der
Kinder.
Freinet‐Pädagogik,
Bremen
1993
Faulstich Wieland,
Hannelore
(2007):
Lebens Wert
–
Grundschule
Harmonie,
Eitorf.
In:
Peter
Fauser
u.a.
(Hrsg.):
Was
für
Schulen!
Gute
Schul e
in
Deutschland,
S.
78‐81
Freinet,
Célestin
(1964):
Die
pädagogischen
Invarianten.
In:
Pädagogische
Werke,
Bd.
II,
Paderborn
2000,
S.
487‐518
Hövel,
Walter
(1995):
Demokratie
im
Klassenraum.
Die
Rechte
der
Kinder
und
der
Klassenrat.
In:
Ingrid
Dietrich
(Hrsg.):
Handbuch
Freinet‐Pädagogik.
Eine
praxisbezogene
Einführung,
Weinheim
1995,
S.
46‐71
Hövel,
Walter
und
Uschi
Resch
(1996):
Fragen
zur
Welt.
In:
Tastendes
Versuchen.
Wissenschaftliche
Erkenntnis.
Ein
Dialog
zur
Aktualität
der
Freinet‐Pädagogik,
Wien
1996,
S.
182‐191
Hövel,
Walter
(1996):
Die
alte
und
die
neue
Schule.
Rede
zur
Einweihung
einer
neuen
Grundschule.
In:
Jochen
Hering
und
Walter
Hövel
(Hrsg.):
Immer
noch
der
Zeit
voraus.
Kindheit,
Schule
und
Gesellschaft
aus
dem
Blickwinkel
der
Freinetpädagogik,
Bremen
1996,
S.
285‐292
Hövel,
Walter
und
Uschi
Resch
(2003):
„Was
Hänschen
nicht
lernt,
...“.
Demokratie
lernen
in
der
Grundschule
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In:
Karlheinz
Burk
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(Hrsg.):
Kinder
beteiligen
–
Demokratie
lernen?
Beiträge
zur
Reform
der
Grundschule,
Bd.
116,
Grundschulverband,
Frankfurt
2003
Hövel,
Walter
(2005a):
Vom
Durststillen
der
Pferde,
vom
Lesenlernen
der
Kinder
und
vom
Freinetstudieren
in
Studiengängen.
In:
Gerhard
und
Pia‐Maria
Rabensteiner
(Hrsg.):
Kooperative
Lehr‐
und
Lernkultur.
Ausgangspunkt
für
Veränderungen
und
neue
Wege
in
der
LehrerInnenbildung,
Hohengehren
2005,
S.
7‐15
Hövel,
Walter
(2005b):
Höchstens
eine
Ahnung
vom
Lernen
...
In:
Rabensteiner/Rabensteiner,
a.a.O.,
S.
195‐199
Hövel,
Walter
(2008):
Grundschule
Harmonie:
Ein
selbstverantwortetes
staatliches
Modell.
In:
Axel
Backhaus
u.a.
(Hrsg.),
a.a.O.,
S.
350‐358
Schiemann,
Elena
(2008):
Eine
etwas
andere
Regelschule
–
Mein
persönlicher
Blick
auf
die
Grundschule
Harmonie.
In:
Axel
Backhaus
u.a.. (Hrsg.):
Demokratische
Grundschule .
Mitbestimmung
von
Kindern
über
ihr
Leben
und
Lernen,
Siegen
2008,
S.
359‐365
Schlagworte:
lit_2009-art,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 5427 | hinzugefügt von Jürgen an 06:18 - 8.5.2021 |
title: Buch: Freinet-Pädagogik heute. Symposium in Kassel. Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1997 by Hagstedt, Herbert (Hrsg) |
|
Titel: | Buch: Freinet-Pädagogik heute. Symposium in Kassel. Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1997 |
Autor: | Hagstedt, Herbert (Hrsg) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-28, p. 38 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 11.11.1997 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 661 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Pädagogik des Widerspruchs by Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) |
|
Titel: | Pädagogik des Widerspruchs |
Autor: | Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Baltmannsweiler: Schneider: in: Reformpädagogische Schulkonzepte. 5. Freinet-Pädagogik S. 131 - 143 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2012 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2012-art, Freinet-Pädagogik, Bildungsgeschichte, Schulentwicklung, Privatschule, Alternativschule, Freie Arbeit, Geschichte (Histor), Arbeit, 20. Jahrhundert, 21. Jahrhundert, Diskurs, Verbreitung, Freinet, Célestin, Deutschland, Deutschland-BRD,
kein Summary verfügbar
Notiz:
978-3-8340-0960-9
|
ID: 4617 | hinzugefügt von Jürgen an 03:20 - 19.4.2014 |
title: Freinet-Pädagogik in Deutschland by Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) |
|
Titel: | Freinet-Pädagogik in Deutschland |
Autor: | Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Baltmannsweiler: Schneider, in: Hansen-Schaberg, Inge (Hrsg.): Freinet-Pädagogik, S. 127-148 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2002-art, Freinet-Pädagogik; Bildungsgeschichte; Bildungsangebot; Alternativschule; Geschichte (Histor); 20. Jahrhundert; Gründung; Deutschland
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 4627 | hinzugefügt von Jürgen an 04:15 - 19.4.2014 |
title: Freinet-Bewegung Schweiz? Deutschschweiz? by Hangartner, Werner (AGF Ostschweiz) |
|
Titel: | Freinet-Bewegung Schweiz? Deutschschweiz? |
Autor: | Hangartner, Werner (AGF Ostschweiz) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-06 p. 04 -05 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 10.10.1990 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 257 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Schreibwerkstatt statt Aufsatzunterricht by Hecker, Ulrich |
|
Titel: | Schreibwerkstatt statt Aufsatzunterricht |
Autor: | Hecker, Ulrich | Sprache: | deutsch |
Quelle: | neue deutsche schule, GEW-NRW, Heft 23-24, S. 37-39; | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1987 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
NDS_GEW-NRW, lit_1987-art
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3440 | hinzugefügt von Jürgen an 23:43 - 24.7.2009 |
title: Freinet an den Schulen by Hecker, Ulrich |
|
Titel: | Freinet an den Schulen |
Autor: | Hecker, Ulrich | Sprache: | deutsch |
Quelle: | neue deutsche schule, GEW-NRW, Heft 22, S. 23-25 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1988 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_1988-art, NDS_GEW-NRW
kein Summary verfügbar
Notiz:
Teil 2
|
ID: 3445 | hinzugefügt von Jürgen an 00:01 - 25.7.2009 |
title: Freinet-Pädagogik by Hennecke, Rita |
|
Titel: | Freinet-Pädagogik |
Autor: | Hennecke, Rita | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wuppertal | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | 1982 | | |
url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik in der deutschen Grundschule
Schlagworte:
Examensarbeit_Grundschulpädagogik
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 1117 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Die Rezeption der Freinet-Pädagogik by Herlt, Gisela |
|
Titel: | Die Rezeption der Freinet-Pädagogik |
Autor: | Herlt, Gisela | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Gießen | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | 1979 | | |
url: | |
Text:
Die Rezeption der Freinet-Pädagogik in der Bundesrepublik Deutschland
Schlagworte:
Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 1238 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Neuigkeitenrunde: Import + Export. „Was gitsNois“(P.Steiger), Morgenkreis in Deutschland, meine Beispiele by Herzog, Silvia |
|
Titel: | Neuigkeitenrunde: Import + Export. „Was gitsNois“(P.Steiger), Morgenkreis in Deutschland, meine Beispiele |
Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-20, p. 06 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 08.8.1995 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 455 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Kreatives Schreiben ... by Hilker, Claudia |
|
Text:
Kreatives Schreiben im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Magisterarbeit, Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft, 1996. – 134 S. und Anhang.
Schlagworte:
Examensarbeit, Magister
summary:
Die Verfasserin verfolgt mit der vorliegenden Arbeit das Ziel, kreatives Schreiben mit seinen Zusammenhängen im DaF-Unterricht abzubilden. In diesem Netzwerk werden drei Bereiche erarbeitet: Die Geschichte des kreativen Schreibens wird von dem Einflüssen der Freinet-Pädagogik über die kontrastive Betrachtung der deutsch-amerikanischen Schreibbewegung "Creative writing" bis hin zu den aktuellen veränderten Anforderungen an das Schreiben durch neue Medien (Hypertext, E-mail, Internet) beleuchtet. Im umfangreichen Forschungsüberblick, wozu etwa 340 Titel verwendet wurden, werden theoretische Ansätze aus der Kultur- und Literaturgeschichte, der Psychologie, der Zweitspra-chenerwerbs-, Gehirn-und Kreativitätsforschung analysiert. Im Ergebnis werden konkrete, differenzierte und unmittelbar anwendbare Konzepte für ein Schreibcurriculum im DaF-Unterricht (Anfänger-, Mittelstufen und Oberstufen-Niveau sowie Lehrerfortbildung bzw. ?weiterbildung) entwickelt. Der Anhang veranschaulicht die Inhalte des Hauptteils durch die Dokumentation eigener Unterrichtsversuche und der Präsentation von didaktisierten Schreibaufgaben.
Notiz:
Standort in der Fachbibliothek Lili: NB291.00 H644 BNR: 158/3170252
|
ID: 2417 | hinzugefügt von Jürgen an 05:57 - 9.9.2005 |
title: Mehrsprachigkeit als didaktische Herausforderung. Ansätze im Rahmen der Freinet-Pädagogik by Himmelskötter, Claudia |
|
Titel: | Mehrsprachigkeit als didaktische Herausforderung. Ansätze im Rahmen der Freinet-Pädagogik |
Autor: | Himmelskötter, Claudia | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Köln | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.1993 | | |
url: | |
Text:
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Die Bedeutung interkultureller Erziehung in der Schule
2.1. Vorbemerkung
2.2. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2.2.1. Die BRD - eine multikulturelle Gesellschaft
2.2.2.1. Rechtsstatus
2.2.2.2. Materielle Bedingungen und soziale Situation
2.2.2.3. Sprachbesitz
2.2.2. Lebensbedingungen ethnischer Minderheiten in der BRD
2.2.3. Interkulturelle Erziehung in der Schule
2.3. Ansätze und Dimension interkultureller Erziehung
2.3.1. Zielsetzung Integration
2.3.2. Zur Entwicklung interkultureller Ansätze
2.3.3. Soziales Lernen
2.3.4. Hilfe zur Idenditätsentwicklung
2.3.5. Politische Bildung
2.3.6. Interkulturelle Erziehung - eine Herausforderung für die pädagogische Praxis
2.4. Interkulturelle Erziehung in der Schule
3. Mehrsprachigkeit
3.1. Positionen - Definitionen
3.2. Überlegungen zur Bedeutung und Funktion von Sprache
3.2.1. Überblick
3.2.2. Die kommunikative Sprachfunktion
3.2.3. Die kulturerschließende, kulturkritische und interkulturelle Bedeutung von Sprache
3.3. Hypothesen zum Erwerbsprozeß einer zweiten, bzw. weiteren Sprache
3.3.1. Die kontrastive Erwerbstheorie
3.3.2. Zwischensprachen
3.3.2.1. Die Idenditätshypothese oder Erwerbssequenzhypothese
3.3.2.2. Die Interlanguage-Hypothese
3.3.3. Schlußfolgerungen für die pädagogische Praxis
3.4. Den Erwerbsprozess einer weiteren Sprache beeinflussende Größen
3.4.1. Das Lebensalter
3.4.2. Der Lernkontext
3.4.2.1. Erstsprachliche Kompetenzen
3.4.2.2. Motivation und Kontakte
3.5. Schlußfolgerungen für die Gestaltung von Sprachlernprozessen
4. Schule als Sprachereignis
4.1. Alltagssprache - Schulsprache - Schriftsprache
4.2. Ausländische Schüler an deutschen Grundschulen - Probleme und Chancen
4.3. Schulische Förderung mehrsprachiger Kinder
4.3.1. Die Beschulung ausländischer Kinder in NRW
4.3.2. Das "Berliner Modell" der koordinierten und gleichzeitig-zweisprachigen Alphabetisierung
5. Freinet-Pädagogik
5.1. Grundzüge der Freinet-Pädagogik
5.2. Der freie Text
5.3. Freinet-Pädagogik: Didaktisches Modell oder Unterrichtskonzept
5.4. Freinet praktisch - wie ich Freinet-Pädagogik erlebt habe
5.4.1. Allgemeines zur Célestin-Freinet-Schule
5.4.2. Eindrücke und Erlebnisse in der "Bärenklasse"
5.5. Freinet-Pädagogik und interkulturelle Erziehung
5.6. Freinet-Pädagogik und Mehrsprachigkeit
6. Ausblick
7. Literaturverzeichnis
8. Anhang
Schlagworte:
lit_1993-buch, Examensarbeit, Staatsexamen,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 4495 | hinzugefügt von Jürgen an 15:56 - 14.11.2013 |
title: Reformpädagogik als Spiegel der Gesellschaft by Hintereicher, Petra |
|
Titel: | Reformpädagogik als Spiegel der Gesellschaft |
Autor: | Hintereicher, Petra | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 2 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
url: | |
Text:
Reformpädagogik als Spiegel der Gesellschaft
Dr. Adam beschäftigt sich seit über 20 Jahren mit der Reformpädagogik, hält zu diesem Thema seit 1975 regelmäßig Vorlesungen und meinte in seinen Ausführungen folgendes:
Über die österreichische Reformpädagogik wird man in Geschichtsbüchern kaum etwas finden, denn diese konzentrieren sich vor allem auf Deutschland und auf andere Länder, obwohl Österreich in diesem Bereich auch international Bedeutsames zu bieten hat:
Zum Beispiel: Die Schulreform unter Otto Glöckel, die Psychoanalytische Pädagogik mit August Aichhorn und Siegfried Bernfeld und die Schule von Eugenie Schwarzwald.
Was ist nun Reformpädagogik überhaupt, in welcher Zeit entstand sie, in welchen Formen manifestierte sie sich und inwiefern sie auch heute noch aktuell?
Entstanden am Ende des 19. Jahrhunderts, wendete sich die Reformpädagogik mit radikaler Kritik gegen die traditionellen Formen von Erziehung und Unterricht. Sie blieb aber nicht bei der Kritik an der autoritären Erziehung und einem verkopften Schulwesen, da es die Schüler zu passivem Lernen zwang, stehen, sondern entwickelte im Laufe der Zeit bis zur nationalsozialistischen Machtergreifung vielfältige alternative Formen.
Die reformpädagogische Bewegung begann mit einem seltsamen Phänomen. Berliner Gymnasiasten entwickelten einen Drang hinaus zur Natur und begannen zu wandern und erstaunlicherweise ergriff diese Wanderlust bald breite Teile der Jugend, so auch in Österreich. Diese "Wandervogelbewegung", die bald zum Ruf nach einem selbstbestimmten Leben der Jugend führte, war ein wesentlicher Impuls auch für die Pädagogik, denn diese entsprach schon lange nicht mehr den Anforderungen der Zeit. Um das zu verstehen, muß weiter ausgeholt werden.
Im Verlauf des 19. Jahrhunderts kam es zu einem radikalen Wandel der Gesellschaft, bedingt vor allem durch die Industrialisierung, die damit verbundene Änderung der Wirtschaft und der politischen Verfassung. Entwurzelung aus traditionellen Lebenszusammenhängen und Vermassung in Großstädten waren nur schwer zu ertragen. Der Widerspruch zwischen der von der Französischen Revolution proklamierten Idee von Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit und den entmenschlichenden Lebensformen wurde zunehmend unerträglicher. Seismograph dieser risikohaften Entwicklung war naturgemäß die Jugend, die gegen die Zumutungen der Gesellschaft zu rebellieren begann. Sie fanden aber auch bei Erziehern und Lehrern, die die Zeichen der Zeit erkannten und mit den bisherigen Formen ihres Erziehungsstiles immer unzufriedener wurden, Verbündete. Das Schulwesen, wie es sich seit dem 18. Jh. entwickelt hatte, war durch und durch vom mehr oder weniger aufgeklärten Absolutismus geprägt, d. h. zentralistisch von oben nach unten geordnet, das letzte und schwächste Glied in dieser Kette war der Schüler/die Schülerin. Erstes Gebot der Schule war Disziplin und Gehorsam. Das wesentlichste Erziehungsmittel: die Strafe. Obwohl sich die gesellschaftlichen Verhältnisse ab dem späten 19. Jh. in Richtung Selbstbestimmung und Demokratisierung wandelten, hielt die Schule unbeirrt an ihrem starren Konzept fest. In dieser immer unerträglicher werdenden Situation entstand die Reformpädagogik. Sie bedeutete eine radikale Blickänderung weg von den Anforderungen von Kirche, Staat, Wirtschaft etc. hin zum Kind, dessen Bedürfnissen und eigenen Lebensformen. "Diese Pädagogik vom Kinde aus" fand ihren ersten und äußerst einflußreichen Ausdruck in Ellen Keys Studie "Das Jahrhundert des Kindes". Schon hier zeigte sich die Internationalität dieser Aufbruchsbewegung, denn Ellen Key war Schwedin. Deutsche Pädagogen orientierten sich außerdem am englischen Modell des Landerziehungsheimes und der zunächst von John Deweys Idee des "Learning by doing". Darauf fußte wiederum der Arbeitsunterricht bzw. die Arbeitsschule, wo die Selbsttätigkeit der Schüler im Mittelpunkt steht: Zu dieser Strömung der Reformpädagogik hat neben Georg Kerschensteiner und Hugo Gaudig der französische Pädagoge Celestine Freinet einen besonders wichtigen und sehr praktikablen Beitrag geleistet. Freinets Arbeitsbegriff erscheint mir heute besonders diskussionswürdig, da er ihn als schöpferische und befriedigenden Tätigkeit versteht, im Unterschied zur entfremdeten Arbeit, die er als pflichtgemäße Aufgabe bezeichnet. Ähnlich wie in der Pädagogik von Maria Montessori verstand auch Freinet den Lehrer im Gegensatz zum verhaßten Pauker als Organisator und Berater, der die Bedürfnisse, der ihm "Anbefohlenen" ernst nimmt.
Eine weitere Errungenschaft der Reformpädagogik war die Projektmethode, bei welcher, im Unterschied zum starren Lehrplan und dem portionsmäßig vom Lehrer verabreichten Wissen, sich die Schüler selbst ihre Lernziele setzen, ihre entsprechenden Vorhaben selbst planen und in Team-Arbeit selbst ausführen. Auch von Österreich ist Bemerkenswertes zu berichten. Waren die Versuche mit alternativer Erziehung und neuem Unterricht meist auf Privatinitiativen beschränkt (wie zum Beispiel die berühmte Hauslehrerschule von Berthold Otto und Summerhill von Alexander S. Neil, die von den 68ern wiederentdeckt wurde), so wurde in Österreich unter dem damaligen sozialdemokratischen Staatssekretär (entspricht dem heutigen Unterrichtsminister) Otto Glöckel eine staatliche Schulreform im reformpädagogischen Geist für ein ganzes Land initiiert. Leider stießen diese Bestrebungen auf massiven Widerstand konservativer Kreise und konnten nur im Wege von halbherzigen Kompromissen verwirklicht werden. Nicht nur der Arbeitsunterricht wurde angegriffen, weil er den Schülern angeblich zu viel Freiheiten einräume, sondern auch das Konzept der Gesamtschule, weil es die hierarchische Struktur der Gesellschaft durcheinander bringen könnte. Als Kompromiß zwischen der alten Bürgerschule und der neuen Gesamtschule entstand die Hauptschule, wie sie ja auch heute noch existiert. Die Schulreform der 2. Republik erscheint wie ein Aufguß der Glöckelschen Schulreform mit den gleichen Ergebnissen. Nach lange Jahre währenden Schulversuchen ist nicht mehr als die sogenannte neue Hauptschule dabei herausgekommen. Es ist also kein Wunder, daß sich frustrierte, engagierte Pädagogen zunehmend von der äußeren, organisatorischen Schulreform der inneren Erneuerung der Schule zugewendet haben und dort mehr oder weniger einzelkämpferisch tätig sind.
Leider hat sich auch die Erziehungswissenschaft von einem Engagement für eine umfassende Schulreform verabschiedet.
Mit der Verbindung von Psychoanalyse und Pädagogik wurde in Österreich ein ganz wesentlicher Beitrag zur Erschließung der emotionalen Dimension der Entwicklung des Kindes und einer ihr entsprechenden Erziehung geleistet. Hier ist besonders an August Aichhorns Jugendheim "Oberhollabrunn", wie er es in seinem international bekanntgewordenen Werk "Verwahrloste Jugend" beschreibt, zu erinnern. Ebenso an Siegfried Bernfeld, der in seinem "Kinderheim Baumgarten" überdies den Versuch einer selbstorganisierten Erziehung unternahm. Bekannt wurde auch Bernfeld mit seinem schulkritischen Buch "Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung", wo er eine Pädagogik auf den Grundlagen der Theorien von Karl Marx und Sigmund Freud entwickelte. Und schließlich noch die bis vor kurzem kaum beachtete Eugenie Schwarzwald, die in den Jahren von 1901 - 1938 ein privates, vor allem der Mädchenbildung gewidmetes Schulwerk aufbaute. Dort wirkten nicht nur Lehrer, die später zu Weltruhm gelangten, wie zum Beispiel Oskar Kokoschka. Auch die Absolventinnen der Schwarzwald-Schule können auf erfolgreiche Karrieren zurückblicken, wie zum Beispiel die bekannten Schriftstellerinnen Hilde Spiel und Viki Baum oder die Schauspielerin Elisabeth Neumann-Viertel. Eugenie Schwarzwald führte auch einen Salon, wo sich fast alle bedeutenden österreichischen Kulturschaffenden trafen, unter ihnen auch Robert Musil, der sie in seinem Roman "Der Mann ohne Eigenschaften" zum Vorbild der Diotima machte.
Was die Aktualität der Reformpädagogik betrifft, verwies Dr. Adam auf folgende Punkte:
Festzustellen ist zunächst, daß sie eine Bewegung der unzufriedenen Basis (Lehrer und Schüler) war, die sich gegen die Widerstände der "Obrigkeit" durchzusetzen hatte. Im Unterschied zu heute dürfte aber die Reformbereitschaft in weiten Kreisen größer gewesen sein als heute. Von pädagogischer Theorie hatten die damaligen engagierten Lehrer und aufbegehrenden Schüler wenig zu erwarten. Die Universitätspädagogik sprang auf den Zug erst auf als er schon abgefahren war. Gab es auch in den späten 60er Jahren eine produktive Koalition zwischen Theoretikern und Praktikern, so ist sie mittlerweile aufgrund ernüchternder Erfahrungen, die weniger bei den Beteiligten als in den gesellschaftlichen Verhältnissen zu suchen sind, zerbrochen. Hier scheint ein wesentlicher Ansatzpunkt für die weitere Arbeit zu sein. Neben der besonders wichtigen Vernetzung der einzelnen Reformaktivitäten der Basis sollte auch das Gespräch mit der Erziehungswissenschaft wieder aufgenommen werden. Mit diesem schloß Dr. Adam den kurzen Streifzug durch die Reformpädagogik.
* Möglichkeit des Zusatzstudiums Reformpädagogik an der Pädagogischen Akademie als Reaktion auf die aktuellen Bedürfnisse in der Gesellschaft
Literaturhinweise:
Adam E.: Die Österreichische Reformpädagogik 1918-1938. Symposiumsdokumentation. Böhlau, Wien, Köln, Graz 1981.
Adam E.: Die Schul- und Bildungspolitik der österreichischen Sozialdemokratie in der Ersten Republik. ÖBV. Wien 1983. (gem. mit Eva Reitmann u.a.).
Adam E.: Die österreichische Reformpädagogik - eine verschüttete Tradition. In: Rudolf O. Zucha (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Kritische Beiträge. Europaverlag Wien/München/Zürich.
Adam E.: Eugenie Schwarzwald und die Reformpädagogik. In: Robert Streibel: Eugene Schwarzwald und ihr Kreis. Picus-Verlag. Wien 1996.
Adam E.: Das pädagogische Experiment August Aichhorns. Die Psychoanalytische Pädagogik und ihre Entwicklung bis zur Gegenwart. Verlag Carinthia, Klagenfurt 1977.
Aichhorn A.: Ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? Verlag Klaus Neubauer. Lüneburg 1989.
Bernfeld S.: Ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? edition erlebnispädagogik. Lüneburg 1993.
Scheibe W.: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Beltz Verlag Weinheim und Basel 1994.
Oelkers J.: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Juventa-Verlag 1996.
Schlagworte:
fr_koop_1-98
kein Summary verfügbar
Notiz:
Zusammenfassung des Referats zur Auftaktveranstaltung des Vereins "Kooperative Freinet" von Univ.-Doz. Dr. Erik Adam von der Universität Klagenfurt
|
ID: 3031 | hinzugefügt von Jürgen an 16:58 - 20.11.2007 |
title: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung by Hinze, Nadja |
|
Titel: | Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung |
Autor: | Hinze, Nadja | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2009 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/139339.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG 3
2 CÉLESTIN FREINET - KURZBIOGRAPHIE 4
3 GRUNDGEDANKEN VON CÉLESTIN FREINET 7
4 ELEMENTE UND TECHNIKEN DER FREINET PÄDAGOGIK UND IHRE
BEDEUTUNG FÜR DAS KIND 10
4.1 FREIE ENTFALTUNG DER PERSÖNLICHKEIT 10
4.2 KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DER UMWELT 13
4.3 SELBSTVERANTWORTUNG DES KINDES 16
4.4 KOOPERATIVE ARBEIT UND GEGENSEITIGE VERANTWORTLICHKEIT 17
5 DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND IHRE UNTERRICHTS-
PRINZIPIEN 19
5.1 ZIELE UND AUFGABEN SCHULISCHER ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MIT
BEEINTR ÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER GEISTIGEN ENTWICKLUNG 19
5.2 DIDAKTISCHE ASPEKTE 21
5.3 UNTERRICHTSPRINZIPIEN 24
5.4 UNTERRICHTSMETHODEN 27
6 VERGLEICH DER FREINET-PÄDAGOGIK UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK UND MÖGLICHKEITEN DER
VERBINDUNG IM UNTERRICHT 33
6.1 GEMEINSAMKEITEN DER PÄDAGOGIK VON FREINET UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK HINSICHTLICH DER GRUNDGEDANKEN 33
6.2 ELEMENTE DER FREINET-PÄDAGOGIK IM BEZUG ZU DEN DIDAKTISCHEN ASPEKTEN DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK 34
6.3 PRINZIPIEN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND DER FREINET-PÄDAGOGIK IM
VERGLEICH 35
7 GRENZEN DER INTEGRATION VON TECHNIKEN DER FREINET-
P ÄDAGOGIK IN DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK 39
8 LITERATURVERZEICHNIS 41
9 INTERNETQUELLENVERZEICHNIS 42
1 Einleitung
„Wenn die bestimmen…
‚Wenn die auf dem Bürgermeisteramt oder die in der Gewerkschaft bestimmen’, sagte der phlegmati-
sche Schäfer und kaute die Worte, ‚dann doch, weil wir sie bestimmen lassen. Wir diskutieren sehr
wohl, im Café oder auf den Wegkreuzungen, wenn uns nichts zur Eile treibt, die Sonne hell scheint,
und der Bach zu unseren Füßen murmelt. Da, unter uns, bauen wir die Welt neu zusammen. Gott
selbst bekommt seinen Teil Kritik ab, und es fehlt nur wenig, und wir würden ihm Konkurrenz machen.
Aber wenn es in einer Versammlung darum geht, seine Sache vor denen, die wir kritisieren, vorzutra-
gen und ihnen von Angesicht zu Angesicht gegen über die ‚männliche’ Position, die wir unter uns ein-
nehmen, zu vertreten, dann gibt´s da auf einmal keine ‚Männer’ mehr. Nur noch Schafe oder Knechte.
Und wir beklagen uns über das Ergebnis!
Natürlich stimmt, sie sind es gewohnt zu sprechen und zu bestimmen und wir, unsere Funktion ist es,
zu schweigen und zu gehorchen. Und trotzdem, wir haben doch genauso viel im Kopf wie sie, und in
unserer Sprache fehlt uns auch nicht die Beredsamkeit. Wir sind nur gefesselt mit einer Kette, die wir
nicht zerreißen können. Das Schlimme ist nur: wir sind es, die diese Kette für unsere eigenen Kinder
schmieden und sie ihnen weitergeben!
Wenn sie uns nämlich hartnäckig Widerstand leisten, weil sie glauben recht zu haben gegen unser
Recht und unsere Autorität, wenn sie bis zu Zorn und Tränen und - das stimmt - ohne Respekt vor
formalen Hierarchien verteidigen, was ihr Gut und ihre Freiheit sind, dann nennen wir ihren Mut Un-
verschämtheit und ihr Forderungen respektlose Ungezogenheiten.
Vielleicht wenn ihr, Erzieher, ihnen helfen würdet, ihre Persönlichkeit zu festigen, so wir ihr ihnen
Rechtschreibung und Rechnen beibringen wollt; wenn ihr sie mit der gleichen pädagogischen Wissen-
schaftlichkeit, die ihr anwendet, damit sie gehorchen, darin üben würdet, ihre Würde zu behalten,
wenn ihr genau soviel Mühe, wie ihr euch gebt, um sie zu Schülern zu machen, darauf verwenden
würdet, Menschen aus ihnen zu machen, dann hätten wir vielleicht morgen Generationen, die sich
verteidigen könnten gegen die Schwätzer und Politiker, die uns heut führen.
Aber um euch niederzuhalten, werden die, die bestimmen, sagen, eure Forderungen seien unver-
schämt, weil ihr Vorschriften und vorgesetzte missachtet, und ihr hättet vor der Wissenschaft den Re-
spekt verloren, den man Götzen und Göttern schuldig ist.’“ (FREINET, CÉLESTIN 2000, 105f).
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes entsprach. Der französische Reformpädagoge, Célestin Freinet begründete eine Pädagogik, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte. Anstelle von Lehrunterweisungen traten Exkursionen und Erkundungen der Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten, eigene Zeitungen herauszubringen und durch Korrespondenz mit anderen Klassen ihr Gedanken weiter zu geben. Durch die Abtrennung von Klassenzimmerecken und die daraus entstehenden Ateliers ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Freinets Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modeleinrichtung, sondern vielmehr der Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus.
Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Schulen für Geistig Behinderte möglich ist. Hierzu möchte ich zunächst das Leben Célestin Frei-
nets näher vorstellen und seine Grundgedanken zu Pädagogik und Schule erläutern, um dann zu ausgewählten Elementen und Techniken der Freinet-Pädagogik zu kommen. Im Anschluss daran werde ich die Unterrichtsprinzipien und -methoden der Geistigbehindertenpädagogik herauskristallisieren. Im darauf folgenden Gliederungspunkt werde ich untersuche, ob die Grundsätze und Techniken der Freinet-Pädagogik auch an Schulen für geistig Behinderte anwendbar sind. Zum Schluss sollen mögliche Problemfelder und Grenzen aufgezeigt werden, die sich bei der Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.
2 Célestin Freinet - Kurzbiographie
„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin,
dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, dich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet, zit. n. KAMUTZKI, CLAUDIA 2009)
Célestin Freinet wird am 15. Oktober 1896 als fünftes von acht Kindern in dem kleinen Dorf Gars in der Provence geboren. Als Bauernsohn wächst er inmitten der Natur und der ländlichen Gemeinschaft auf und ist schon früh an landwirtschaftliche Arbeit gewöhnt. Dies prägt später mitunter sein Empfinden und seine Lebensphilosophie. In der Volksschule ist Freinet ein guter Schüler, langweilt sich aber oft. Die Zeit in der weiterbildenden Schule mit ihren unverständlichen Lehrbüchern und körperlichen Züchtigungen wird für ihn zur Qual. Dennoch ist Célestin Freinet ein erfolgreicher Schüler und so beginnt er 1913 seine Ausbildung am Lehrerseminar auf der Ecole Normale in Nizza. Schon hier hat er das Ziel den Dorfkindern die Chance auf eine bessere Zukunft zu eröffnen. Als er 1915, nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs, zum Kriegsdienst eingezogen wird, muss er seine Ausbildung abbrechen. Im Alter von 20 Jahren kehrt er mit mehreren Schussverletzungen und einer schweren Lungenverletzung vom Schlachtfeld zurück. Mehrere Jahre wird er aufgrund seiner Kriegsverletzungen medizinisch behandelt und letztendlich 100 % schwerbeschädigt mit einer kleinen Pension ins Zivilleben entlassen. Freinet will jedoch nicht sein restliches Leben als Frührentner verbringen und bewirbt sich als Lehrer einer Jungenklasse in der Dorfschule von Bar-sur-Loup. Dort tritt er im Januar 1920 seine erste Stelle an. Vielen Biografien zufolge soll sein Lungenleiden ihn dazu gezwungen haben einen Unterrichtsstil zu suchen, der ihn entlastet und seine Schüler zu mehr Aktivität ermuntert - die „Pädagogik der Selbsttätigkeit“. Große Zweifel hat der Junglehrer an der Wirksamkeit des ihm abverlangten Frontalunterrichts, da
der dozierende Unterricht keine Beziehung zum Leben der Kinder aufweist. Freinet vertieft sich in die pädagogischen Schriften von Rabelais, Montaigne und Rousseau. Auf Studienreisen durch Europa lernt er Vertreter der Reformpädagogik, wie Hermann Lietz, Maria Mon-tessori und John Dewey kennen und gewinnt Einblicke in deren Schriften und Schulversuche. 1923 nimmt er an einem der ersten Kongresse der Reformpädagogen in Montreux teil. Seine anfängliche Faszination von den Zielen und Projekten der Reformpädagogen schlägt schnell in Enttäuschung über. Er kritisiert die überaus reich ausgestatteten Versuchsschulen und wirft den Reformpädagogen vor eine intellektuelle Forschung zu betreiben ähnlich einer Laboratoriumsatmosphäre. Sie würden beginnen sich von dem in Armut verhafteten sozialen Milieu ihrer Schüler abzugrenzen. Auch mit den reformpädagogischen Ansätzen von Mon-tessori und Ovide Decroly, die Ärzte oder aus anderen Fachberufen sind, kann sich Freinet nicht anfreunden, da ihre pädagogischen Vorstellungen stark von ihrem eigentlichen Spezialgebiet beeinflusst bleiben. Freinet jedoch ist Lehrer mit Haut und Haaren und misstraut derartigen Spezialisten. Er wendet sich gegen jegliche Form von Dogmatik und abstakt bleibende pädagogische Vorschläge. So arbeitet er zeitlebens daran seine Vorstellungen, die er aus dem Schulalltag gewinnt, materiell umzusetzen und neue konkrete Unterrichtshilfen zu entwickeln. Das praktische und erfahrungsbezogene Vorgehen ist ein charakteristisches Merkmal für Freinets Arbeitsweise.
Ebenfalls im Jahr 1923 kauft der Pädagoge eine Druckpresse und lässt seine Schüler freie Texte ohne vorgegebenes Thema schreiben und drucken. Bald entstehen daraus Klassenzeitungen. Die Praxis des freien Textes und der Schuldruckerei ersetzen allmählich die herkömmlichen Schulbücher und helfen, "den Kindern das Wort zu geben". Die Druckerei wird zum Symbol der rasch wachsenden Freinet-Bewegung, die untereinander durch ein Netz von Kooperation, Korrespondenz sowie Treffen und Tagungen verbunden ist (vgl. FREINET, ELISE 1981).
1924 gründen Freinet und zahlreiche gleichgesinnte Kollegen eine "Kooperative", die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmittel und Materialien herausgibt ("Coopérative de l'Enseignement Laïc", C.E.L.), aus der allmählich die französische Lehrerbewegung der "Ecole Moderne" ("Moderne Schule") hervorgeht. Ihr Ziel ist es, die alte Buch- und Paukschule von innen heraus umzugestalten - durch die Kooperation zwischen einer stetig wachsenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern. Ihre politischen Absichten unterscheiden diese Bewegung von anderen reformpädagogischen Strömungen: Als "Pädagogik des Volkes" erstrebt sie emanzipatorische Ziele und ergreift Partei für die Kinder der Unterprivilegierten. Auf Einladung revolutionärer Gewerkschaftler fährt Freinet 1925 mit einer Delegation in die junge Sowjetunion, wo er die beeindruckende pädagogische Arbeit Makarenkos kennen lernt. Im selben Jahr lernt er auch die Pädagogin Elise kennen, seine spätere Frau, Weggefährtin und Zeit seines Lebens engste Mitarbeiterin. Freinet arbeitet weiter an der Verwirkli-
chung einer praktischen Pädagogik, verwendbar in einer ärmlichen Klasse. Am nächsten steht ihm der Belgier Ovide Decroly, von dem er sich stark inspirieren lässt. Er nimmt seine Schüler an Nachmittagen zu Erkundungsgängen in der Natur oder zu Handwerkern mit. Weiterhin bringt er mit ersten handwerklichen Aktivitäten Leben in die Klasse. Er beginnt Briefwechsel mit anderen Schulklassen anhand freier Texte, Zeichnungen und sonstigen Produkten aus der Arbeit der Klasse. Célestin Freinet führt den Schulfilm in seiner Klasse ein, plädiert auf Lehrertreffen für die Nutzung des Rundfunks, der Schallplatte und experimentiert mit selbstgebauten Druckpressen.
Auch außerhalb der Schule arbeitet Freinet entsprechend seiner politischen Überzeugung für eine Veränderung der sozialen Verhältnisse.
1926 produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse und entwickelt in den Folgejahren noch einfachere, handlichere Modelle, um die Schuldruckerei massenhaft verbreiten zu können. Immer mehr französische Schulklassen treten in Korrespondenz und tauschen Texte, Klassenzeitungen und Arbeitsergebnisse aus. Im gleichen Jahr heiratet er Elise. Freinet arbeitet aktiv in der Gewerkschaft und wird Mitglied der Französischen Kommunistischen Partei (die ihn Anfang der 50er Jahre wieder ausschließen wird: Er und seine pädagogische Bewegung lassen sich nicht auf "Parteilinie" bringen.). 1927 findet der erste Kongress der "Ecole Moderne" statt, der fortan jährlich stattfindet. Die "Kooperative" vertreibt Druckereien, Arbeitskarteien, "Nachschlagekisten" und Lesehefte - Arbeitsmittel, die nun endgültig die Schulbücher verdrängen und selbstorganisierte "Freie Arbeit" ermöglichen. Seine Frau und er wechseln ein Jahr später nach St. Paul de Vence an eine Schule, an der beide unterrichten können. Die wachsende pädagogische Bewegung, die die Grundlagen der bestehenden Schule in Frage stellt, bringt heftige Konflikte mit der Schulbürokratie mit sich. Als Schüler Freinets in einem öffentlichen Text über ein kirchliches Fest, bei dem drei Schüler betrunken waren berichteten, bricht ein offener Schulkampf aus, der sich bald zu einer brisanten schulpolitischen Auseinandersetzung auf nationaler Ebene entfaltet. Diese endet mit der Entlassung Freinets aus dem Schuldienst. Fest entschlossen seine Arbeit fortzusetzen, eröffnen Célestin und Elise Freinet ein privates Landeserziehungsheim in Vence, das bald zum Zentrum praktischer pädagogischer Forschung wird. Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird. Politisch als unsichere Person eingestuft, wird Freinet mehrmals verhaftet und in Internierungslager gebracht. Während dieser Zeit verfasst er grundlegende pädagogische Arbeiten. Nach seiner Entlassung organisiert er an führender Stelle die regionale Widerstandsbewegung ("Résistance") mit. Gleich nach Kriegsende findet der erste Kongress der Nachkriegszeit statt. 1946 erscheint sein Buch "L'Ecole Moderne Française", in dem er seine pädagogischen Ideen zu-
sammenfasst. Ein Jahr später kann er seine Privatschule wieder eröffnen.1948 begründet Freinet das "Institut Coopérative de l'Ecole Moderne" (ICEM), dessen Arbeitsschwerpunkt die Erprobung, Weiterentwicklung und der Vertrieb von Arbeitsmitteln ist, und das regionale Lehrertreffen koordiniert. Bis 1962 tätigt er zahlreiche Veröffentlichungen. Im Jahre 1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden, die in über 40 Ländern vertreten ist. In Caen findet 1962 ein internationaler Kongress mit starker deutscher Beteiligung statt. Am 8. Oktober 1966 stirbt Célestin Freinet in Vence.
3 Grundgedanken von Célestin Freinet
Die Grundgedanken von Célestin Freinet stellen den theoretischen Hintergrund der Pädagogik Freinets dar. Die einzelnen Elemente stehen dabei in einem inneren Zusammenhang. Als Praktiker und Materialist geht Freinet als junger Grundschullehrer von seinen eigenen Unterrichtserfahrungen aus. Geschwächt durch den Krieg und seinen gesundheitlichen Beeinträchtigungen beginnen ihn Disziplinschwierigkeiten in seiner Jungenklasse in Bar-sur-Loup sehr zu stören. Die Kinder zeigen geringes Interesse an den sterilen Lektionen der Schulbücher, hängen ihren Tagträumen nach, schweifen mit ihren Blicken nach draußen ab und sind geprägt von körperlicher Unruhe. So begreift Freinet schnell, dass die alte Schule der Jahr-hundertwende mit ihrem Frontalunterricht, ihren abstrakten Lernvorgängen, mit ihrer lediglich auf Sprache ausgerichteten Methode und ihren starren Stundenplänen eine unnatürliche und drückende Atmosphäre schafft, bei der das Leben außerhalb der Klasse bleibt. Durch Gedankenaustausch mit Vertretern der Reformpädagogik und dem Lesen pädagogischer Klassiker versucht Freinet einen anregenden Lernraum zu schaffen, in dem Schüler und Lehrer wieder freudvoll miteinander leben und arbeiten können. Seine Kritik der Schule und seine erzieherische Philosophie orientiert sich an den Kernbegriffen: Leben, Arbeit und natürliche Methode. Leben heißt für Freinet, eigene Erfahrungen machen, aktiv handelnd die Dinge dieser Welt erproben und ihnen auf den Grund gehen. Seiner Ansicht nach ist das Lebenspotential, welches in jedem Menschen innewohnt, die positive Kraft, die die Entwicklung der Person vorantreibt. Dies geschieht in einem fortlaufenden Prozess wechselseitigen Austauschs mit der personalen und materiellen Umwelt (vgl. LAUN 1983, S. 38). Der zweite Kernbegriff Freinets Pädagogik ist die Arbeit als elementares Bedürfnis aller Menschen. Er geht davon aus, dass das Spiel eine unkindliche Tätigkeit ist, das sich das Kind nur aussucht, wenn die ihm vorgeschlagene Arbeit zu schwierig oder zu langweilig ist.
Normalerweise, so Freinets Überzeugung, strebt das Kind von Beginn an danach, mit den Eltern und wie sie zu arbeiten, es ihnen gleichzutun. Planvolle und zielgerichtete Arbeit an konkreten Problemen hat für ihn einen hohen positiven Wert. Arbeit hilft die vielfältigen Probleme des Alltags zu lösen, sie schafft Werte und verbessert die materiellen Grundlagen des Lebens.
Lernen, als dritter Kernpunkt, ist für Freinet handlungsorientiert. Freinet geht davon aus, dass jedes Kind alle wichtigen Erfahrungen selbst von neuem machen muss. Hierzu eignen sich besonders das Ertasten, Erforschen seiner Umwelt. Eingebettet in seine Gruppe und in enger Verbindung mit seiner Umwelt geht das Kind daran die Beschaffenheit seiner Welt, Werte und Beziehungen herauszufinden: dies ist lebendiges Lernen, so Freinet (vgl. LAUN 1983, S. 40).
Demzufolge besteht der Sinn der Schule darin, zu Techniken anzuleiten, die in gemeinsamer Anstrengung Lösungen für Probleme bieten, die das Leben selbst stellt. Da der Unterricht, so Freinets Auffassung, der Organisation der Arbeit dient, muss er sachbezogen, sinnvoll und erfahrungsorientiert sein. Wissen und Kenntnisse, die eine schulische Bedeutung haben sollen, werden auf ihren Gebrauchswert bezogen und an ihm gemessen. Die Pädagogik Freinets legt großen Wert auf darauf Neugierverhalten auszulösen und Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu wurden differenzierte Arbeitsmittel und besondere Organisationsformen der Klasse entwickelt, die es jedem Kind erlauben gemäß seinen Interessen, seinen Talenten uns seinen individuellen Lernrhythmus vorzugehen. Die Produkte der Schüler, werden nicht, wie bisher üblich am Schuljahresende in den Mülleimer geworfen, sondern gemeinsam besprochen und gesammelt. Texte und Zeichnungen der Kinder werden im Klassenzimmer aufgehängt, in Schulalben der Klassenkameraden geklebt, an Briefkorrespondenten geschickt, von Eltern und Bekannten gelesen und finden somit weit über den Unterricht hinaus Beachtung und Aufmerksamkeit. Die Produktionen sorgen für Bewunderung, Lob, aber auch für Kritik und weiteren Fragen. So entwickeln sich Dialoge, die von außen wieder auf die Klasse zurückwirken und der Kreis schließt sich. Durch diese „natürliche Methode“, die Freinet als Gegenbegriff zur Stoffvermittlung im traditionellen Unterricht sieht, erhält das Kind ein realistisches Bild über sich selbst und seine Fähigkeiten. Die eigenständigen Suchprozesse des Kindes nach der ‚natürlichen Methode’ münden in eine Befreiung aus hierarchischen Lehrverhältnissen. Das Kind lernt sehr früh, dass es etwas kann, dass es selbst in der Lage ist Antworten auf seine Fragen zu finden, dass es Vertrauen in seine Fähigkeiten haben kann und nicht, dass es einen Lehrer gibt, der das Wissen besitzt und lektionsweise den Kindern einverleibt. Diese Art von Lernen, bei der das Kind sich an neue, unbekannte Sachverhalte herantastet, bezeichnet Freinet als „entdeckendes Lernen“. Er erkannte, dass man erfahrungsorientiertes Wissen niemandem überstülpen oder portionsweise eintrichtern kann. Es zählt nicht das Wissen als Endergebnis, sondern die Erfahrungen, die schließlich dorthin
Schlagworte:
lit_2009-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Leipzig
Titel: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung
Veranstaltung: Reformpädagogische Ansätze in der Geistigbehindertenpädagogik
Autor:Nadja HinzeJahr: 2009
Seiten: 44
Archivnummer: V139339
ISBN (eBook): 978-3-640-49269-5
ISBN (Buch): 978-3-640-49248-0
DOI: 10.3239/9783640492695
Dateigröße: 366 KB
Sprache: Deutsch
|
ID: 4356 | hinzugefügt von Jürgen an 23:52 - 7.8.2012 |
title: Freinet-Pädagogik im Deutschunterricht by Holzinger, Hans |
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Titel: | Freinet-Pädagogik im Deutschunterricht |
Autor: | Holzinger, Hans | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | 1983 | | |
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Text:
Freinet-Pädagogik im Deutschunterricht der Sekundarsteufe. Unveröffentlichtes Manuskript,
Schlagworte:
Examensarbeit_Sekundarstufenpädagogik
summary:
-
keine Notizen verfügbar
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ID: 1215 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
title: GV: Fusion AGF Deutschschweiz mit GREM 1. Juni 1998: Präs. Danny Frischknecht, Kasse Petra Schumacher, Aktuarin Heidi Bosshard, letzte Nummer für „L-L-L“ by Honegger, Andi |
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Titel: | GV: Fusion AGF Deutschschweiz mit GREM 1. Juni 1998: Präs. Danny Frischknecht, Kasse Petra Schumacher, Aktuarin Heidi Bosshard, letzte Nummer für „L-L-L“ |
Autor: | Honegger, Andi | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-31, p. 28-29 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 07.6.1998 | | |
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Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 738 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: 30 Jahre Freinet-Bewegung Deutschschweiz 1981-2011 by Honegger, Andi - Nesslau (SG) |
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Titel: | 30 Jahre Freinet-Bewegung Deutschschweiz 1981-2011 |
Autor: | Honegger, Andi - Nesslau (SG) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Zürich, in: Bindestrich - magazine Freinet.ch Nr. 73, p. 46-47 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 00.02.2012 | | |
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Text:
-
Schlagworte:
Bindestrich-73, lit_2012-art, magazine-freinet-73
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 4244 | hinzugefügt von Jürgen an 16:15 - 17.2.2012 |
title: Freinets Theorie der „Ecole Moderne“ by Härder, Martina |
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Titel: | Freinets Theorie der „Ecole Moderne“ |
Autor: | Härder, Martina | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | 1981 | | |
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Text:
Freinets Theorie der „Ecole Moderne“ und Ansätze zu ihrer Realisierung in der Schulpraxis der Bundesrepublik Deutschland
Schlagworte:
Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
summary:
-
keine Notizen verfügbar
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ID: 1236 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Ordnung muss sein - Wie das Leben und Lernen in reformpädagogischen Schulen geregelt wird by Hötte, Kristina |
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Text:
Inhaltsangabe
1. Reformpädagogik praktisch - verschiedene Formen der Selbstregulierung. 3
a) Einleitung 3
b) Peter Petersens Jena-Plan. 3
c) Das „Gesetz der Gruppe“ im Jena-Plan 4
d) Die Glocksee-Schule in Hannover. 7
e) Das Aushandeln von Freiräumen und Grenzen in der Glocksee-Schule 8
f) Die Freinet-Pädagogik. 11
g) Ämter, Versammlungen und Materialien - strukturiertes Leben und Lernen
nach Freinet 13
2. Kontrolliertes Machenlassen - Fazit 16
3. Quellenangaben. 18
Literatur. 18
Internet 18
1. Reformpädagogik praktisch - verschiedene Formen der Selbstregulierung
a) Einleitung
Unser Leben ist bestimmt durch Regeln. Ohne Regeln gibt es keine Ordnung. Genauso wenig wie auf Staatsebene eine Anarchie undenkbar ist, muss es bezüglich der schulischen und familiären Erziehung von Kindern klare Strukturen geben. Ein laissez-fairer Erziehungsstil würde dazu führen, dass sich das Kind nicht entsprechend der gesellschaftlichen Abforderungen entwickelt, die ein gewisses angepasstes Denken und Handeln verlangen. Die reformpädagogischen Schulen, oft in freier Trägerschaft, versuchen ihren Schülern ein Leben und Lernen mit so wenig Zwang wie nötig und so viel Offenheit wie möglich zu gewähren. Der Rahmen dafür ist nicht streng festgelegt sondern wird oft innerhalb demokratischer Prozesse ausgehandelt. Dadurch unterscheidet sich das Verhältnis von Freiräumen und Grenzen auch von Schule zu Schule. So gibt es radikalere Konzepte, aber auch solche, deren Prinzipien sich mittlerweile nicht maßgeblich von denen einer normalen staatlichen Gesamtschule unterscheiden, wie beispielsweise in der Glocksee-Schule. In dieser Arbeit soll es darum gehen, verschiedene reformpädagogische Entwürfe vorzustellen, mit dem Schwerpunkt auf den Aspekt der Ordnung. Jedes Konzept wird kurz vorgestellt, bevor ich dann explizit auf die Regeln und Pflichten eingehe, die es auch an diesen Schulen gibt.
Am Ende stehen eine Zusammenfassung und ein Fazit.
b) Peter Petersens Jena-Plan
Das Projekt Jena-Plan ist eines der frühen reformpädagogischen Konzepte Deutschlands und erlangte große Popularität. Entwickelt wurde der Jena-Plan 1924 von Peter Petersen, der das Wesen der Erziehung nicht in der Unterwerfung der Kinder unter den Herrschaftsanspruch der Erwachsenen sah, sondern in dem Hineingelebtwerden in die geistige Gemeinschaft. „Die professionelle Erziehung in der Schule soll also den Heranwachsenden wie ein ganz natürlicher Vorgang erscheinen, bei dem sie wie von selbst in die Anforderungen ihrer Lebensgemeinschaft hineinwachsen.“ 1
1 Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S.
103.
Zu den wichtigsten Merkmalen, die den Jena-Plan kennzeichnen, gehören beispielsweise die Stammgruppen, die an die Stelle der an staatlichen Schulen üblichen Jahrgangsklassen treten. Hier sind 30 bis 40 Kinder aus drei Jahrgängen zusammengefasst. Durch einen Lehrer, der die Kinder drei Jahre betreut, wird Kontinuität vermittelt und auf der anderen Seite Flexibilität, da jährlich ein Drittel der Schüler in eine andere Gruppe wechselt. Weiterhin charakteristisch für den Jena-Plan ist die Einrichtung des Klassenzimmers als Schulwohnstube. Die Kinder wirken an der Gestaltung des Zimmers mit, wodurch sie sich wohl fühlen und effektiver arbeiten können sollen.
Innerhalb der Gruppe gibt es vier Urformen des Tätigwerdens. Für Petersen hat insbesondere die Arbeit bildende Funktion. „Für die volle Menschwerdung genügt dabei jedoch die Arbeit nicht, denn die anderen Formen der Bildung (Gespräch, Spiel und Feier) sind ebenfalls dafür unentbehrlich.“ 2 Im Gespräch, im Spiel, bei der Arbeit und bei der Feier können sich die Schüler austauschen und kooperativ miteinander agieren.
c) Das „Gesetz der Gruppe“ im Jena-Plan
In seinem Konzept setzte Petersen auf die Achtung der individuellen Persönlichkeit des Kindes und die Förderung seiner schöpferischen Kräfte, weshalb er den Unterricht staatlicher Schulen ablehnte.
Denn eine Erziehung zur Gemeinschaft durch Gemeinschaft ist nicht in einem bürokratisch
reglementierten und vom Lehrer durchgeplanten Frontal- und vorwiegend wissenschaftsorientierten
Fachunterricht möglich, bei dem im Stundentakt die unterschiedlichsten Sachinhalte beliebig
miteinander wechseln. 3
Die Erziehung ist damit ein System im Wandel, immer der Dynamik und den Interessen der Kinder unterworfen. Das Lernen ergibt sich aus dem miteinander lebenden und arbeitenden Kollektiv und bedarf keiner Vorgaben von außen.
Folglich müssen sich alle Lernziele und -inhalte, aber auch die Organisationsformen der Lernprozesse
organisch aus den Anforderungen des Zusammenlebens und -arbeitens in der Schulgemeinschaft
entwickeln und dürfen nicht von Außenstehenden vorgegeben und festgelegt werden. 4
2 Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 115.
3 Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S.
105.
4 Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S.
105.
Dem Lehrer kommt in diesem Prozess die Aufgabe des Führens zu, ohne in eine herrschende Position zu verfallen. „Der Lehrer ist sowohl als Helfender und Organisator und auch als Führender gefragt.“ 5 In diesem Zusammenhang entwickelte Petersen eine Führungslehre des Unterrichts, die es Lehrern ermöglichen sollte, Kinder zu leiten ohne sie in ihrer freien Arbeit und Bewegung einzuschränken. Eine dieser Regeln besagt beispielsweise „Immer ruhig, fest, bestimmt und klar [zu] sein; [zu] wissen, was man will; dazu froh und heiter, nicht gekünstelt [sein]“ 6 . Angestrebt wird ein ideales Gleichgewicht zwischen individueller Bedürfnisbefriedigung und dem Nachkommen sozialer Pflichten, genauso wie ein ausgeglichenes Verhältnis von Probieren und Studieren, also der Aneignung wissenschaftlichen Inhalts und dem Sammeln praktischer Erfahrungen.
Um allerdings Willkür und unangemessenes Ausnutzen der Freiräume zu unterbinden, werden gewisse Vereinbarungen getroffen und Regeln aufgestellt, die den Schulalltag in der Gemeinschaft organisieren.
Durch diese differenzierte Organisationsstruktur will Petersen einen harmonischen Ausgleich erreichen
zwischen den individuellen Entwicklungsmöglichkeiten sowie Lebensbedürfnissen und -interessen des
einzelnen Kindes einerseits und den sozialen Aufgaben des Gemeinschaftslebens andererseits. 7
Die Gemeinschaft nimmt bei Petersen überhaupt eine große Rolle ein. Die Gruppe in der Schule simuliert ja in gewisser Weise die Gesellschaft, außerhalb der Bildungseinrichtung. In beiden Systemen wird der Einzelne durch die Anderen beeinflusst. „Das Individuum definiert sich von Anfang an in und durch die Gemeinschaft, die den Vorrang gegenüber dem einzelnen hat.“ 8 Die Freie Arbeit bei Petersen findet innerhalb der Gruppenarbeit statt. Hier werden vorgegebene oder freie Themen von den Kindern selbständig oder kooperativ bearbeitet. 9 „Eine indirekte Führung ergibt sich aus dem ‚Gesetz der Gruppe’, der sachgerechten Anwendung zuvor erworbener Arbeitstechniken und der gegenseitigen Verpflichtung, einen Beitrag zum Gelingen der gemeinsamen Arbeit zu leisten.“ 10 Das Gesetz der Gruppe ist das zentrale Prinzip, nach dem das Leben und Lernen geordnet wird. „In unserem Gruppenraume darf nur das geschehen, was wir alle gemeinsam wollen und was das Zusammenleben und die Schularbeit in Ordnung, Sitte und Schönheit allen in
5 Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 210.
6 Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S.
112.
7 Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S.
112.
8 Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 210.
9 Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 210.
10 Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 263f.
Schlagworte:
lit_2008-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Paderborn, Note: 1,7
Titel: Ordnung muss sein - Wie das Leben und Lernen in reformpädagogischen Schulen geregelt wird
Veranstaltung: Reformpädagogik
Autor:Kristina HötteJahr: 2008
Seiten: 19
Archivnummer: V127849
ISBN (eBook): 978-3-640-41403-1
ISBN (Buch): 978-3-640-41187-0
DOI: 10.3239/9783640414031
Dateigröße: 175 KB
Sprache: Deutsch
|
ID: 4354 | hinzugefügt von Jürgen an 22:27 - 7.8.2012 |
title: Eigen verantwortliches Lernen und Inklusive an der GS Harmonie by Hövel, Walter |
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Text:
Wir sind eine staatliche Schule, die auf der Grundlage der Lehrpläne und Richtlinien des Landes
Nordrhein-Westfalen eine individualisierte-kooperative Lernarbeit betreibt, die Schule und Schulalltag eher aussehen lässt wie ein lebendiges florierendes Dorf. Wir sind für Viele eine bekannte, anerkannte und erfolgreiche Besonderheit im deutschen Schulwesen.
Es kommt vor, dass auch schon einmal engagierte pädagogische Funktionsträger mit uns Verständlichkeitsprobleme haben. Wir passen nicht immer in ihre Abhaklisten zu bemessender Bewertungssysteme, Qualitätsberichte1, Umsetzungsplanungen, Konzeptschreibung,
Management- und Vorstellungen von Organisationsabläufen. Wir folgen nicht den gern gesehenen Muster, dass man erst einmal ein Programm schreiben muss, dann eine Beschlusslage herzustellen hat, dann Zielvereinbarungen und einen Terminplan bestimmt, dann dokumentieren, evaluieren und Beschlusskontrollen durchführen muss.
So haben wir nie ein didaktisches Modell beschlossen, das als Konzept unsere Schule leiten sollte. Wir haben nicht Kinderparlament, Schulversammlung und Klassenräte eingeführt2, damit wir einem demokratischen Model genügen. Wir haben die Altersmischung 1-4 nicht verankert, weil wir unsere Pädagogik gezielt vorantreiben wollten. Wir schreiben an unserem Schulprogramm immer dann, wenn wir schon etwas getan haben, was wir beschreiben wollen.
Wir kennen in den Konferenzen der Lehrerinnen und Lehrer keine Abstimmungen. Es gibt keinen
Minimal- oder Mehrheitskonsens, sondern den maximalen Konsens der Vielfalt auf der Grundlage
unserer Haltung zu Schule, Lernen und Erziehung. Jeden Montag in der Woche entwickeln wir hier
unsere Schulprogrammatik, bilden uns fort und machen „Kinderkonferenz“3, aber niemals
Organisatorisches. Wir treffen uns jeden Morgen um 7.15 Uhr zu einer Frühkonferenz. Hier wird
täglich die Schule vorgedacht, gestaltet und verändert. Zudem erheben wir den Anspruch die
Schulentwicklung mit den Kindern betreiben zu wollen. Beschlüsse des Kinderparlaments, der
Schulversammlung und der Klassenräte sind so bindend wie Beschlüsse der Lehrerinnenkonferenz,
der Elternpflegschaft und der Schulkonferenz. ...
Schlagworte:
fuv-137, lit_art-2011,
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ID: 3717 | hinzugefügt von Jürgen an 15:38 - 5.1.2012 |
title: Wir brauchen eine andere Schule. Weil die Gesellschaft anders wird. by Hövel, Walter |
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Text:
Wir brauchen eine andere Schule
Weil die Gesellschaft anders wird
Leider ist das, was wir heute als Schule und als Kindheit kennen, Resultat eines anderen als eines demokratischen oder eines „genetischen" Weges.
Dieser Weg ging aus von der heute alles prägenden Industrialisierung der Gesellschaft. Sie begann vor 200 bis 300 Jahren in der Auseinandersetzung zwischen Feudalismus und Bürgertum. Daraus ergab sich die uns bekannte Schule des privilegierten Bürgertums.
„Die Grundstruktur unseres Schulwesens und des in ihm praktizierten Unterrichts sowie des vorwiegenden Verständnisses von Leistung ist nach wie vor entscheidend durch das im 19. Jahrhundert ausgebildete Modell bestimmt.“[1] So schrieb es der Bildungswissenschaftler Wolfgang Klafki 1976. Seither hat sich Schule nicht grundlegend verändert, sondern ist genau die, die damals grundgelegt wurde.
Geleitet wurde diese Schule in den wenigen Aufs und vielen Abs der deutschen (und europäischen) Geschichte der letzten zwei bis drei Jahrhunderte nicht von den aufklärerischen und demokratischen Ideen eines Comenius, Diesterwegs, Fröbels, Fichtes, Goethes, Herders, Schillers, Schleiermachers oder der Gebrüder Grimm oder Humboldts.
Die Grundstrukturen der heutigen Schule sind, so erläuterte Klafki, „vielmehr in zunehmenden Maße nach dem Abklingen der Reformimpulse des beginnenden 19. Jahrhunderts in den sich restaurierenden, zentralistisch-bürokratisch organisierten Obrigkeitsstaat integriert worden. Sie wurden weitgehend Stabilisierungsfaktoren eines antidemokratischen Systems und einer neuen Fixierung sozialer Klassen- und Schichtengrenzen. Das Bürgertum, genauer, das gehobene und das aufstrebende mittlere Bürgertum erkämpften sich – auch in Form der staatlich getragenen höheren Schule und des mittleren Schulwesens sowie des pädagogischen Leistungsprinzips – gegen feudale Privilegien neue Möglichkeiten neuer wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Entfaltung. Aber es schottete diesen neu gewonnenen Entwicklungsspielraum zugleich und in zunehmenden Maße bewusster gegen die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung ab…“
Schlagworte:
lit_2018-art, Walter Hövel,
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ID: 5522 | hinzugefügt von Jürgen an 19:01 - 16.6.2021 |
title: Wie vorgegebenes Lernen das Lernen beeinträchtigt by Hövel, Walter |
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Text:
Wie vorgegebenes Lernen das Lernen beeinträchtigt
Was machen Lehrer*innen, um Kinder so zu machen, wie sie selber als Erwachsene sind, und nicht das Kind werden lassen wie es würde, wenn wir es lassen würden?
Oder anders: Wie funktioniert unsere Schule als Kopieranstalt, die die freie Entwicklung von Kindern zu freien Erwachsenen behindert?
Seit 2014 muss ich nicht mehr in Schule unterrichten. Ich lehre an einigen Unis, berate Schulen und helfe Erzieher*innen und Lehrer*innen, die anders werden sollen, als ihre Kolleg*innen.
Einer der spannendsten Erlebnisse ist die Rückkehr zu der Stelle, wo ich vor 55 Jahren angefangen habe ein anderer Lehrer zu werden.
Mein eigener Anfang war, dass ich begann Geld mit Nachhilfe zu verdienen. Ich konnte schon damals jungen Menschen klar machen, was Lehrer*innen von ihnen wollten.
So gebe ich einer achtjährigen syrischen Schülerin Nachhilfe, um ihr zu helfen durch die deutsche Grundschule zu kommen.
Ich schildere im Folgenden nicht die Dummheit und Borniertheit der bisher zuständigen Lehrerinnen und des Schulleiters.
Vielmehr bin ich froh, dass nun eine „altmodische“ Lehrerin wenigstens mit dem Kind redet und versucht ihr zu helfen.
Vielmehr begreife ich, wie ich dem Kind nicht mit alternativen, demokratischen Lernformen helfen kann. Vielmehr bedeutet „Nachhilfe“ ein Nachhelfen dabei durch das vorhandene System des Lernens zu kommen. Es bedeutet so zu lernen, dass Schule dies als Leistung anerkennt.
Schlagworte:
lit_2018-art, Lernen, Nachhilfe,
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ID: 5524 | hinzugefügt von Jürgen an 19:17 - 16.6.2021 |
title: Brauchen Kinder Demokratie? by Hövel, Walter |
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Text:
Überlegungen zum Thema
Kürzlich schimpfte auf einer Weiterbildung eine Kollegin. Sie konstatierte, sie habe bei vielen Hospitationen feststellen müssen, dass viele Schulen in ihrer Praxis überhaupt nicht halten, was sie behaupten zu tun. Sie sagte „Die lügen alle!“ Hatte Sie nicht Recht? Erlebe ich es nicht genau so?
Ich würde vielleicht noch einschränken, dass „viele übertreiben“, ihnen „die Lehrkräfte zur Umsetzung des Anspruchs fehlen“ oder „das noch kommen wird, was sie schon formulieren können“. Aber die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit ist in der Regel riesengroß. Es wird viel geschrieben, was in der Wirklichkeit nicht so gehandhabt wird.
Zu vielen Menschen in Schule tätig, fehlt einfach die Sichtweise, dass an ihrem Hadeln etwas nicht in Ordnung sein könne. Sie schreiben ihre Zeugnisse, ihre Förderbedarfsberichte, ihre Elternbriefe. Sie beschreiben die Defizite der Schüler*innen. Sie diskutieren Busfahrpläne statt Pädagogik, wie kürzlich ein Schulleiter über andere berichtete.
Sie kennen ein System, das die Fähigkeiten jedes Menschen einfach nicht sieht. Sie glauben sich im Recht. Wie sagte die Schimpferin später: „Ich arbeite für den Staat. Meine Aufgabe ist es, möglichst viele Menschen durch die Prüfungen zu bekommen.“
Lehrerinnen und Lehrer vertreten in ihrer übergroßen Zahl das staatliche System der belehrenden Schule. Sie sehen nicht den Auftrag der Menschenrechte, den sogar der Staat in seinen Richtlinien und Lehrplänen formuliert: „Erzieht Menschen, die selber lernen, damit sie mündige Bürger*innen werden“. Sie produzieren sich stattdessen immer wieder nur selbst.
So bleibt die Schule In der Regel die gesellschaftliche Rutschbahn in ein vorhandenes Kastenwesen Deutschlands. Die Macht bleibt nicht nur in diesem Land bei den Lehrer*innen. Die Inhalte des Lernens geben Schule, Staat und die Schulbuchverlage mit ihrem Bildungssystem vor. Das äußere und innere Selektionssystem und die Existenz der Förder- und Sonderschulen widersprechen dem Anspruch der Menschenrechte für alle und der Inklusion. Selbst die finnische Schule besteht in ihrem Zentrum frontal unterrichtend aus „aus Disziplin, Leistung und Ordnung“[1]
Es wird zur Mitte hin gefördert. Unten die bleiben eh draußen, und oben die werden meistens als „aufsässig“ eingeordnet. Nur bei viel Geld und Bildung im Hintergrund oder dem Zufall „eines guten Lehrers“ kann das „hoch begabte“ Kind Glück haben. Schulbehörden und Wissenschaften reden von Heterogenität, Diversität, Nachhaltigkeit, Partizipation und lebenslangem Lernen. In ihrer Praxis aber bleiben Schulen unterversorgt und praktizieren das tägliche Überleben des gleichschrittigen Lehrers und Lehrplan bestimmten Unterrichtens.
Nun ist es so, dass die Grundschule Harmonie nicht mehr so arbeitet, wie sie es zwischen 1996 und 2014 tat. Es ist also nicht mehr durch eigenen Augenschein überprüfbar, ob das Geschriebene stimmt.
Zu unserem Glück haben über 1000 Kinder, die doppelte Zahl von Eltern und abertausende wöchentliche Besucher die Wirklichkeit dieser Schule mit eigenen Augen 20 Jahre lang gesehen. Sie haben es selbst erlebt. Wir lassen gelten, was sie berichten.
Sie schrieben manch einen Aufsatz über ihre Eindrücke, in sehr vielen, auch wissenschaftlichen Büchern, drehten Filme und behielten einen bleibenden Eindruck, über den sie auch berichten.
Wir, die wir dort arbeiteten, wissen um unsere Entwicklung. Wir wissen, wie wir uns eine Praxis eroberten, die das Lernen aller immer selbst bestimmter, offener, demokratischer und freier werden ließ. Wir wissen wie wir Unterschichtler „nach oben“ oder überhaupt halfen. Wir kategorisierten sie nicht in „schwache“ und „starke“ Schüler*innen. Wir lernten mit allen, um sie nach vorne zu bringen.
Was nach all den Jahren bleibt, ist die Frage, ob Kinder zum eigenen besseren Lernen die Demokratie des Lernens und der Lernumgebung brauchen?
Ein Ja würde bedeuten, dass das, was wir taten, Einfluss auf die Zukunft des Lernens hat.
Schlagworte:
FuV-163, lit_2017-art,
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ID: 5527 | hinzugefügt von Jürgen an 23:21 - 16.6.2021 |
title: Weniger Englisch lehren, aber mehr Englisch lernen by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Englisch
Weniger Englisch lehren, aber mehr Englisch lernen
(Autor: Walter Hövel)
Der Ausgangsgedanke:
Kinder können aus eigener Kraft, aus der eigenen Erfahrung, aus eigenen Kenntnissen der "Fremd"sprache und Erkenntnissen über Sprache und Sprachen, aus ihrer existenten Umgebung heraus, selbst Englisch lernen und wir müssen diesen Vorgang in der Schule "nur noch" organisieren.
Begründung:
Vieler schulorts wird Englisch nicht gelehrt, um die Sprache, sondern um Englischklassenarbeiten schreiben zu können. Zum Glück für die Lernenden wird aber trotz Schule und ihrer Didaktik gelernt, weil das Lernen der Menschen nicht wirklich zu verhindern ist und weil wir zwar nicht in Hongkong, Delhi oder einem EU-Mitarbeiter-Viertel in Luxemburg leben, aber in der sich globalisierenden Gemeinde Europa, die Englisch, wie die USA, Indien, Irland, Kenia oder Australien als Verkehrssprache ausgewählt bekamen oder auswählten.
Wir haben zwei Möglichkeiten, um mit dem Lernen der englischen Sprache zu beginnen: Ich setze voraus, dass der Kenntnisstand bei Kindern gering und zudem verschieden entwickelt ist. Ich setze voraus dass das "zufällige" Lernen des Einzelnen, wenn es denn stattfindet, unvollständig, fehlerhaft und beliebig ist. Dies "Gefahr" ist den Schulbuschverlagen und vielen LehrerInnen zu groß. Sie zwingen die Lernenden in die unterstellte Ausgangslage, dass sie nichts können und von nun an gemeinsam, gleichschrittig und im Einzelschritt vollständig, fehlerfrei, wissenschaftlich geordnet und begründet die Sprache durch eine allmächtige, also der Sprachemächtige SprachlehrerIn vermittelt bekommen. Die Ergebnisse werden einer Gaußschen Normalverteilungskurve zugeordnet. Wenige lernen sie sehr gut oder nicht, viele lernen sie gut odermangelhaft, die meisten befriedigend oder ausreichend, was, wieder gesamte Vorgang am vorhandenen Durchschnitt der deutschen Schule gemessen wird und nicht etwa am Lernerfolg der zwei- bis fünfjährigen kleinen Neuseeländer, Philippinen oder Malteser, die diese Sprache ohne Schule lernten.
Die Gründe für gesteigerte Erfolge dieser Vermittlungsart liegen fast immer bei der Lehrperson, wenn diese eine Beziehung als Grundlage des Lernens herstellen kann, die emotionale Bereitschaft zum Lernen durch Authentizität einer Lehrer-Persönlichkeit anbietet und durch ungetrübte Sachkenntnisse die Gelassenheit vorhandenen Selbstbewusstseins gegen typisches schulmeisterliches Verhalten einsetzen kann. In der Auffassung der herrschenden Hirn- und Lernforschung geschieht dies aber nicht, weil nun die "Methode" so erfolgreich sein muss, sondern weil der Lernende so animiert und selbst motiviert ist, dass seine Selbststeuerungsmechanismen des Lernens in Gang gesetzt werden, sein Gehirn die Verknüpfungen und Schaltmusteraktivieren kann und die Blockaden des Lernens nicht auftreten. Wir wissen um die Rolle der professionellen, psychisch gesunden und zum Dialog mit Kindern fähigen Erwachsenen-Persönlichkeit. Aber sie versucht nicht, diese Menschen zum Herrscher über den Lernprozess und den Lernenden zu machen, sondern sie setzt auf die menschliche Gabe des individuellen und gemeinsamen selbstbestimmten und selbst organisierten Konstruieren von Welt und Persönlichkeit durch Lernen und Leben. ...
Schlagworte:
lit_2019-art,
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ID: 5530 | hinzugefügt von Jürgen an 03:31 - 18.6.2021 |
title: Gedanken zu Jürgen Reichen by Hövel, Walter |
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Text:
Jürgen Reichen folgen, hätte ein Zurück in meinem Lernen bedeutet. Wir hätten Schule höchstens modernisiert.
Jürgen Reichen einzubauen, ihn umzubauen, war aber möglich.
Walter Hövel
Gedanken zu Jürgen Reichen
1995 und 2021 geschrieben
Probleme mit dem Rechtschreiben, Schönschreiben, Schreiben, Vorlesen und Lesen gab es immer. „Unsere Schule“ litt immer darunter. Auch vor und nach Jürgen Reichen. Auch im Ausland ist das so, sprich in anderen Sprachen.
Es ist Unsinn irgendwelche Personen für die stetige Brisanz einer „Verschlechterung“ verantwortlich zu machen. Festzuhalten ist nur, dass Jürgen Reichen den Mut und eine „Methode“ gegen den bestehenden „Unterricht“ aus der Schweiz mitbrachte.
Die deutsche Öffentlichkeit gewann er mit dem Film „Lob des Fehlers“ von Reinhard Kahl. Der führende deutsche Pädagogikprofessor Hans Brügelmann in den Jahrzehnten des Millenniumübergangs sagte in der Päd/Extra 6/92: „Man kann diesen Unterricht ruhigen Gewissens praktizieren“. Viele andere, wie eine Professorin Gudrun Spitta1, äußerten sich so.
Mit Jürgen Reichen kannte und kenne ich viele Menschen, die Großes und Kleines leisteten. Heute bin ich 72 Jahre alt. Ich stehe diesen Menschen nahe und doch trennt mich vieles von ihnen. Ich denke anders, oft verstehe ich Dinge anders als früher. Andere Dinge haben sich weiter entwickelt, andere zurück. Mein Respekt vor Menschen der Vergangenheit ist groß, doch ich sehe bei einigen die Welt halt anders.
Ich finde ein Papier2, das vor dem Jahr 2000 die Nähe und Distanz zur Freinetpädagogik ausdrückt. Mich kümmert heute 2o Jahre später sehr, wie der mächtige Teil der Welt mit Corona, Werbung, Wirtschaft, wie die Bildung mit den Interessen der kleinen Leute und ihren demokratischen Rechten umgeht. Mich kümmert sehr wie diese mächtige Welt mit sich selbst und (ehemals) wichtigen Menschen der eigenen und unseren Geschichte umgeht. Für mich gehört Jürgen Reichen zu den Menschen, die selbst dachten.
Schlagworte:
lit_2021-art,
summary:
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ID: 5551 | hinzugefügt von Jürgen an 05:15 - 19.6.2021 |
title: Planung für ein Seminar by Hövel, Walter |
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Text:
Planung für ein Seminar:
Die Freinetpädagogik
Freinetgeschichte
Das Leben der Freinets, Texte des Schäfers Matthiew, Invariablen und die politischen Ziele
Grundeinstellungen
Kinderbild, Demokratie, Kinderrechte, Mehrheiten, Kreis, selbständiges, selbstorganisiertes Lernen
Grundthemen
Klassenrat, Kinderparlament, Kooperation, Erkundung der Welt, Druckerei und Korrespondenz
Grundbegriffe
Freier Ausdruck, Tasten und Versuchen, Fragen zur Welt, Text Libre und Methode Naturelle
Werkzeuge
Ateliers, Arbeits- und Darstellungstechniken, Einstiege, Bilderkartei, Begegnungen, Präsentation, Menschenschattenspiel, Filmen, Lernen im Dorf und in der Region
Umgang
Eigene Themen, Schreiben und Lesen, Vom eigenen Schreiben Freier Texte bis zur Dichterlesung, Sprachen, Sprache, Sprechen, Gruppe, elektronische Medien, Lernen und Lehren, Lernumgebung, Lernlandkarten, Lerngänge, Rollenspiel, Boaltheater, Glück, Freiheit, Leben, Essen und Gesundheit
Begegnungen
Projekte, Lernwerkstätten, Eigene Fragen, Individualisierung, Vernetzung, Diversität, Heterogenität, Leadership, Leiten, Kompetenzen, Internationalismus, Reformpädagogik, Lern- und Schulentwicklung, Altersmischung, Inklusion, Konstruktivismus und Systemik
Fächer
Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst, Musik, Sport, Religion, Textil, Werken, Philosophie, Psychologie und Soziologie
Lehrer*innenbildung
Rolle der Lehrkräfte, biographisches Lernen, Elternarbeit und eigene Fort- und Weiterbildung
Prüfungsleistungen
Beherrschung der Inhalte und Methoden der Freinetpädagogik
Aufgaben zwischen den Seminaren
Entwurf eines eigenen Handlungskonzeptes zur Implantierung von Veränderung im Lernen
Lesen von Texten meiner Homepage www.walter-hoevel.de und Dokumentation der Umsetzung eines Beispiels in der Praxis in Verbindung mit dem Gelesenen
Schlagworte:
summary:
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ID: 5569 | hinzugefügt von Jürgen an 18:29 - 2.7.2021 |
title: Freinis zu Freinet by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Walter Hövel
Freinet um 2013 bis 2020
Freinis zu Freinet
2013 bestimmte die Mitgliederversammlung der Freinis zwei Menschen, die den Wikipedia-Auftritt der Freinetpädagogik so beeinflussen sollte, dass deutlich wird, was Freinet heute ist. Mich interessierte nicht Wikipedia, sondern Freinet. Der andere von der Mitgliederversammlung bestimmte Mensch meinte, er würde das mit Wikipedia machen.
Ich bekam heraus, wie etwas auf Wikipedia veränderbar ist. Ich scheiterte aber unter anderem daran, dass bereits andere, einflussreiche Menschen dort geschrieben hatten.
Oder war es etwas anderes? Interessierten mich die „Freinet-Reste“ nicht mehr? War der Freinet der Gegenwart eine Errungenschaft der Vergangenheit, die „nur“ meine Gegenwart prägt. Hatte ich keine Kraft mehr? Hatte ich ein anderes politisches Verständnis wie kurz darauf im internationalen Vorstand oder in der „Weiterbildung“ der Freinis? Übernahm ich mich oder war ich zu faul? Oder war mir das „Wiki“ nicht wichtig genug? Oder spürte ich, dass ich das Falsche stärke und besser an anderen Dingen arbeite? Funktionierte ein Wiedereinstieg nach 20 Jahren Weiterentwicklung einfach nicht?
Oder verstehe ich heutige Zeiten einfach nicht? Bin ich arrogant? Taten Freinetleute immer etwas anderes als was ich unter Freinet verstand? Oder erwarte ich von Freinets zu viel? Stelle ich Fragen, wo Antworten besser wären?. Sind meine Antworten unbrauchbar oder unverständlich? Bin ich zu links auch für Freinetlehrer*innen? Oder suche ich nur Entschuldigungen? Oder ist Freinet einfach zu veraltet? Oder war „Wikipedia“einfach für nur einen Menschen zu viel? Fühlte ich mich alleingelassen? Wollte ich einfach nicht zusammenfassen, was alle Freinis unter Freinet verstehen? War das nicht mein Freinet? Oder merkte ich nur, dass wirklich freinetisches Lernen überhaupt keine vorher formulierbare theoretische Grundlage hat? Oder bin ich der Meinung, dass die Definition von „Freinet“ wirklich jeder einzelnen überlassen bleibt.
Auf jeden Fall wollte ich weg haben, was anderen gehörte, aber ich immer noch hortete.
Ich schrieb 2013 gut 50 Männer und Frauen an, von denen sich 30 zurückmeldeten. Es antworteten: Gisela Tamm, Lutz Wendeler, Hartmut Glänzel, Florian Söll, Jochen Hering, Klaus Glorian, Pia Hölzl, Steffi Peschel, Reinhard Stähling, Falko Peschel, Gesa Balke, Renate Kock, Donath Stemmle, Martin Merz, Peter Steiger, Lothar Klein, Marc Hilger, Matthias Riemer, Christian Minuth, Barbara Frösch, Marcus Bernett, Oliver Leiste, Peter Jakob, Werner Hangartner, Oliver Leiste, Jenny Wienecke, Herbert Hagstedt, Ulli Schulte, Jürgen Göndör, Kerensa Lee. Ich schrieb auch entferntere „Kenner*innen“ der Freinetpädagogik, als auch deutschsprachige „Ausländer*innen an. Bis auf einen oder zwei kommen alle aus der Schulpraxis. Einer ist verstorben, gut zehn sind pensioniert, ein Drittel sind Frauen, kaum jemand gehört zu den Jüngeren, wieder gut zehn arbeiten an Hochschulen. Sie alle sind (Co-)Autor*innen, weil ihre Antworten den Artikel ausmachen.
Der Aufruf zur Verlängerung von Wikipedia in der FuV erschien 2013 nicht mehr. Der Text, auch der verschickte, an alle hieß: „...Wir bitten Dich um deine Unterstützung! Welche Literatur von dir sollten wir angeben? Welche weitere Literatur hältst du für wichtig? Kennst du englisch-, französisch-, spanisch- oder weitersprachige Literatur, die wir angeben sollten? Welche Links sollten wir unbedingt zu Freinet-, Schul- oder anderen Seiten legen? Gibt es Aspekte, die du da unbedingt sehen wolltest? Wir danken Dir ganz herzlich für Deine Unterstützung und ich hoffe, gegebenenfalls nochmals zurückfragen zu können, mit netten Grüßen, Walter“.
Beim 2.Mal, Ende 2019 schrieb ich über 80 Leute per Mail an. Bis jetzt antworteten 4, Sven Pauling, Walter Hövel, Eva Neureiter, Sylvia Kreller.
Schlagworte:
lit_2020-art,
summary:
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ID: 5578 | hinzugefügt von Jürgen an 06:37 - 3.7.2021 |
title: Zukunft Freinet-Pädagogik Schweiz by Jakob, Peter |
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Titel: | Zukunft Freinet-Pädagogik Schweiz |
Autor: | Jakob, Peter | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich, Heft 56, p. 21 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 10.10.2006 | | |
url: | |
Text:
Zukunft Freinet-Pädagogik Schweiz. Parallelen zur Situation in Deutschland ?
Schlagworte:
Bindestrich-56, lit_2006-art
summary:
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ID: 2899 | hinzugefügt von Peter an 16:08 - 24.10.2006 |
title: Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen by Jakus, Enikö |
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Titel: | Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen |
Autor: | Jakus, Enikö | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2012 | | |
url: | https://www.grin.com/document/434808 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung
1. Zum Methodenbegriff
1.1. Traditionelle Fremdsprachenlernmethoden
2. Die Bezeichnung alternativ
3. Alternative Methoden
3.1. Suggestopädische Ansätze
3.1.1. Suggestopädie
3.1.2. Inner Track Learning
3.1.3. SALT-Methode
3.1.4. Superlearning
3.1.5. Acquisition through Creative Teaching
3.1.6. Psychopädie
3.2. Verstehens-Ansätze
3.2.1. Total Physical Response (TPR)
3.2.2. Comprehension Approach (Optimized Habit Reinforcement)
3.3. Therapeutische Ansätze
3.3.1. Linguistische Sprachpsychodramaturgie
3.3.2. Community Language Learning
3.3.3. Silent Way
3.4. Nativistische Ansätze
3.4.1. Fremdsprachenwachstum
3.5. Kommunikative Ansätze
3.5.1. Natural Approach
Drama-Methode
3.6. Weitere Methoden
3.6.1. Lernen durch Lehren
3.6.2. Freinet
3.6.3. Neurolinguistic Programming
3.6.4. Tandem
4. Zum Stellenwert alternativer Methoden
5. Fazit
Literatur
Einleitung
Fremdsprachen lernen und sprechen ist im 21. Jahrhundert endgültig zu einem Grunderfordernis geworden. In der globalisierten Welt, in der Nationen miteinander kooperieren und einzelne Kulturen sich ständig miteinander treffen, muss man für eine erfolgreiche Kommunikation mindestens eine Fremdsprache beherrschen. Durch das Erlernen von Fremdsprachen werden Vertreter verschiedener Nationen fähig, in interkulturellen Situationen erfolgreich zu handeln. Die Notwendigkeit des Fremdsprachenlernens und die Verantwortung der Lehrkräfte nahm deshalb in den vergangenen Jahrzehnten stark zu: Fremdsprachenkenntnisse sind für immer mehr Leute für Arbeit und Karriere unentbehrlich, in den Schulen lernen Schüler schon zwei unterschiedliche Fremdsprachen, wobei es immer mehr Sprachenlernende gibt, die ihre Sprachkenntnisse auch außerhalb des schulischen Unterrichts entwickeln wollen.
Der Grund dafür ist, dass – obwohl Sprachenlernen traditionell im schulischen Bereich geschieht –, wegen der schon erwähnten Faktoren immer unterschiedlichere Lernergruppen entstehen, die individuelle Wege zum Fremdsprachenlernen brauchen. Deshalb erlebt Sprachenlernen mit PrivatlehrerInnen oder an privaten Sprachschulen gerade eine Blütezeit, immer mehr Institutionen und Schulen werden gegründet, um diese Bedürfnisse zu befriedigen. Diese Sprachschulen bieten verschiedene Kurse, verwenden diverse Methoden und sind von unterschiedlicher Qualität. Sprachenlernende suchen immer die effektivsten, neuesten Methoden, die für sie persönlich förderlich sind, durch die sie gute Sprachkenntnisse erlangen können. Doch nicht immer können sie erfolgreich eine für sie persönlich angemessene Methode finden. Außerdem garantiert die hohe Zahl der sprachlichen Institutionen kein ebenso hohes Niveau, es gibt also Menschen, die erfolglos versuchen, eine Fremdsprache zu lernen. Sie suchen deshalb nach Alternativen, nach neuen Methoden, die sich an anderen Prinzipien orientieren und im Vergleich zu anderen Methoden eine höhere Effektivität versprechen.
Diese Methoden sind die so genannten alternativen Methoden, die aus den oben genannten Gründen immer populärer werden und z.T. auch schon weit verbreitet sind. Sie sind nicht nur neu, sondern auch modisch (und werden von vielen mitunter sogar als "Wunder bewirkend" gesehen). Was unterscheidet sie aber von den traditionellen, herkömmlichen Methoden des Fremdsprachenunterrichts? Welche Innovationen und neuen Lehrerrollen können sie für Fremdsprachenlehrer bieten? Welche Schwächen haben sie nach der Fachliteratur? Wie sollten die Fremdsprachenlehrer mit ihnen umgehen? Und schließlich: Haben sie überhaupt eine Daseinsberechtigung, etwa im Ungarn des 21. Jahrhunderts?
1. Zum Methodenbegriff
Die oben gestellten Fragen sind nicht einfach zu beantworten, zumal diese Methoden in Ungarn allgemein erst in der letzten Zeit Verbreitung fanden und deshalb – im Gegensatz zum Forschungsstand bezüglich der Situation in anderen westlichen Ländern – noch nicht ausreichend erforscht und geprüft worden sind. Es ist also notwendig, die Forschung über alternative Arten und Weisen des Fremdsprachenlernens voranzutreiben und aufgrund von Lern– und Lehrerfahrungen eine Art Bewertung dieser Methoden zu präsentieren, um so die Suche nach der jeweils geeignetesten und effektivsten Methode zu erleichtern.
Dazu muss zuerst der Begriff Methode geklärt und definiert werden. Obwohl der Ausdruck in der Fremdsprachendidaktik seit langem verwendet wird und im 20. Jahrhundert verschiedene Methoden in der Praxis angewandt wurden, ist Methode (in Bezug auf das Fremdsprachenlernen) von Wissenschaftlern unterschiedlich und vielfältig definiert worden.
Vor allem ist die Abgrenzung von Methode, Ansatz und Technik wichtig. Schon 1963 wurden diese Begriffe (Ansatz für engl. approach, Methode für engl. method und Technik für engl. technique) vom amerikanischen Forscher Anthony unterschieden (Henrici 2001: 842). Unter Ansatz versteht Anthony eine Reihe von miteinander verbundenen axiomatischen Annahmen. Methode meint einen umfassenden Plan, der festlegt, in welcher Ordnung sprachliches Material präsentiert wird. Techniken sind konkrete praktische Erscheinungen in der Klasse (Ortner 1998: 30). Diese Unterscheidung entwickelten auch deutsche Autoren weiter, wie zum Beispiel Axel Vielau im Jahre 1985. Er differenzierte Didaktik, Methodik und Unterrichtstechnik: Unter Didaktik versteht er die Theorie und Ideologie des Fremdsprachenunterrichts, gesellschaftliche Funktionen, fachübergreifende Ideengerüste und Ziele, wobei Methodik ein fachübergreifendes Handlungskonzept des Lernens und Lehrens sei, die auf verschiedenen didaktischen Prämissen basiert. Auf dieser Basis verwirklichte konkrete Unterrichtsprozesse, Lehr– und Lernstrategien werden von Vielau als Unterrichtstechniken bezeichnet (s. Henrici 2001: 841).
Für Methode ist daneben charakteristisch, dass sie entweder im engen oder im weiten Sinn definiert wird. Die engen Methodenbeschreibungen verstehen Unterrichtsmethoden als komplexe Lern– und Lehrverfahren, das Wechselverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Methode im weiten Sinn ist nach Desselmann und Hellmich ähnlich wie die Auffassung von Didaktik nach Vielau (ebd., S. 841f.).
Weiter verbreitet sind jedoch eher globale Methodenbeschreibungen, wie z.B. die Definition von Heuer: "Unterrichtsmethoden werden als Lehrverfahren verstanden, mit denen die Fremdsprache und die mit ihr verknüpfte Kultur und Literatur den Lernenden vermittelt wird" (zit. nach Henrici, ebd.). Neuner definiert Methoden folgenderweise:
Unter diesem Begriff werden diejenigen Ansätze, Verfahren und Wiederholbaren Handlungsmuster zusammengefasst, die geeignet sind, das unterrichtspraktische Handeln des Lehrers zu leiten, das sich auf den auswählend gliedernden und stufenden Umgang mit verschiedenen Arten von Lehrgegenständen in der sprachlichen Interaktion mit Schüler bezieht und das Ziel verfolgt, bestimmte Lerninhalte möglichst anwendungsbereit und dauerhaft zu vermitteln. (zit. nach Ortner 1998: 17)
Methoden werden folglich als die Art und Weise der Vermittlung von Inhalten verstanden. Neben diesen allgemeinen Auffassungen des Methodenbegriffs wurden aber weitere spezifische Methodenbegriffe formuliert. Der Begriff Methode unterliegt "den Ansichten der Zeit, an deren vorherrschenden Wissenschafts– und Praxisparadigmen er sich orientiert" (Ortner, 1998, S. 18). Zugrunde gelegt wird hierbei die Auffassung, dass eine Sprachlernmethode vier Bereiche hat: Auswahl (selection), Graduierung (graduation), Präsentation (presentation) und Gewohnheitsbildung (habit forming) (ebd.). Butzkamm hingegen definiert Methode als
[…] das künstliche Mittel, durch das der natürliche Vorgang des Lernens in den Rahmen von schulischer Organisation übertragen werden kann. Eine Lehrmethode hat demnach die Aufgabe, möglichst viele Prinzipien der Aneignung einer L2, wie sie in natürlichen Lernsituationen beobachtbar sind, mit den nach anderen Organisationsprinzipien funktionierenden, künstlichen schulischen Lernsituationen in Einklang zu bringen. (zit. nach Ortner 1998: 19)
Diese Definition von Butzkamm basiert also eindeutig auf Pestalozzis Grundannahme vom "Sprachlernen als einem natürlichen Vorgang" (zit. nach Ortner 1998: 18). Knapp-Potthoff und Knapp verwenden behavioristische Lerntheorien als Grundlage ihrer Definition und definieren Methoden "als eine Kombination bestimmter Lehrverfahren zur Steuerung L2-unterrichtlicher (Inter)Aktionen" (ebd.), wobei Lernzielbestimmung, Lernmaterialauswahl und Präsentation des Materials eine wichtige Rolle spielen. Die Methodendefinition wurde von Stern erweitert: Danach gelten Methoden als "Theorien des gesamten sprachunterrichtlichen Handlungszusammenhangs". Methoden seien somit "präskriptive Handlungsanweisungen für Lehrende, die auf der Grundlage von Konzepten im Rang von theoretischen Annahmen entwickelt wurden" (zit. nach Ortner 1998: 20).
Krumm und Faistauer betrachten den Methodenbegriff aus einer anderen Perspektive und fügen ihm einen weiteren Aspekt hinzu. Nach Faistauer wurden Methoden früher als "normsetzendes und handlungsleitendes Planungskriterium für Fremdsprachenunterricht" verstanden (Faistauer 1997: 21). Das Problem ist aber, dass Lernvorgänge immer durch einen Komplex von Faktoren bestimmt werden. Der klassische Methodenbegriff sollte daher aufgelöst werden, da Methoden letztendlich begrenzte, für die Unterrichtspraxis taugliche Konstrukte sind (ebd.). In Krumms Definition ist Methode ein "Sammelbegriff für Grundsätze und Verfahren, die das praktische Handeln von Lehrenden steuern" (ebd.). Daraus folgt, dass der Fremdsprachenunterricht statt nach Methoden nach Prinzipien organisiert werden sollte, wie zum Beispiel die Orientierung an Bedürfnissen der Lerner, an authentischen Texten oder an der Vermittlung von vier Fertigkeiten (ebd., 22ff.).
Zusammenfassend werden Methoden in den meisten Fällen also als allgemeine Lern– und Lehrverfahren, als Handlungsmuster zur Vermittlung von Inhalten definiert. Nach diesen Auffassungen können die neuen, alternativen Wege des Fremdsprachenlernens auch als Methoden zum Fremdsprachenlernen verstanden werden.
1.1. Traditionelle Fremdsprachenlernmethoden
Um ein komplettes Bild über die alternativen Methoden zu gewinnen, sollte man sich vor allem über Grundlagen und Vorläufer dieser Methoden im Klaren sein. In den letzten Jahrhunderten etablierten sich zahlreiche Verfahren und Handlungsmuster zum Fremdsprachenlernen, die auch weit akzeptiert und praktiziert wurden (und teilweise auch heute noch verwendet werden). Die historische Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts ist also grundsätzlich von den verschiedenen Sprachlernmethoden geprägt. Der Wandel der Anforderungen des Fremdsprachenunterrichts begann, als nicht nur alte Sprachen (Griechisch und Latein), sondern auch neue (etwa Englisch und Französisch) unterrichtet werden sollten. Für die Entwicklung von Methoden ist vor allem charakteristisch, dass diese von den Erkenntnissen und Ergebnissen verschiedener Bezugswissenschaften (z.B. der Psycholinguistik) beeinflusst werden und auf den neuesten wissenschaftlichen Annäherungsweisen an das Lernen basieren. Zweitens nehmen sie oft Elemente auf, die von früheren Methoden vernachlässigt wurden, d.h. die Entwicklung von Methoden rührt häufig von der Kritik an früheren Methoden her. Drittens wollen sich Methoden ständig den aktuellen Bedürfnissen der Gesellschaft und den wandelnden Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht anpassen.
Das erste Sprachlernverfahren, das als Methode bezeichnet wird, ist die sogenannte Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM). Als die erste Fremdsprachenlernmethode ist sie nach dem Vorbild des Lehrens von alten Sprachen konzipiert und war schon im 18./19. Jahrhundert populär, hatte eine starke Position vor und nach dem Zweiten Weltkrieg, ist aber auch heute noch vertreten. Diese Methode basiert auf einem strikt kognitiven Konzept des Lernens. Demnach ist Sprachenlernen eine mentale Disziplin, die der allgemeinen formalen Bildung dient (vgl. Kniffka/Ott 2009: 76). Die Rolle der Muttersprache ist vorrangig, die Methode basiert also auf den Erkenntnissen der kontrastiven Linguistik. Das wichtigste Ziel des Fremdsprachenunterrichts bei der GÜM ist die Kenntnis von Wörtern und grammatischen Regeln, die Lernende dazu befähigen, "hohe" Literatur zu lesen. So werden klassische bildungsbürgerliche Inhalte vermittelt und statt der Alltagskultur steht eine elitäre Hochkultur im Vordergrund. Vorrangig sind Textübersetzung, Schreiben und Lesen; mündliche Fertigkeiten werden vernachlässigt, phonetische Phänomene bleiben i.d.R. ungeklärt (Henrici 2001: 843). Es wird mit zweisprachigen Wortlisten gearbeitet, als die zentrale Einheit des Unterrichts gilt der Satz. Wegen der wichtigen Rolle der Muttersprache wird diese von den Lehrern als Unterrichtssprache verwendet (Kniffka/Ott 2009: 76f.). Eine zentrale Rolle spielt das Lehrwerk, Lernende werden als Lernobjekte betrachtet (Henrici 2001: 843). Der Unterricht nach der GÜM ist stark lehrerzentriert, der Lehrer wird als Experte betrachtet.
Die Übertragung der Grammatik-Übersetzungs-Methode auf die Vermittlung lebender Sprachen erwies sich schnell als problematisch, da ja wegen zunehmender internationaler Kontakte andere Sprachkompetenzen notwendig waren. Als kritische Stellungnahme gegenüber der GÜM gründeten Sprachwissenschaftler und Sprachlehrer ab ca. 1870 eine Reformbewegung: die sog. Direkte Methode. Der Gründer der Methode war Wilhelm Viëtor, der 1882 mit seinem Werk Der Sprachunterricht muss umkehren die Abschaffung des grammatik– und übersetzungsorientierten Sprachunterrichts forderte. Die Direkte Methode basiert auf dem natürlichen Weg des Fremdsprachenlernens und vermittelt Grammatik induktiv. Sie stellt mündliche Fertigkeiten und praktisches Handeln in der Alltagssprache in den Vordergrund. Die Unterrichtssprache ist ausschließlich die Zielsprache, korrekte Aussprache wird durch Nachsprechen gefördert, weshalb die Direkte Methode, die vor allem an privaten Sprachschulen (z.B. in Berlitz-Schulen) angewandt wurde, als Vorläufer der audio-lingualen Methode betrachtet werden kann (vgl. Kniffka/Ott 2009: 77ff.).
Die wichtigste Basis der audio-lingualen Methode (ALM) ist die behavioristische Psychologie, die das Lernen als Gewohnheitsbildung auffasst. Ein Vordenker der behavioristischen Psychologie war Pavlov, der die Theorie von der klassischen Konditionierung ausarbeitete. Ein weiterer wichtiger Vertreter dieser Richtung ist Skinner mit seiner operanten Konditionierung (ebd., S. 79ff.). Im Mittelpunkt der behavioristischen Lerntheorie stehen Reize und die auf diese Reize gegebenen Reaktionen. Deshalb verwendet die audio-linguale Methode das Einüben von festen Gewohnheiten durch ständiges Wiederholen von Mustersätzen ("drilling"). Die Methode wird auch Army Method genannt, da sie vor allem in der US Army angewandt wurde, damit sich die Soldaten eine Sprache schnellstmöglich aneignen konnten. Ihr vorrangiges Ziel ist es, sich mit Sprechern anderer Muttersprachen verständigen zu können, deshalb werden authentische Texte aus Alltagssituationen als Lehrmaterialien benutzt. Die Nachahmung und das Lernen des Vokabulars im Kontext ermöglicht eine induktive Grammatikarbeit, in der Fehler aber nicht akzeptiert werden. Mündlichkeit hat in der ALM eindeutig den Vorrang und wird durch drei Phasen (Präsentation, Übung und Anwendung) verwirklicht (vgl. Henrici 2001: 844f.).
Eine der ALM verwandte Methode war in den 1950er und 60er Jahren die von Guberina und Riveno in Frankreich ausgearbeitete audio-visuelle Methode, die visuelle Elemente besonders mit Audiomaterialien verknüpft hat (vgl. Kniffka/Ott 2009: 87). Die Ablehnung der GÜM ist für beide Methoden charakteristisch (Henrici 2001: 845f.).
Als eine Folge des Zweiten Weltkriegs erfolgte eine starke Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte, was eine Mischung von Methoden nach Anwendbarkeit und Bewährung in der Praxis und die Etablierung der sog. Vermittelnden Methode bedeutete, die sich an geistig-formalen Bildungskonzepten orientiert und verschiedene frühere Erkenntnisse miteinander kombiniert. Grammatikunterricht wird hier wieder wichtig und mit zyklischer Progression (vom Elementaren zum Spezifischen) verwirklicht. Die Literatur hat einen hohen Stellenwert, parallel sind aber auch pragmatische Lernziele und dialogische Kommunikation bedeutend, damit die Lernenden sich auch angemessen verständigen können. Auch frontaler Unterricht und Selbstständigkeit der Lernenden werden miteinander kombiniert (vgl. Henrici 2001: 845f.).
In den 60er und 70er Jahren begann eine neue Gegenbewegung (diesmal zu den audio-lingualen und visuellen Methoden): Chomsky setzt sich mit Skinner und dem Behaviorismus auseinander. In der Folge wird die Generative Grammatik als Begriff eingeführt, eine Sprachtheorie, nach der der Mensch über allgemein angeborene Sprachlernfähigkeiten verfügt, die während des Lernens entfaltet werden. Diese Zeit ist auch als kognitive Wende bekannt, die in dieser Zeit ausgearbeitete Methode ist die kognitive Methode: Sie bedeutet einen kreativen Umgang mit der Sprache, ausgehend von den bereits vorhandenen muttersprachlichen Strukturen. Nach dieser Methode ist Lernen ein kreativer, verarbeitender Prozess, wobei das Wissen durch geregelte Unterrichtsphasen bewusst gemacht wird. Der Lehrer bietet Orientierungshilfen zum sprachlichen Können, zu Situationen, zur Wissensaktivierung und Hypothesenbildung (ebd., S. 846f.).
Nach der kognitiven Wende gab es in den 70er Jahren einen anderen bedeutenden Wendepunkt, der den Sprachunterricht auch heute noch stark beeinflusst, u.z. den als kommunikative Wende bekannt gewordenen Trend. In dieser Zeit führt der Europarat die kommunikative Kompetenz als oberstes Lernziel ein, d.h. die Kompetenz, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen zu handeln. Die Grundlagen der kommunikativen Methode (KM) wurden von Hans-Eberhard Piepho in seinem Werk "Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht" (1974) ausgearbeitet, die Methode selbst wurde später als kommunikativ-kognitive Methode, praktisch-bewusste Methode oder als erweiterte postkommunikative Methode weiterentwickelt, dabei spielten die Searl sche Sprechakttheorie und die Pragmalinguistik eine wichtige Rolle, so dass nach der KM authentischer Sprachgebrauch, Redeabsichten in Situationen, in natürlichen Situationen beobachtete Handlungsweisen und mündliche Fertigkeiten den Vorrang haben. Der frontale Unterricht wird aufgegeben: Neben Diskussionen verbreiten sich kommunikationsfördernde Unterrichtsformen wie Gruppenarbeit, Projektarbeit, Rollenspiel und Simulation. Der kommunikative Unterricht ist stark an den Sprachenlernenden orientiert (ebd., 847f.). Die kommunikative Methode dominiert auch heutzutage den Fremdsprachenunterricht, besonders nach der Konzipierung des "Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens" (2001), der ebenfalls die kommunikative Handlung in den Mittelpunkt stellt, und dessen "washback-effect" den Unterricht beeinflusst.
Im 21. Jahrhundert, in der Zeit zunehmender internationaler Beziehungen und politisch-wirtschaftlichen Vernetzungen, werden Fremdwahrnehmung und –verstehen immer wichtiger. Wer heutzutage eine fremde Sprache lernt, begegnet der Fremdheit laut Bredella und Christ in dreifacher Weise: Er lernt eine fremde Sprache, die Teil und Ausdruck einer fremden Kultur ist und begegnet dadurch auch Personen, die ihm als Vertreter einer anderen Kultur fremd sind (Bredella/Christ 1995: 11). Eine neue Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts ist es daher, interkulturelle Kompetenz durch die interkulturelle Methode zu vermitteln. Vollmer beschreibt interkulturelles Lernen wie folgt:
"Interkulturelles oder auch internationales Lernen bedeutet also in diesem Zusammenhang vor allem dreierlei: Zum einen die Erweiterung des Wissens über andere Sprachgemeinschaften und deren soziokulturelle Hintergründe, […] zum anderen affektive Öffnung und Liberalisierung von Einstellungen gegenüber Fremden […]. Dabei wird drittens der notwendige Rückbezug zum eigenen Denken und Handeln und ihrer gesellschaftlich-kulturellen Bedingtheit betont." (Vollmer 1994: 172)
2. Die Bezeichnung alternativ
Über die soeben vorgestellten konventionell-traditionellen Methoden hinaus gibt es heutzutage immer mehr Methoden, die als "alternativ" bezeichnet werden. Dieses Wort wird nicht nur im Kontext des Fremdsprachenlernens verwendet. Im Langenscheidt-Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache wird alternativ folgenderweise definiert: "In starkem Gegensatz zu dem stehend, was bisher üblich war" (Langenscheidt Großwörterbuch 2003: 38). Laut Duden bedeutet das Wort "zwischen zwei Möglichkeiten die Wahl lassend; eine andere, zweite Möglichkeit darstellend" (http://www.duden.de). Als Synonyme findet man im Duden zum Beispiel die Wörter abweichend, andere, entgegengesetzt, unterschiedlich, verschieden, divergent, alternierend, unkonventionell usw. Im Alltag verwendet man das Wort alternativ mit etwas Neuem, was im Gegensatz zum bisher Benutzten einen anderen Weg bietet. Es gibt alternative Heilung, alternative Energiequellen, aber auch alternative Künste, wie zum Beispiel alternatives Theater und alternative Musik.
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ID: 5334 | hinzugefügt von Jürgen an 15:23 - 18.4.2020 |
title: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?! by Joas, Alexandra |
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Titel: | Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?! |
Autor: | Joas, Alexandra | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/1186.html |
Text:
Pädagogik nach Célestin Freinet – eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Inhalt der Hausarbeit
1. Einleitung: Begründung der Themenwahl und Ziel der Hausarbeit ... 2
2. Pädagogik nach Célestin Freinet ... 3
2.1. Kurzer Lebenslauf von Célestin Freinet ... 3
2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet ... 4
2.2.1. den Kindern das Wort geben ... 4
2.2.2. Lernen durch versuchsweises Herantasten ... 6
3. Freinet-Pädagogik in der Jugendfreizeit-Einrichtung Pestalozzihaus ... 7
3.1. Beschreibung der Einrichtung ... 7
3.2. Konzeptionelle Eckpfosten ... 8
3.2.1. den Kindern das Wort geben ... 8
3.2.1.1. Methode der Wandzeitung ... 8
3.2.1.2. Methode der Vollversammlung ... 8
3.2.1.3. Ämter ... 9
3.2.1.4. Aufhebung der Tagesunterteilung ... 9
3.2.1.5. Methode des Wochenplans ... 10
3.2.1.6. die ,,freien Texte" in der ,,PH-Zeitung" ... 10
3.2.2. Lernen durch Erleben und Ausprobieren ... 11
3.2.2.1. Einrichtung von Ateliers ... 11
4. Schlußfolgerungen ... 12
Literaturverzeichnis ... 14
Anhang ... 15
,,Adler steigen keine Treppen" ... 15
1. Einleitung: Begründung der Themenwahl
und Ziel der Hausarbeit
In dieser Hausarbeit soll die Frage erörtert werden, ob die Pädagogik von Célestin Freinet, der als praktizierender Lehrer eine Pädagogik für den Schulunterricht entwickelte, auch auf die pädagogische Arbeit in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus anwendbar ist. Diese Frage entstand im Rahmen von Plänen des Trägers die Arbeit der im Zentrum Pestalozzihaus ansässigen Kindertageseinrichtung und die Arbeit der Jugendfreizeiteinrichtung mit einer übergreifenden Konzeption zu verbinden.
Der Kindergarten war zu diesem Zeitpunkt bereits bei der Umsetzung einer neuen Konzeption nach Célestin Freinet und regte daher zur Überlegung an, ob diese Pädagogik nicht auch in der Jugendfreizeiteinrichtung umzusetzen ist. Die Schwierigkeit erscheint im ersten Moment in der Tatsache, daß Freinet s eine Pädagogik zunächst ausschließlich zur Umsetzung im Schulunterricht entwickelte.
Als öffentlich geförderte Jugendfreizeiteinrichtung, die im Rahmen der nachschulischen Betreuung unter anderem eine Hausaufgabenbetreuung anbietet, muß sich das Pestalozzihaus jedoch ohnehin mit dem Bildungsauftrag der Jugendarbeit befassen 1 . Schulisch Leistungen von Kindern und Jugendlichen bekommen einen immer höheren Stellenwert aus verschiedenen Blickwinkeln: Die Öffentlichkeit nimmt seit der Veröffentlichung der PISA-Studie kritisch Kenntnis vom schlechten Bildungsstand in Deutschland lebender Kinder, Eltern beurteilen den Wert einer Einrichtung für Kinder nach der Leistungsstärke der Hausaufgabenbetreuung bzw. der schulischen Leistung ihres Kindes und Lehrerinnen und Lehrer bemängeln schon lange, daß mit dem aktuellen Schulsystem dem Bildungsnotstand nicht entgegengewirkt werden kann bzw. daß hier eine Ursache dafür zu finden ist. Es scheint also zweckmäßig einen schulpädagogischen Ansatz auf seine Übertragbarkeit für eine Jugendeinrichtung mit
1 Siehe KJHG, §11, Abs. (1), Satz 1
Bildungsauftrag zu überprüfen.
Vor diesem Hintergrund sollen in dieser Hausarbeit nun konzeptionelle Eckpfosten ausgearbeitet werden, die darstellen wie in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus Pädagogik von Freinet umgesetzt werden könnte. Besucherinnen und Besucher der Einrichtung im Alter von 10 -17 Jahren werden in dieser Hausarbeit entgegen der rechtlichen Definition von Kindes- und Jugendalter nur Kinder genannt.
Zunächst ist in dieser Arbeit beschrieben, wie Célestin Freinet im Laufe seiner Biografie die Grundlagen seiner Pädagogik entwickelte. Ein entscheidender Grundsatz von Freinet war, daß man Kindern das Wort geben muß 1 , also Kindern aufrichtig Selbstverantwortung und Autonomie zugestehen muß ohne dies als verlängerten Arm für die Durchsetzung eigener Vorhaben zu mißbrauchen 2 . Dieser Freinet´sche Grundsatz erscheint gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Jugendpolitischen Diskussion wichtiger denn je. Seit Jahren wird hier von der Jugendhilfe gefordert, Model le zur Mitbestimmung (weiter) zu entwickeln, um Kinder auf ein eigenverant-wortliches Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten 3 . In dieser Hausarbeit betrachten wir aus diesem Grund die Kinder des Pestalozzihauses aus Freinet´s Blickwinkel: die Kinder wissen selbst am besten was gut für sie ist 4 , „das Kind, dem man Aktivitäten anbietet, (...), ist immer diszipliniert, d.h. es hat weder Regeln noch äußere Verpflichtungen nötig“ 5 und „das Kind ist hungrig nach Leben und Aktivität“ 6 .
2. Pädagogik nach Celestin Freinet
2.1. kurze Biografie Celestin Freinet´s
Celestin Freinets persönliche Entwicklung und das Entstehen seiner pädagogischen Ansätze sind nur schwer voneinander zu trennen. Aus
1 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19 ff
2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 31
3 in Anlehnung an KJHG, §8, Abs. (1), Satz 1 und §11, Abs. (1), Satz 2
4 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 20
5 KLEIN; VOGT: Freinet-Pädagogik ..., S. 36
6 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 23
diesem Grund soll hier in kurzer Fassung Freinets Biografie bis zum Beginn seiner Lehrertätigkeit beschrieben werden. Celestin wird 1896 in einer französischen Bauernfamilie geboren. Von klein auf muß er auf dem Feld mitarbeiten, was seinen späteren intensiven Bezug zum Lernraum Natur erklärt. Trotz seiner bäuerlichen Herkunft darf er mit 16 Jahren ein Lehrer-Studium beginnen, was er jedoch nach zwei Jahren zugunsten des Kriegsdienstes abbrechen muß. Nach einer schweren Lungenverletzung und einem mäßig erfolgreichen Heilungsprozess, beginnt er seine Lehrertätigkeit wie ein Mensch, der ins Wasser stürzt ohne schwimmen zu können 1 . Freinet fällt aufgrund seiner Lungenverletzung Sprechen und Atmen in stickigen Klassenzimmern extrem schwer und ist gewissermaßen gezwungen entweder seine Lehrertätigkeit aufzugeben oder alternative Methoden der Unterrichtsgestaltung zu entwickeln. Auch aus diesem Grund verlegt er einen Teil seines Unterrichts ins Freie und läßt den Kindern eine aktivere Rolle zukommen. Parallel zu seinen experimentellen Versuchen der Unterrichtsumgestaltung beschäftigt er sich mit den Pädagogen Rousseau, Pestalozzi und Adolphe Ferriere sowie mit den Politikern Marx und Lenin. Ferner engagiert er sich sowohl gewerkschaftlich als auch politisch in der kommunistischen Partei Frankreichs. Dieser kurze Einstieg in die Biografie Freinets soll an dieser Stelle genügen, um seine pädagogische Entwicklung verständlich zu machen.
2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet
2.2.1. den Kindern das Wort geben
Freinet geht von dem Grundsatz aus, daß das Kind selbst viel besser als der Pädagoge weiß, wo seine Interessen und Bedürfnisse liegen. Er beschränkt die Funktion des Pädagogen darauf dem Kind ein Interesse förderndes Milieu als Voraussetzung zu schaffen, um selbst Gestalter seiner eigenen Entwicklung zu sein 2 .
Er glaubt, daß das Kind einen Hunger nach Leben und Aktivität besitzt
1 FREINET, Elise: Erziehung ..., S.17
2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19
Schlagworte:
Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, lit_2002-buch, e-book,
summary:
-
Notiz:
Bewertung (keine), Kosten: 6,99 €
FH Düsseldorf,
Titel: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Veranstaltung: Keine
Autor:Alexandra JoasJahr: 2002
Seiten: 18
Archivnummer: V1186
ISBN (eBook): 978-3-638-10744-0
DOI: 10.3239/9783638107440
Dateigröße: 91 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 1520 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: RIDEF 2004 by Jürgen Göndör (Freinet-Kooperative Deutschland) |
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Titel: | RIDEF 2004 |
Autor: | Jürgen Göndör (Freinet-Kooperative Deutschland) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich 48 p. 28-32 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 11.MM.YYYY | | |
url: | |
Text:
RIDEF 2004 Rencontre international des Educateur Freinet en Allemangne. Inscription
Schlagworte:
Bindestrich-48
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ID: 1376 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Das pädagogische Denken und Wirken des Célestin Freinet und seine Verbindung zur deutschen Pädagogik by Jörg, Hans |
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Titel: | Das pädagogische Denken und Wirken des Célestin Freinet und seine Verbindung zur deutschen Pädagogik |
Autor: | Jörg, Hans | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Erziehungswissenschaft - Erziehungspraxis, Heft 3, S. 1 - 7 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1986 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_1986-art, Erziehungswissenschaft_Erziehungspraxis
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ID: 3046 | hinzugefügt von Jürgen an 21:13 - 21.11.2007 |
title: Von Georg Kerschensteiner zu Célestin Freinet. Kindzentrierte Pädagogik als Beispiel deutsch-französischer Zusammenarbeit by Jörg, Hans |
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Titel: | Von Georg Kerschensteiner zu Célestin Freinet. Kindzentrierte Pädagogik als Beispiel deutsch-französischer Zusammenarbeit |
Autor: | Jörg, Hans | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Forum Pädagogik, Heft 1, S. 3-10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1989 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Forum_Pädagogik, lit_1989-art
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ID: 3446 | hinzugefügt von Jürgen an 03:45 - 25.7.2009 |
title: Deutsche Pädagoginnen der Gegenwart by Kaiser, Astrid - Oubaid, Monika |
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Text:
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Schlagworte:
summary:
In diesem Band wird der Fokus auf die Leistung von Frauen in der Pädagogik gelegt. Nicht berühmte Männer und Wissenschaftler, sondern die ganze Breite der Kompetenz von Frauen wird hier vorgestellt. Einmal bekannte Frauen wie Hildegard Hamm-Brücher als Bildungspolitikerin oder Gertrud Beck als Didaktikerin werden in wesentlichen biografischen Grundzügen vorgestellt. Dann werden auch exemplarisch für bestimmte pädagogische Konzepte Frauen porträtiert, die in ihrer Praxis das Konzept wie Montessori-Pädagogik oder Freinet-Pädagogik oder Integrationspädagogik in besonderer Weise entfalten. <p>
Die Selbst- und Fremdbiografien zeigen eine große Vielfalt und Lebendigkeit, aber auch viele Brüche und Widersprüche in Leben und Werk von Pädagoginnen.
Notiz:
ISBN 3-89744-033-4
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ID: 2293 | hinzugefügt von Jürgen an 03:48 - 7.9.2005 |
title: Verbesserung des sozialen Klimas durch Interaktionen in einer wöchentlichen Klassenratstunde eines dritten Schuljahres by Kaiser, Silke |
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Titel: | Verbesserung des sozialen Klimas durch Interaktionen in einer wöchentlichen Klassenratstunde eines dritten Schuljahres |
Autor: | Kaiser, Silke | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2008 | | |
url: | https://www.grin.com/document/119701 |
Text:
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Das soziale Lernen
2.2 Das „soziale Klima“ einer Lerngruppe
2.3 Die Klasse als zentraler Ort des sozialen Lernens
2.4 Der Klassenrat als interaktive Praxis
2.4.1 Reformpädagogische Wurzeln
2.4.2 Rahmenbedingungen und Voraussetzungen
2.4.3 Begründung und Zielsetzung
3. Entwicklung und Durchführung des Klassenrats in der Lerngruppe
3.1 Lerngruppenbeschreibung und Lernausgangslage
3.1.1 Allgemeine Lernbedingungen
3.1.2 Spezielle Lernbedingungen
3.1.2.1 Das „soziale Klima“ der Lerngruppe
3.2 Didaktische Begründungen des Vorhabens
3.2.1 Gegenwarts- und Zukunftsperspektive
3.2.2 Bezüge zum Rahmenplan, dem Bildungs- und Erziehungsplan von 0-10 Jahren sowie den Bildungsstandards im Fachbereich Deutsch
3.3 Gestaltung des Klassenrats und methodische Vorgehensweise
3.3.1 Regeln
3.3.2 Rolle der Lehrperson
3.3.3 Ämtervergabe
3.3.4 Interaktionen
3.4 Übersicht der geplanten Teilvorhaben
3.5 Lernziele des Vorhabens
3.6 Überprüfung der angestrebten Ziele
4. Reflektierende Dokumentation und Auswertung des Unterrichtsvorhabens
4.1 Durchführung des Klassenrats
4.1.1 Einführungsstunde
4.1.2 Weitere Durchführung
4.1.3 Zwischenreflexion und Ausblick
4.2 Auswirkungen auf die Lerngruppe
5. Resümee und Ausblick
Literatur Anhang
A1 Übersicht über die geplanten Teilvorhaben (Tabelle)
A2 Transkription einer Klassenratsitzung exemplarisch
A3 Dokumentation von Schülerergebnissen
- Protokoll der skizzierten Sitzung exemplarisch (vgl. A2)
- Anliegen aus der Gefühle-Box exemplarisch (vgl. teilweise A2)
A4 Fragebogen-Analyse
- Auswertung des Fragebogens zum Klassenklima
- Zwei ausgewählte Fragen in der graphischen Übersicht (Balkendiagramm)
- Schülerfragebogen exemplarisch
A5 Fragebogen-Analyse
- Auswertung des Fragebogens zur Klassenratstunde
- Schülerfragebogen exemplarisch (erste Seite)
- Schülerfragebogen exemplarisch (zweite Seite)
Schlagworte:
lit_2008-art, Examensarbeit (2. Staatsexamen),
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Notiz:
Studienseminar Korbach - Burken
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ID: 5354 | hinzugefügt von Jürgen an 21:19 - 18.4.2020 |
title: Die Arbeit mit Freinet-Pädagogik by Kalbfleisch, Tobias |
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Text:
Die Arbeit mit Freinet- Pädagogik in der Hauptschule<p>
Inhaltsverzeichnis:<p>
Einleitung S. 3<p>
1. Zur Situation der Hauptschule S. 4<p>
2. Elemente der Freinet- Pädagogik S. 5<p>
3. Arbeiten mit Freinet in der Hauptschule S. 7<p>
3.1. Beziehung zwischen Lehrern und Schülern S. 7<br>
3.2. Der Unterricht mit Freinet in der Hauptschule S. 9<p>
3.2.1. Die Arbeit mit Freinet im Sprachunterricht S. 9<br>
3.2.2. Konkrete Beispiele zum Deutschunterricht S. 10<p>
3.3. Der naturwissenschaftliche Unterricht S. 12<p>
3.3.1. Der Geographieunterricht S. 13<br>
3.3.2. Der Mathematikunterricht S. 14<p>
4. Resümee S. 16<p>
5. Literaturverzeichnis S. 18<p>
Schlagworte:
Seminararbeit, hausarbeiten.de
summary:
-
Notiz:
Bewertung: 1, Kosten: 6,99 €
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ID: 1522 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Schreib los Bild-Impulse fuer freie Schueler-Texte. Fuer Primarstufe, Sekundarstufe I by Kasper, Josef |
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Titel: | Schreib los Bild-Impulse fuer freie Schueler-Texte. Fuer Primarstufe, Sekundarstufe I |
Autor: | Kasper, Josef | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen: Freinet-Kooperative | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.1985 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_1985-art, Freinet-Pädagogik; Kreativität; Spontaneität; Bildergeschichte; Schuljahr 03; Schuljahr 04; Schuljahr 05; Schuljahr 07; Schuljahr 08; Schuljahr 09; Schuljahr 10; Sekundarstufe I; Grundschule; Primarbereich; Unterrichtsmaterial; Aufsatz; Deutschunterricht; Schreiben; Materialsammlung
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ID: 4630 | hinzugefügt von Jürgen an 04:31 - 19.4.2014 |
title: Volksschule Steyerling by Keibinger, Edith |
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Text:
VOLKSSCHULE STEYERLING
EDITH KEIBLINGER
2 Klassen: insgesamt 33 SchülerInnen
1. - 2. Schulstufe: 18 Kinder
3. - 4. Schulstufe: 15 Kinder
Wir wollen die 1.Klasse näher vorstellen.
Werner Pölz und Edith Keiblinger teilen sich die Lehrverpflichtung.
Werner Pölz: Mathematik, Leibesübungen, Musikerziehung, Englisch, Flöte
Edith Keiblinger: Deutsch, Sachunterricht, Bildnerische Erziehung
Schlagworte:
atsch-h11
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 2730 | hinzugefügt von Jürgen an 21:08 - 15.12.2005 |
title: Neue Medien in der Freinet-Pädagogik by Kellner, Michael |
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Text:
Neue Medien in der Freinet-Pädagogik
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung
Freinet im modernen elektronischen Zeitalter
Gefahren und Potentiale des Computers in der Freinet-Pädagogik
"Frei-NET-P@dagogik": Das Internet und seine Auswirkungen auf die "moderne Schule"
Konkrete Möglichkeiten für den freinet-pädagogischen Unterricht
Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis
Einleitung
Es ist noch nicht lange her, dass Politiker Deutsche Elite-Universitäten gefordert haben. Der Drang nach Bildung ist groß. Dies ist vielleicht eine verzweifelte Reaktion auf den PISA-Schock, der uns durch Mark und Bein gefahren ist und uns immer noch verunsichert. Es muss sich etwas tun im Bildungswesen meinen viele Politiker. Forderungen nach radikalen Veränderungen des Schulwesens kommen von allen Seiten. Ist jedoch die Amerikanisierung der Deutschen Hochschulen hier der richtige Ansatz? Werden die Elite-Pädagogen von morgen Deutsche Schüler wieder auf die richtige Bahn leiten? Ist es nicht vielmehr das Schulsystem im Primarbereich, das effektives pädagogisches Handeln erschwert? Lehrer haben heutzutage nicht viele Freiräume für Erziehungsexperimente und somit kaum Potential für eine pädagogische Effizienzsteigerung. Vor allem in Regelschulen stehen die Chancen schlecht für innovative Lernkonzepte wie zum Beispiel die Freinet-Pädagogik. Die Schulstruktur fesselt die Lehrer eng an sich und will sie nicht freigeben für neue, kreative Ideen. Zeit- und Stundenplanstaffelung lässt kaum Platz für intensives Arbeiten. Klassenkonstellationen von weit über 20 Schülern pro Lehrkraft überfordern diese Tag für Tag. Vielleicht sollte man die Probleme bei der Wurzel packen und vor Allem Grundschulen einer radikalen Neustrukturierung unterziehen. Vielleicht kann man die Gesellschaft so vor einer nächsten PISA-Krise und vor weiteren fehlgeleiteten Verzweiflungsentscheidungen der Bildungspolitiker bewahren und vielleicht kann die Freinet-Pädagogik hiefür eine Schlüsselfunktion übernehmen. Noch vor gar nicht langer Zeit veröffentlichte die Zeitschrift „Spiegel“ den Artikel: „Besser lernen mit Multikulti?“ (Spiegel 25/04). „Multikulti? - Da gab es doch einen Begriff, der so ähnlich klingt und alle Kulturen der Welt miteinander verbindet: Ach ja, Multimedia!“ Somit ergibt sich auch die Fragestellung: „Besser lernen mit Multimedia?“ - Also mit Computer Internet & Co. Den Neuen Medien wird nachgesagt, sie würden in sich neue Lernchancen beherbergen. Wenn die Gesellschaft nach moderner Erziehung für unsere Kinder verlangt, ist die Forderung nach Integration neuer Technologien oftmals nicht weit. Allein schon die Lebensumwelt der Kinder fordert den Einbezug Neuer Medien in den Unterricht.
Stellen wir also fest: Wir haben eine Bildungsmisere auf der einen Seite und schulische Neustrukturierungsgedanken, sowie Neue Medien auf der anderen Seite. Da lässt sich doch eins und eins zusammenzählen: Eine reformpädagogische Medienar-
beit muss her! Sieht man in der Reformpädagogik die Ideen Célestin Freinets, so ist die Mischung komplett: Freinet-Pädagogische Bildungsarbeit gepaart mit dem Einsatz Neuer Medien. Ist dies vielleicht das Geheimrezept für eine optimale Erziehung? Gefragt werden muss, inwiefern eine freinet’ische Medienpädagogik überhaupt realisierbar ist. Augenscheinlich bietet die Pädagogik Freinets mit ihren technischen Veranlagungen und Eigenschaften wie z.B. Korrespondenz, freier Text oder Druckerei einen idealen Nährboden für den Einsatz Neuer Medien. Noch mehr scheint sie mit ihrer didaktischen Grundlegung und Struktur erst einen sinnvollen Einsatz moderner Technologien zu ermöglichen. Vielleicht hat die Regelschule Neue Medien gar nicht richtig einsetzen können und deswegen versagt. Möglicherweise verlangt Medienpädagogik nach einem gänzlich anderen Schulsystem. Hier gilt es mögliche Zugänge oder Hindernisse aufzuspüren. Was kann die Medienpädagogik für die Freinet-Pädagogik tun bzw. nicht tun und umgekehrt?
Um diese Fragestellungen zu beantworten, sollen zunächst theoretische Aspekte der Freinet-Pädagogik verschiedenen Erkenntnissen der Medienpädagogik gegenübergestellt werden. Im weiteren Verlauf werden Einstellungen und Ideale Freinets in Bezug auf Technologie und Innovation betrachtet und Neue Medien intensiv beleuchtet. Mögliche Potentiale und Gefahren von Neuen Medien für die Freinet-Pädagogik spielen durchgängig eine bedeutende Rolle zur Meinungsfindung, bis abschließend praxisnahe Beispiele für eine mögliche Freinet-Medienpädagogik erörtert werden sollen.
1. Die historische Idee Freinets und moderne Ansätze der Medienpä-dagogik
Im Wandel der Zeit unterzieht sich Pädagogik vielen Veränderungen und Neuerungen. Neue Erkenntnisse kommen hinzu und ergänzen die bisherige Wissenssammlung oder befördern manch ältere Auffassung in die Schublade „Alt und pädagogisch nicht mehr tragbar“. Ein moderner und relativ junger Ansatz ist die Idee Neue Medientechnik aktiv in den Unterricht einzubeziehen. Hier passt man sich neuen technischen Gegebenheiten unter pädagogischen Gesichtspunkten an, um so mit dem Wandel der Gesellschaftstechniken Schritt zu halten und die pädagogische Wirklichkeit auf dem neusten Stand zu halten. Doch zeigt sich auch, dass ältere Erkenntnisse heute noch eine erstaunliche Aktualität aufweisen können. So sieht man es in der Freinet Pädagogik, welche nach wie vor in nahezu unveränderter Form die heutige Erziehungswissenschaft beeinflusst. Nachfolgend sollen nun ältere Ideen Freinets und moderne Ansätze der Medienpädagogik dargestellt werden, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit Parallelen, Überschneidungen, Differenzen und Möglichkeiten zur Verbindung dieser zwei Bereiche darstellen zu können.
1.1 Zum Grundverständnis der Freinet-Pädagogik
1.1.1 Kerngedanken der Freinet-Pädagogik
Verfolgt man die Wurzeln der Freinet Pädagogik zurück bis hin zu den Anfängen, so gelangt man in das französische Dorf Bar-sur-Loup, um Mitte der zwanziger Jahre. Hier hat die Entwicklung einer einflussreichen pädagogischen Konzeption und die Idee einer grundlegenden Schulreform ihren Ursprung (Zehrfeld 1977, S. 16). Die Intention alt eingesessene Unterrichtsmethoden abzuschaffen und die Schule grundlegend zu verändern, rührte aus den Kindheitserinnerungen Célestin Freinets. Er berichtete, sich noch sehr gut an seine frühen Schuljahre erinnern zu können. Bei pädagogischen Fragestellungen versetzte er sich in seine eigene Kindheit zurück und erkannte für sich die Fehler einer alt eingesessenen Form der Schulpädagogik. Diese betitelte er aufgrund seiner meist negativen Schulerfahrung als „Kasernenschule“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 13). Freinet bemängelte das unangemessene Eingehen auf kindliche Interessen beruhend auf der zu sehr rationalen und kapitalistischen
Sichtweise der Verantwortlichen, die nicht die Kindesentwicklung selbst, sondern die notwendigen Lerninhalte zum Bestehen der Examina in den Vordergrund stellten (Freinet 1979, S. 14f.).
Erste Inspiration für neue Unterrichtskonzeptionen erhielt er durch Erfahrungen mit den „classes promenades“, die eine Art Lebensweltpädagogik darstellten (Zehrfeld 1977, S.16). Es entwickelte sich die Vision einer modernen Schule, die eigene und gesellschaftliche Bedürfnisse der Kinder in den erzieherischen Mittelpunkt stellt, es ihnen ermöglichte ihre Persönlichkeit optimal zu entfalten und ein gefestigtes Individuum in der Gesellschaft zu werden. Über diese Bedürfnisse sollten Lerninhalte und die Art der Erziehung abgeleitet werden (Freinet 1979, S. 15.). Nach Célestin Freinet stellte das Erfassen der gesellschaftlichen Bedürfnisse von Kindern kein besonders großes Problem dar, weil diese mehr oder weniger deutlich im Lehrplan festgelegt waren. Eine größere Herausforderung war für Freinet, das Individuum Kind differenziert in seiner physischen und psychischen Natur mit all seinen Neigungen und Fähigkeiten zu erkennen, um hieraus eine angemessene pädagogische Konzeption zu entwickeln. Es war jedoch nicht möglich jedem einzelnen Kind einen individuellen Erziehungsplan zu bieten. Zumindest wollte man ihm eine interessenfördernde Umgebung schaffen, kindgemäße Techniken zur Unterstützung der intellektuellen Entwicklung finden und entsprechende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stellen. So war es möglich dem Kind verschiedene Perspektiven für die Zukunft zu bieten, welche es je nach Veranlagung, Neigung und Bedürfnis nutzen konnte (Freinet 1979, S. 15f.).
Im Sinn des „Lebendigseins“ betonte Freinet immer wieder, dass die Schule nicht nur eine Lernwelt, sondern auch eine Lebenswelt der Kinder sein sollte. Die Akzente setzte Freinet nicht mehr auf eine einseitige Überlieferung von Wissen. Er wollte sich vielmehr den natürlichen Lerntrieb und die schöpferischen Kräfte von Kindern für den Unterricht zu nutze machen. Hierbei kann die Freinet-Pädagogik die breite Palette an Bildungsmöglichkeiten nutzen, die die Erziehungswirklichkeit zur Verfügung stellt und mit seinen Arbeitsmaterialien und Techniken eine natürliche, lebendige und in seinen Augen vollkommene Erziehung ermöglichen. Dazu soll die Arbeit Motor und Philosophie sein (Freinet 1979, S. 16).
In einer Arbeitergesellschaft sah Freinet die Arbeitsschule, die sich in den Prozess der Lebenswirklichkeit integriert. Bildungserwerb sollte vor allem durch Selbsttätigkeit zustande kommen, was nach heutiger Sicht der Kerngedanke aller reformpäda-
gogischen Bereiche ist (Eichelberger, Laner 2003, S. 7). Um den Gedanken der „Arbeitsschule“ realisieren zu können forderte er, der passiven und formellen Pädagogik den Rücken zu kehren. Er kritisierte das gesamte System dieser Pädagogik mit all seinen Ausleseverfahren, Klassenarbeiten und Examina. Weiterhin verurteilte er das Bestreben Kinder heranzuziehen, deren Hirne mit Wissen vollgestopft wurden und diese dann als „optimales Endprodukt“ anzusehen, während Kinder mit einem „wachen Kopf“ und „geschickten Händen“ ins Abseits gerieten (Freinet 1979, S. 17). Freinet war oftmals der Kritik ausgesetzt, seinem Konzept würde es an nötigen Or-ganisationsformen mangeln und eine Schule nach seiner Beschreibung würde im Chaos versinken, da keine ausreichende Disziplin der Schüler zu erwarten sei. Er widerspricht jedoch diesen Aussagen und beschreibt eine schulische Harmonie, welche in seiner pädagogischen und sozialen Reform enthalten sei. Aus dieser Harmonie solle sich die Disziplin der Schüler entwickeln, die auf natürliche Art und Weise, nämlich durch die Ordnung der organisierten Schüleraktivität, zustande käme. Er beschreibt diesen Vorgang als eine Kraft, die durch die rationelle menschliche Gestaltung des Schullebens geweckt werde. Damit sei die Disziplin eine andere, als die zu seiner Zeit an Schulen vorherrschende. Nach seiner Auffassung solle es keine oberflächliche und förmliche Disziplin mehr geben. Vielmehr sieht er in ihr den natürlichen Ausdruck und die Folge einer funktionierenden Organisation der Schüleraktivität und des schulischen Gemeinschaftslebens. Seine Konzeption aus materieller, technischer und pädagogischer Arbeitsorganisation solle entscheidendes Kriterium eines ausgeglichenen Schullebens sein (Freinet 1979, S. 17f.). Freinet spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Arbeitsklima in den Schulklassen. Er beschreibt dies als ein „Klima des Vertrauens“, in dem Kinder sowohl Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, als auch in die Mitschüler haben. Kinder sollen in einer Gruppe zusammenhalten und sich akzeptierend und weiterhelfend gegenübertreten und nicht etwa kontrahierend oder gehässig. Dieses Klima darf jedoch nicht dadurch zustande kommen, dass der Lehrer sämtliche Konflikte unterbindet, sondern soll vielmehr durch seine eigene funktionelle pädagogische Planung herbeigeführt werden (Zehrfeld 1977, S. 20f.).
Nach Freinet erfordert ein solch umfangreicher Paradigmenwechsel radikale Veränderungen. Er beschreibt, dass nicht nur Unterrichtsräume, Lehrpläne und Stundenpläne an das neue Schulmodell angepasst werden müssten, sondern auch Arbeitsmittel und Unterrichtstechniken. Er verurteilt vor allem den Frontalunterricht, der zum
größten Teil aus verbaler Aktivität des Lehrers besteht, den Unterricht nach Handbüchern, die schriftlichen Arbeiten, das sture Auswendiglernen und das streng an die Vorschriften gebundene Schönschreiben. Seine Reform- und Modernisierungsideen sollen jedoch nicht in radikaler Form die alte Schule ablösen. Freinet will die Anpassungen harmonisch und ausgeglichen in der Form vollzogen sehen, dass weder soziale Notwendigkeiten der Schule, noch finanzielle Aspekte der Lehrerumschulung ig-noriert werden (Freinet 1979, S. 18f.).
Freinet hat erkannt, dass nicht nur neue Lehr-, Lernmethoden im Mittelpunkt einer Reform stehen soll, sondern auch die individuelle Entwicklung des Kindes in der Gesellschaft. Er setzt bereits hier ein deutliches Zeichen für die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen am Schulsystem. Diesbezüglich erstellt er kein Förder- und Lernkonzept, sondern eher ein Entwicklungskonzept für Kinder. Es soll den Kindern genau das gegeben werden, was sie in gegenwärtigen Entwicklungsstufen benötigen (Eichelberger, Filice 2003, S. 16). Hierfür hält Freinet eine umfangreiche Planung bereit, bei dem vom Aufbau der Klassenräume über Arbeits- und Erziehungstechniken bis hin zur finanziellen Durchsetzbarkeit der Reform alles bedacht wird.
Im nächsten Abschnitt soll nun die Entstehung praxisnaher Ideen Freinets genauer beschrieben werden.
1.1.2 Zur Entwicklung der Freinet-Unterrichtspraxis
Wie schon erwähnt, entwickelten sich erste Ideen für neue konkrete Unterrichtspraktiken durch Freinets Kontakt mit den so genannten „classes promenades“, einer Art Lebensweltpädagogik. Er nutzte diesen Ansatz für seine Zwecke und entwickelte ihn Schritt für Schritt weiter.
Einen motivierenden und lebensnahen Unterricht erhielt Célestin Freinet nicht nur durch die typischen Erkundungsgänge der „classes promenades“, sondern auch durch die schriftliche Nachbereitung des Erlebten und Gelernten, direkt nach Rückkehr in den Klassenraum. Als Mittel zur Vergegenwärtigung nutzte er anfangs die Wandtafel, an der jeder seinen eigenen Text einfügen konnte, um nachher einen Gesamttext aller Schüler zu erhalten. Es tauchten jedoch Konflikte zwischen dieser Unterrichtsidee und den Richtlinien der Lehrpläne auf, welche das Arbeiten mit Lehrbüchern nahezu unumgänglich machten. Um diesen Konflikt zu lösen, nutzte er die Möglichkeit, eigene Berichte, Aufsätze und Gedichte der Kinder zu drucken und mit anderen
Schulen auszutauschen, um diese dann als eine neue Generation von Schulbuchliteratur zu verwenden. Es entstand die Idee der Klassendruckerei, welche in Form von Druckstock und Setzkasten in einer Ecke der Klasse aufgebaut wurde (Zehrfeld 1977, S. 17f.).
Auf diesen grundlegenden Gedanken baute Freinet weiter auf und es entwickelten sich spezielle Unterrichtstechniken, welche die Freinet Pädagogik heute auszeichnen. Schüler erstellten freie Texte, welche in dem so genannten „Klassenjournal“ zusammengestellt wurden und dann im Sinn einer zwischenschulischen Korrespondenz untereinander verschickt wurden. Insbesondere bildete der „freie Text“ den Ausgangspunkt zur Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption und der Unter-richtsorganisation. Freinet war es wichtig, den Kindern die Möglichkeit zu geben, zu jeder Zeit, zu jedem Anlass und in beliebiger Form Texte schreiben zu können, sei es mit der Schreibmaschine (heute wäre es wohl der Computer) oder mit Bleistift auf ein Papierfetzen - Die Form war Freinet hierbei egal. Wichtig war ihm, dass das Schriftstück zum Gegenstand eines Arbeitsprozesses wurde. Das Vorlesen bzw. Präsentieren des eigenen Textes in der Klasse war erster Teil des Arbeitsprozesses. Hierdurch sollten Kinder sehr viel motivierter lesen und schreiben lernen. In einem weiteren Arbeitsschritt sollte der Text in mühevoller Handarbeit gedruckt werden, wodurch die Kinder, neben sozialen Kompetenzen, sehr viel über Buchstaben, Schrift und Rechtschreibung lernen sollten. Um demotivierende Frustrationen hierbei so gering wie möglich zu halten, hielt es Freinet für wichtig, eine Lehrerkorrektur der Texte anfangs auszulassen. Eine Korrektur erfolgte erfahrungsgemäß vielmehr durch die Mitschüler, welche Probleme beim Weiterarbeiten mit den fehlerdurchsetzten Texten hatten. Hieraus und durch später wohldosiert einzusetzende Korrekturhilfen des Lehrers, sollte sich die Motivation zum gemeinsamen Überarbeiten der Texte entwickeln (Zehrfeld 1977, S. 18f.).
Freinet legte viel Wert darauf, Kinder in ihrem Neugierverhalten zu ermutigen und das Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu entwickelte er verschiedene weitere Arbeitsmittel und Organisationsformen, die es jedem Kind erlaubten, gemäß eigener Interessen und Talente, einen individuellen Lernrhythmus zu erhalten. Er kam zu der Auffassung, dass es hierfür nötig war, den Aufbau des Klassenraumes grundlegend umzugestalten, um aus ihm einen Erlebnisraum zu schaffen, in dem entdeckendes und forschendes Lernen möglich war und eine freundliche und angenehme Atmosphäre herrschte (Eichelberger, Filice 2003, S. 18).
Auf die beschriebene Art und Weise entwickelten sich die Gedanken Freinets Schritt für Schritt weiter zu einer fein ausdifferenzierten und durchdachten Konzeption für einen neuen Unterricht.
Es ist jedoch erwähnenswert, dass Freinet nicht in allen Punkten als Pionier anzusehen ist. Er setzte sich intensiv mit anderen reformpädagogischen Bereichen ausein-ander, besonders mit der Arbeitschulbewegung 1 , und bediente sich hier und dort an dem, was ihm für seine Zwecke von Nutzen erschien. Im Laufe der Jahre reiste er viel herum, sammelte Erfahrungen mit verschiedensten Unterrichtspraktiken und Methoden und ließ sich dabei für seine eigenen Ideen inspirieren. Pädagogen, die Freinet besonders beeinflussten waren unter Anderem Georg Kerschensteiner, Hugo Gandig, Pawel Petrowitsch Blonskij, John Dewey, Ovide Decroly und Maria Mon-tessori. Auch seine Frau, Elise Freinet, übte Einfluss auf die sich entwickelnde Pädagogik aus, besonders im Bezug auf Aspekte wie „freier Ausdruck“, Kunst und Ästhetik (Hering, Hövel 1996, S. 233). Stück für Stück ergab sich am Ende schließlich das daraus, was wir heute als Freinet-Pädagogik bezeichnen, mit all ihren grundlegenden Techniken und Methoden.
Im Folgenden sollen nun fundamentale Prinzipien und Techniken, welche Freinet im Laufe der Jahre erarbeitete oder in sein Konzept integrierte, genauer dargestellt werden.
1.1.3 Wesentliche Unterrichtsprinzipien und Techniken der Freinet-Pädagogik
Fragt man heute danach, worum es in der Freinet-Pädagogik geht, stößt man häufig auf Begriffe wie „Korrespondenz“, „Druckerei“ oder „Freie Arbeit“. Dies sind nur einige der Eigenschaften, welche die Pädagogik Freinets heute besonders kennzeichnen. Er stellt spezifische Arbeitsprinzipien und Techniken sehr deutlich und übersichtlich dar und ermöglicht es so, eine Vorstellung davon zu erhalten, wie die Freinet-Pädagogik in der Praxis funktionieren kann. Im folgendem soll nun ein Überblick über die wichtigsten Unterrichtsprinzipien, Freinet-Techniken und Mittel geschaffen werden, um abschließend ein möglichst genaues Bild von der tatsächlichen Form dieser Pädagogik in der Unterrichtswirklichkeit zu erhalten. Die Freinet-Schule soll stets einen Bezug zum Leben der Kinder herstellen. Das alltägliche Leben soll in der Schule weitergehen und mit in den Unterricht hineinflie-
1 DieArbeitschulbewegung nach Kerschensteiner
ßen. Dazu gehört auch, eigene Erfahrungen zu machen, aktiv zu handeln und Dinge dieser Welt zu erproben. Nach Freinet ist das Lebenspotential des Menschen die positive Kraft, die die eigene Entwicklung vorantreibt (Laun 1938, S. 38). Um diesem Prinzip gerecht zu werden, schlägt Freinet verschiedene Mittel und Techniken vor. Hierbei ist zu erwähnen, dass Célestin Freinet nicht Erfinder, sondern Sammler dieser Techniken war. Er hat Vorschläge der Reformpädagogen seiner Zeit übernommen und für seine pädagogischen Zwecke verwendet. Ein Bezug zum Leben kann unter anderem durch Berichte, Untersuchungen oder Arbeitsateliers hergestellt werden (Eichelberger, Filice 2003, S. 18f.) 2 .
Auch in der Freinet-Schule ist man auf der Suche nach dem Sinn des Lebens. Es ist nicht nur wichtig, dass die in der Schule gelernten Inhalte sinnvoll sind, sondern auch, dass das Lernen und Leben in der Schule dazu beiträgt einen Lebenssinn finden zu können. Ein Lernen, bei dem man Erfahrungen mit dem eigenen Lebenssinn macht, kann nur ein selbst bestimmtes Lernen sein, bei dem Freiheit und Selbsttätigkeit eine große Rolle spielen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19f.). Ein sinnvolles Lernen kann nach Freinet nur ein Lernen in Freiheit sein. In diesem Zusammenhang spielen vor Allem die freie Wahl der Arbeitsschwerpunkte, der freie Ausdruck und der freie Text eine wichtige Rolle. Kinder haben die Freiheit ihren Gefühlen, Träumen, Wünschen und Meinungen Ausdruck zu verleihen. Auch freie Untersuchungen oder freies Experimentieren sind für das Prinzip der Freiheit von Nutzen (Eichelberger, Filice 2003, S. 20). Die Schüler sind jedoch dazu angehalten, selbst ausgewählte Tätigkeiten auch zu Ende zu bringen. Freiheit ist also nicht gleichzusetzen mit Zügellosigkeit (Baillet 1983, S. 15). Um einer Arbeiterschule gerecht zu werden darf es nicht an der nötigen Arbeit und Selbsttätigkeit fehlen. Das selbstständige Arbeiten findet vorwiegend in den Arbeitsateliers statt. Als Mittel und Techniken empfiehlt Freinet unter Anderem Feldarbeit, Kochen, Mechanik, Dokumentensammeln oder künstlerisches Schaffen, wie zum Beispiel graphische Gestaltung. Einen Großteil der selbsttätigen Arbeiten übernehmen die Schüler eigenverantwortlich. Das Übernehmen von Verantwortung ist in einer Freinet-Klasse nicht wegzudenken. Gerade das Mitspracherecht bei der Gestaltung des Schulalltags setzt verantwortliches Handeln und Denken voraus. Damit das Prinzip der Verantwortung funktioniert, ist es wichtig den Kindern Aufgaben in aller Deutlichkeit zu übergeben. Sie können „Ämter“ übernehmen, Arbeitspläne erstellen
2 Siehe 1.1.2, Seite 12
oder im Rahmen einer Klassenversammlung zusammen mit allen Anderen die Ver-antwortlichkeit über das Schulleben tragen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19 f.). Dabei entstehen im Laufe der Zeit wahrscheinlich Regeln der Zusammenarbeit auf natürliche Weise. Es sollte darauf geachtet werden das keine Regeln zum Selbstzweck entstehen und nicht vom Lehrer auferlegt werden, ohne dass die Kinder deren Notwendigkeit akzeptiert haben (Paulhiès, Barré 1977, S. 66). Ein weiteres grundlegendes Prinzip der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht dem oft beobachteten Konkurrenzverhalten der Kinder gegenüber und soll diesem durch seine sozialen Förderungseigenschaften entgegenwirken. Die Kinder erleben die Kooperation ganz besonders bei Tätigkeiten wie z.B. dem Schuldrucken, der Korrespondenz unterein-ander, dem Abhalten des Klassenrates, das Arbeiten in Gruppen oder dem Experimentieren (Eichelberger, Filice 2003, S. 20).
Mit diesen Prinzipien zielt Freinet vor Allem auf eine offene und befreiende Erziehung ab, die sich im Unterricht manifestieren soll. Kinder sitzen also nicht mehr passiv auf den Bänken und warten auf Instruktionen des Lehrers, sondern gehen selbständig in Gruppen zusammen (zu zweit oder mehr) und Arbeiten an Aufgaben, welche sie selbst gewählt haben. Diese Arbeiten können verschiedenartig sein, vom Textdrucken über Mathematiklehrgängen bis hin zu Experimenten oder technischem Handwerk. Durch die freie Arbeitswahl ist die herkömmliche Fächertrennung meist aufgehoben. Die Unterrichtsplanung geht von den Interessen und Bedürfnissen der Kinder aus, was jedoch nicht die Vorgaben des Lehrplans entkräften darf. Die Rolle des Lehrers ist vorwiegend helfend, koordinierend und beratend. Sicherlich kommt man aber auch in der Freinet-Pädagogik nicht immer um das Korrigieren herum. Die Kinder sollen das Gefühl haben, dass der Lehrer stets für sie präsent ist und für jede einzelne Tätigkeit reges Interesse zeigt. Diese Form von Wertschätzung und Anteilnahme des Lehrers ist grundlegend für das Gelingen des Prinzips der selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeit, welche ein zentrales Element der Freinet Pädagogik bildet. Die Arbeitsmittel, die im Unterricht verwendet werden, gehen über Schulbücher hinaus. Schüler arbeiten mit der Druckerpresse, dem Schreibcomputer, der Bibliothek, verschiedenartigen Werkzeugen etc. Sie lernen mit Kopf, Herz und Hand. Der Wahl der Arbeitsmittel ist kaum eine Grenze gesetzt, solange es für die Kinder sinnvoll ist. Zur Strukturierung des Unterrichts dienen Rituale wie die Wochenplanung, Tagesplanung, der Morgenkreis und der Klassenrat. Neben allgemein-
gültigen Prinzipien bietet Freinet eine Fülle von solchen Mitteln, Techniken und Unterrichtselementen, die er in genauer Form darstellt, womit er seine Pädagogik einfach zugänglich, verständlich und durchführbar macht (Eichelberger, Filice 2003, S. 21f.).
Der Klassenrat ist ein wichtiges demokratisches Element in der Freinet-Klasse. Hier lernen die Kinder durch Kommunikation und Kooperation, besonders in Bezug auf ihre sozialen Kompetenzen. Der Klassenrat hat die Aufgabe, die Verantwortung der einzelnen Kinder für die unterschiedlichen Bereiche der Gemeinschaft festzulegen. Aufgaben werden definiert und verteilt und auf deren Durchführung geachtet. Berichte über gelungene oder vernachlässigte Dienste werden zur Sprache gebracht. Aber auch für Probleme anderer Art findet man hier Rat. Für das gemeinschaftliche Zusammenleben werden im Klassenrat Regeln festgelegt und für Konflikte werden gemeinschaftlich Lösungen gesucht. Von den Schülern geleitet, findet er in der Regel ein Mal in der Woche statt. Man hat jedoch die Möglichkeit in besonderen Fällen weitere Sitzungen einzuberufen (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 149). Weitere wichtige Funktionen des Klassenrates sind das Beschließen der Unterrichtsplanung, das Erstellen des Wochenplans, die Diskussion der „Klassenratspräsidenten“ und die Festlegung derer Amtszeit (z.B. einen Monat). Der Klassenrat hat einen großen erzieherischen Einfluss auf die Kinder. Sie erfahren, dass Zuhören ein wichtiger Teil des Dialogs ist, dass es nötig ist sich auf das Thema zu beziehen, dass man der Reihe nach zum Wort kommt, dass Fehler einen qualitativen Wert haben, dass die eigene Meinung behutsam vertreten werden kann und dass man auf Minderheiten Rücksicht nehmen soll. Der Lehrer ist im Klassenrat ebenfalls ein Teilnehmer, hilft bei der Organisation und Moderation, hat aber genau wie die Kinder auch nur eine Stimme bei den Abstimmungen. Beschlüsse des Klassenrates sind auch für ihn verbindlich (Eichelberger, Filice 2003, S. 25f.).
Im Gegensatz zum Klassenrat wird der Morgenkreis täglich durchgeführt. Er ist ebenfalls ein fester Bestandteil in den meisten Freinet-Klassen. Hier führen die Schüler freie Gespräche unter der Anleitung eines Kindes, welches vorher bestimmt wird. Hier hat auch der Lehrer die Möglichkeit mehr über das Leben und die Interessen der Kinder zu erfahren, was er sich später wiederum für den Unterricht zu Nutze machen kann. Die freien Gespräche im Morgenkreis sind eine notwendige Grundlage für das Zusammenleben und letztendlich auch für das Erlernen von Regeln. Es können Gefühle, Emotionen und private Angelegenheiten mitgeteilt werden, wofür eine vertrau-
te Atmosphäre zwingend notwendig ist, in welcher sich die Kinder geborgen fühlen. Der Morgenkreis bietet den Kindern die Möglichkeit der emotionalen und intellektuellen Teilnahme am Leben der Mitschüler. Die Schüler bekommen das Gefühl nicht alleine mit ihren Problemen dazustehen. Diese sozial-erzieherischen Effekte können sowohl das schulische als auch das private Gemeinschaftsleben stark beeinflussen (Eichelberger, Filice 2003, S. 26f.).
Viele Aktivitäten in der Freinet-Pädagogik wie z.B. das Schreiben, Malen, Tanzen oder Singen stehen unter dem Prinzip des freien Ausdrucks. Dies schafft Freiheit für individuelle Lerninteressen. Sämtliche Aktivitäten, wie z.B. das Tanzen sind nicht Fächergebunden, sondern können jederzeit in den Unterricht einbezogen werden. Der freie Ausdruck verhilft den Kindern zu wichtigen Selbsterfahrungen. Im gleichen Zusammenhang steht der freie Text. Er beginnt bereits mit dem Malen und Zeichnen, welches die erste schriftliche Ausdrucksform der Kinder ist, in denen sie sich ihrer Umwelt mitteilen. Sie stellen wahrgenommenes dar, drücken Empfindungen in Schrift oder Schriftähnlichem aus und können somit ihren Mitteilungsdrang ausleben. Das Verlangen nach einer kommunikativen Ausdrucksform findet also ein Ventil im freien Text. Diesem kann man eine therapeutische und politische Funktion zuordnen. Hinsichtlich der therapeutischen Funktion lässt sich sagen, dass der freie Text den Kindern durch das Ausdrücken von Erfahrungen oder Problemen helfen kann, Schwierigkeiten zu überwinden und/oder davon Abstand zu nehmen. Wenn Kinder frei von Sorgen sind, können sie sich besser auf ihr eigentliches Leben und die Schule konzentrieren. Der politische Sinn ist, dass die Schüler das Wort haben und frei bestimmen können was sie ausdrücken möchten. (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 15). Die freien Texte benötigen keinerlei Korrektur, da die Texte nur ohne jegliche Einengung als frei empfunden werden. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernprozess zu unterstützen und gegebenenfalls Impulse für Gestaltungsmöglichkeiten und Hilfestellungen zu geben, um so die Vielfalt des schriftlichen Ausdrucks zu fördern. Eine gute Anwendungsmöglichkeit findet man in der Korrespondenz mit Partnerklassen per Brief oder E-Mail, im Gestalten einer Klassenzeitung oder einer Homepage (Eichelberger, Filice 2003, S. 30ff.). Oft wird mit der Freinet-Pädagogik das Schuldrucken in einem Atemzug erwähnt. Sie hat einen besonders hohen Stellenwert in der „modernen Schule“ 3 , was Freinet 1935 dazu veranlasste ein ganzes Buch zu diesem Thema zu veröffentlichen. Er be-
3 DieFreinet Bewegung wurde oftmals als die Bewegung der modernen Schule bezeichnet.
tont, dass durch die Einführung der Klassendruckerei in der Schulklasse ein neues Klima einkehre, welches das Schulleben intensiver mache (Freinet 1995, S.16). Die Druckerei dient der Vervielfältigung von freien Texten, aber auch als Kommunikationsmittel und Hilfe zur Orthographie. Die verfassten Texte werden nach vereinbarter Korrektur gedruckt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Von eigenen Texten bis hin zu politischen Flugblättern zur freien Meinungsäußerung kann alles gedruckt werden. Die Kinder lernen so, dass ihr Leben durch eigene Initiative gestaltbar ist und sie hierfür selbst die Verantwortung tragen. So präsentiert die Druckerei die Dimension des politischen Handelns und der Eigenverantwortung, wodurch sie unter Anderem zum Symbol der Freinet Bewegung geworden ist. Sie hat jedoch auch einen großen didaktisch-methodischen Wert beim Erlernen der Schriftsprache und des Lesens. Sie ermöglicht es Buchstaben zu greifen und zu begreifen, sie zu ordnen und zusammenzustellen. So befassen sich die Schüler intensiv mit dem ABC in einem aufwendigen Arbeitsverfahren, in dem die Eigenerfahrung des Kindes eine große Rolle spielt. Das Gefühl, etwas aus eigener Kraft geleistet zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein der Kinder. Aber durch das gemeinsame Arbeiten werden auch soziale Kompetenzen geschult. Sie lernen sich untereinander zu arrangieren und erfahren Rücksichtnahme sowie Toleranz. Oftmals wird aus verschiedenen Artikeln zuletzt eine Klassenzeitung erstellt und veröffentlicht. Die Schuldruckerei und das freie Schreiben sind eine gute didaktische Gelegenheit, um den „Kindern das Wort zu geben“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Die Klassenzeitung bringt viele Vorteile mit sich. Sie steigert den Wert der selbst verfassten Texte, bietet Sozialisierungsmöglichkeiten und ist ein Mittel des Austausches. Darüber hinaus dient sie der Entmystifizierung von Printmedien und ist letztendlich eine respektable Geldquelle. Die Klassenzeitung spiegelt das Geschehen in der Klasse und in der Umwelt der Kinder wieder. Die Kinder sollen die Verantwortung über veröffentlichte Texte übernehmen. Aber auch ganz wie bei einer „echten“ Zeitung sollte die Qualität des Produktes einwandfrei und die Inhalte für die Leser von Interesse sein (Barré, Beaugrand, 1977, S. 59ff.).
Es sollte ein Anliegen von jeder Freinet-Klasse sein, eine Korrespondenzklasse zu finden, mit der sie Erfahrungen aus ihrer Unterrichts- und Lebenswelt austauschen können. Ideen für gemeinsame Projekte, wie zum Beispiel einer gemeinsamen Zeitung, sind keine Grenzen gesetzt. Ein internationaler und interkultureller Austausch ist von besonders hohem Wert. Kinder können voneinander lernen und sich weiträu-
mig orientieren, was eine weltoffene Sichtweise fördert (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.). Jeder Schüler hat einen eigenen Korrespondenten in der jeweiligen Klasse. Es besteht also die Möglichkeit individuelle oder kollektive Briefe mit der Korrespondenzklasse auszutauschen. Dies hat den Vorteil, dass auch ungenutzte Texte noch eine sinnvolle Verwendung finden (Henning 1976, S. 16). Wenn Kinder die Möglichkeit haben Lerninteressen persönlich zu gestalten, ist es ratsam eine Dokumentation über durchgeführte Schülerarbeiten zu führen, was in der Freinet-Pädagogik häufig in Form von Klassentagebüchern geschieht. Diese verschaffen einen Überblick über vergangene Lerninhalte und fördern die Selbstorganisation und das kontinuierliche Lerngeschehen in der Klasse (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Für Freinet ist nicht das Wissen an sich wichtig, sondern vielmehr der Weg der zum Wissen führt. Er spricht oftmals vom forschenden und entdeckenden Lernen, welches direkt aus dem Prinzip der eigenständigen Unterrichtsplanung und des freien Ausdrucks entsprießt. Um ein solches Lernen zu ermöglichen, ist es notwendig den Unterricht in die Natur oder außerschulische Einrichtungen zu verlegen. Hier können Erkundungen durchgeführt und später deren Ergebnisse dokumentiert und verwendet werden, zum Beispiel in der Klassenzeitung. Des Weiteren bedarf es für das entdeckende Lernen einer Anpassung in der Klasse. Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers, in Arbeitsräume, eingeteilt (Eichelberger, Filice 2003, S. 35). Die praktische Arbeit in den erwähnten Ateliers hat in der Freinet-Pädagogik einen hohen Stellenwert. Sie dienen den verschiedensten individuelle Tätigkeiten, Rollenspiele, aber auch dem Experimentieren und dem Umgang mit technischen Medien. Ein festes Atelier in der Freinet-Klasse ist häufig ein Lesebereich, bestehend aus einer Dokumentensammlung und einer Bibliothek (Jörg 1995, S. 25f.). Nachdem ein grober Einblick in die Entstehungsgeschichte und methodischdidaktische Konzeption der Freinet-Pädagogik gegeben wurde, gilt es nun den zweiten Teilbereich des Themas in den Mittelpunkt der Betrachtungen zu stellen. Im Folgenden sollen grundlegende Ideen, Inhalte und Ziele der Mediendidaktik in allgemeiner Form dargestellt werden.
1.2 „Moderne Mediendidaktik“ und „Moderne Medienerziehung“ als medienpädagogische Disziplinen
1.2.1 Begriffsbestimmung
„Mediendidaktik“ ist ein in der Literatur häufig verwendeter Begriff. Das Anliegen der Mediendidaktik ist die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nichtpersonalen Medien (z.B. die Tafel, Lehrbücher oder Computer) zu pädagogischen Zielen und Zwecken (Hoffmann 2003, S. 346). Das Feld der nicht-personalen Medien ist groß und soll im Rahmen dieser Arbeit eingegrenzt werden. Im weiteren Verlauf der Betrachtungen sollen lediglich die Neuen Medien im engeren Blickfeld stehen. Aber auch diese gilt es genau einzukreisen. Den Begriff “Neue Medien“ verwendet man bereits seit dem Beginn der 70er Jahre für Kommunikationsmittel und Verfahren der Informationsübertragung und -speicherung, die durch die Entwicklung neuer Technologien entstanden sind. Von daher werden auch in die Jahre gekommenen Medien, welche schon längst in den Unterrichtsalltag integriert sind, in der Literatur zu den „neuen“ Medien gezählt, wie z.B. der Fernseher und der Videorekorder. Es ist fragwürdig, ob die Bezeichnung „neu“ hier noch gerechtfertigt ist. Gerade der Videorekorder ist inzwischen fast ganz vom Markt verdrängt und im Begriff von moderner DVD-Technologie ersetzt zu werden. Medien des „mittleren Alters“ sollen hier nicht weiter thematisiert werden, da es hierzu bereits einen reichhaltigen literarischen Fundus gibt. Als Neue Medien 4 sollen im Verlauf dieser Arbeit nur jene bezeichnet werden, die tatsächlich eine gewisse Aktualität in ihrem Lebensalter, technischen Standards und/oder gesellschaftlicher Verwendung aufweisen. Mit den Begriffen Computer, Internet, Webserver, CD/DVD, MP3-Player, Lern- und Kreativsoftware, Digitalkamera/Digitale Camcorder, Beamer und interaktive Präsentationssoftware (z.B. PowerPoint) sind die wichtigsten davon genannt. Auch sämtliche multimediale Angebote sollen dazu gezählt werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll die Bezeichnung des zugehörigen wissenschaftlichen Bereiches dieser Definition von Neuen Medien angepasst werden. Es bietet sich in diesem Sinn an „Mediendidaktik“ fortan als „Moderne Mediendidaktik“ zu bezeichnen, da sie sich ausschließlich auf Medien mit einer gewissen Modernität fokussiert. Im Gegensatz zur Freinet-Pädagogik hat die „Moderne Mediendidaktik“ als eine pädagogische Form keinen revolutionären Kerngedanken oder einschlägige Reform-
4 Sieheauch S. 43 „Alte Medien versus Neue Medien“
absichten des Bildungswesens. Natürlich geht es auch hier um Veränderung und Neuerung, doch wird dies vielmehr in einem ergänzendem Rahmen gesehen. „Moderne Mediendidaktik“ ist als eine Teildisziplin der Medienpädagogik anzusehen, die sich wiederum der allgemeinen pädagogischen Wissenschaft unterordnet. Sie ist ein Teil eines Ganzen, da sie von allgemeindidaktischen Theorien, gesellschaftlichen/bildungspolitischen Vorgaben und Erkenntnissen aus anderen Wissenschaften bzw. Nachbardisziplinen (z.B. Medienkunde, Medienforschung) beeinflusst wird. Die Funktionen und Wirkungen von Neuen Medien in Lehr- und Lernprozessen sind der zentrale Ausgangspunkt dieses wissenschaftlichen Bereiches. Ihre Intention als Frage formuliert könnte lauten: „Wie kann sich Pädagogik Neue Medien zunutze machen?“ und nicht etwa „Wie können Neue Medien die Allgemeinpädagogik grundlegend verändern?“ (Kron, Sofos 2003 S. 47f.).
Während es die Aufgabe der „Modernen Mediendidaktik“ ist, Neue Medien für eigene pädagogische Ziele zu benutzen, sind in der „Medienerziehung“ Neue Medien an sich das angestrebte Ziel. Der Blick ist darauf gerichtet Heranwachsende zu einem bewussten, kritischen und reflektierten Umgang mit Neuen Medien zu erziehen. Medienerziehung ist daher auch ein sehr praxisbezogenes Gebiet. Deshalb ist es sinnvoll, die beschriebene Definition der Medienerziehung der Begrifflichkeit der Neuen Medien anzupassen, indem man sie als „Moderne Medienerziehung“ bezeichnet. In dieser medienpädagogischen Disziplin kommen sowohl Erkenntnisse aus Forschung und Theorie, als auch gesellschaftliche, politische und Organisatorische Faktoren zum tragen. Diese werden dann im Blickwinkel von Handlungsnormen, beispielsweise in der Form von Zielen, Methoden, Medienauswahl oder Medienkontrolle gesehen. Im Vergleich beider Bereiche kann man feststellen, dass „Moderne Mediendidaktik“ versucht Lernziele durch Neue Medien zu erreichen, während „Moderne Medienerziehung“ nach Lernzielen für Neue Medien sucht (Kron, Sofos 2003 S. 47f., Tulodziecki 1997a, S.30). Oft wird das tatsächliche praktische Handeln mit Medien im Unterricht weiteren Begriffen, der „medienpädagogischen Arbeit“ oder der „Medienpraxis“ zugeordnet. Somit wären beide Bereiche als reine Theoriedisziplinen deklariert. Da in der Fragestellung dieser Arbeit Theorie und Praxis eng mit-einander verbunden sind, soll praxisbezogenes Medienhandeln im weitern Verlauf als ein Bestandteil der „Modernen Mediendidaktik/Medienerziehung“ gesehen und nicht weiter unterschieden werden (Sacher 2000, S. 14, Tulodziecki 1997b, S. 45).
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lit_2006-buch, Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
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title: Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik by Kempmann, Ann-Kathrin |
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Titel: | Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik |
Autor: | Kempmann, Ann-Kathrin | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2017 | | |
url: | https://www.grin.com/document/432691 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung
2. Frühkindliche Bildung
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung – Betreuung
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
2.3 Frühe Kindheit
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
2.5 Bildungspläne der Bundesländer
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
3.2 Die Kindertagespflege als private Betreuungsform
4. Reggio-Pädagogik
4.1 Die konzeptionelle Entwicklung der Reggio-Pädagogik
4.2 Die Biografie von Loris Malaguzzi
4.3 Das Menschenbild der Reggio-Pädagogik
4.3.1 Das Bild vom Kind
4.3.2 Die Rolle Erwachsener: Eltern und Erzieher
4.4 Besonderheiten und Grundsätze der Reggio-Pädagogik
4.4.1 Die Bedeutung von Identität und Gemeinschaft
4.4.2 Die Vorstellung von Bildung und Lernen
4.4.3 Die Bedeutung von Projekten
4.4.4 Beobachtung und Dokumentation
4.4.5 Der Raum als dritter Erzieher
4.5 Kritik an der Reggio-Pädagogik
5. Vergleich des Bildungsverständnisses des frühkindlichen Bildungs-diskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio- Pädagogik
6. Resümee
7. Anhang
8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Das Thema Bildung hat seit der Aufklärung in allen historischen Epochen zu kontroversen Diskussionen geführt. Immer wieder wurden Bildungsreformen gefordert und Änderungen eingeleitet (...) Die aktuelle Bildungsdebatte in Deutschland wird von den Ergebnissen der PISA-Studie angestoßen“ (Thesing 2004, S. 13).
Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 hat bis heute erheblichen Einfluss auf den frühkindlichen Bildungsdiskurs, der in der vorliegenden Arbeit thematisiert wird. Die Ursache für das schlechte Abschneiden in der PISA-Studie wurde nicht ausschließlich in der Schule gesucht, sondern ebenso im vorschulischen Bereich. Es wurden vielfältige Vorschläge zur Reform der Kindertageseinrichtungen unterbreitet. Unter anderem wurde ein früherer Schuleintritt, eine stärkere schulische Ausrichtung des Kindergartens[1], der Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige, eine gesonderte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund und der Ausbau der Ganztagesbetreuung gefordert (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14; Fthenakis 2003, S. 13). Die PISA-Studie war einer der zentralen Auslöser dafür, dass die frühkindliche Bildungsdebatte so intensiv in Medien, Wissenschaft und Politik diskutiert wurde. Es ist darauf hinzuweisen, dass die PISA-Studie zwar die Defizite der 15-jährigen Schüler[2] feststellt, jedoch gibt es keinen Beleg dafür, dass diese in irgendeinem Zusammenhang mit der frühen Kindheit stehen (vgl. ebd., S. 14; ebd., S. 13). Umso erstaunlicher ist es, dass die damals vorgebrachten politischen Forderungen genau auf diesen Bereich abzielen. 2004 reagierten die Bundesländer mit der Veröffentlichung ihrer Bildungspläne auf die frühkindliche Bildungsdebatte[3] (vgl. Textor 2016). Diese werden unter anderem in dieser Abschlussarbeit hinsichtlich der Bildungsverständnisse sowie der Vorstellung vom Kind thematisiert.
Die vorliegende Arbeit thematisiert den frühkindlichen Bildungsdiskurs in der institutionellen Kindertagesbetreuung. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen und Vorstellungen von Bildung werden mit dem Bildungsverständnis des pädagogischen Konzeptes der Reggio-Pädagogik verglichen. Schaut man sich die pädagogischen Konzepte der institutionellen Kindertagesbetreuung in Luxemburg an, dann wird deutlich, dass die großen Maison Relais-Trägerorganisationen Arcus, Elisabeth und Caritas Jeunes & Familles mit ihrer Konzeption auf die inhaltlichen Bestandteile der Reggio-Pädagogik zurückgreifen. Das pädagogische Welt-Atelier-Konzept wurde aus der Reggio-Pädagogik abgeleitet und beinhaltet das Bild vom kompetenten Kind sowie das Bildungsverständnis der Reggio-Pädagogik. Maison Relais existieren seit dem Jahr 2005 und ergänzen als außerschulisches Betreuungsangebot das Bildungssystem in Luxemburg[4] (vgl. Horn et al. 2011, S. 5 ff.). Durch meine Arbeit als Educatrice graduée an einer Maison Relais in Luxemburg hat sich das Interesse an der frühkindlichen Bildung sowie an der Reggio-Pädagogik intensiviert. Die vorliegende rein literaturgestützte Masterarbeit vereint beide Themen, behandelt jedoch gezielt die frühkindliche Bildungsdebatte in Deutschland. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen sowie Vorstellungen vom Bildungsverständnis werden mit der Vorstellung von Bildung in der Reggio-Pädagogik in Kapitel 5 bezugnehmend auf die Forschungsfrage: „Welche wichtigen Bildungsaspekte werden in der Reggio-Pädagogik benannt, die im aktuellen Bildungsdiskurs nicht oder nur am Rande auftauchen?“ verglichen.
Dazu wird im ersten thematischen Kapitel der frühkindliche Bildungsdiskurs thematisiert. Es wird unter anderem auf das Trias Erziehung, Bildung und Betreuung sowie auf den Bildungsauftrag in der Frühpädagogik eingegangen. Danach wird die frühe Kindheit thematisch behandelt. Anschließend wird der derzeitige Stand der frühkindlichen Bildungsforschung aufgezeigt, um sodann mit den Bildungsplänen der Bundesländer fortzufahren. Kapitel 3 legt die Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland dar, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform, auch die Kindertagespflege beinhaltet. Im Anschluss daran thematisiert Kapitel 4 ausführlich die Reggio-Pädagogik. Es wird die konzeptionelle Entwicklung beschrieben sowie die Besonderheiten der Reggio-Pädagogik aufgeführt. Des Weiteren werden wichtige Grundsätze, das Bild vom Kind und die Vorstellung von Bildung und Lernen dargelegt. Darüber hinaus werden die Rollen der Erzieher und die der Eltern in Bezug zum Kind untersucht. Kapitel 5 vergleicht die Bildungsverständnisse des frühkindlichen Bildungsdiskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio-Pädagogik. Die Arbeit wird durch ein Resümee abgerundet.
2. Frühkindliche Bildung
Die länderübergreifenden Schulleistungsstudien wie TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment) haben dazu geführt, dass viele Länder ihre Bildungssysteme neu überprüft und reguliert haben. In diesem Zusammenhang und im Zuge von neuen Forschungserkenntnissen aus den Neurowissenschaften sowie Bereichen der Psychologie wird die frühe Kindheit als bedeutsame Phase der individuellen Bildung begriffen und als erster Schritt im lebenslangen Lernen angesehen (vgl. Stamm 2010, S. 11). Die Autorin Stamm betont, dass diese Entwicklung die Pädagogik unvorbereitet trifft und dass die frühe Kindheit ein vernachlässigtes Thema darstelle. Es gibt ihrer Meinung nach nur wenige Antworten darauf, was frühkindliche Bildung ist, in welchem Zusammenhang sie mit der Betreuung und Erziehung stehe und was sie beinhalte bzw. wozu sie dient (vgl. ebd.). Schäfer kritisiert, dass „(...) in der gegenwärtigen Debatte um frühkindliche Bildung wahllos alles als Bildung bezeichnet wird – gleichgültig ob es sich um eine spezifische Förderung (zum Beispiel der Muttersprache) handelt, um eine Technik, die Kinder beherrschen sollten (vielleicht den Umgang mit Computern), um soziales Einfühlungsvermögen oder ‚Kompetenzen’ in einem Lernbereich“ (Schäfer 2011a, S. 29).
Die Bedeutung der frühkindlichen Bildung lässt sich zudem nur indirekt aus der PISA-Studie ableiten, dadurch, dass diese sich auf den Leistungsstand von Schülern bezieht. Weigl geht auf den Aspekt ein, dass die PISA-Studie zwar zu der Ansicht führe, dass Bildungsprozesse bei Kindern bereits vor Schuleintritt gefördert werden sollten, dennoch fehle der konkrete Zusammenhang zur frühkindlichen Bildung (vgl. Weigl 2010, S. 1). Die Autoren Otto und Rauschenbach bestätigen ebenso, dass bei der PISA-Studie hinsichtlich der schulischen Leistung kein Zusammenhang zum vorschulischen Bereich festgestellt wurde (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14). Fthenakis betont, dass die PISA-Studie eine Reflexion der Pädagogik der frühen Kindheit erforderlich mache. Dennoch kritisiert er vorschnelle bildungspolitische Maßnahmen, die zum Beispiel eine frühe Einschulung sowie den verstärkten Deutschunterricht vor dem Übergang in die Grundschule als Reaktion auf die PISA-Studie fordern (vgl. Fthenakis 2003, S. 13). Der Autor Weigl kritisiert, dass in bildungspolitischer Hinsicht der Eindruck entstehe, die Schuld für das Versagen des Schulbetriebs bei der Frühpädagogik zu suchen (vgl. Weigl 2010, S. 2). Das ist insofern problematisch, weil sich als Konsequenz hieraus ergeben würde, dass schulisches Lernen bereits im Kindergarten, in Kindertagesstätten und ähnlichen Betreuungssettings durchgeführt werden müsse. Der Autor Schäfer positioniert sich für eine frühkindliche Pädagogik, die eine Kultur des Lernens gestaltet. Er führt aus: „(...) Bildungsprozesse können nur da dauerhaft initiiert und gesichert werden, wo die Aktivität des Kindes durch soziale Bedingungen getragen und unterstützt, durch sachliche Anregungen herausgefordert und durch strukturelle Bedingungen dauerhaft gesichert wird“ (Schäfer 2011b, S. 11). Die Grundlage dieser Kultur besteht nach Schäfer in der Beteiligung des Kindes an den dargebotenen Möglichkeiten, die von der Pädagogik aus geschaffen werden sollten (vgl. ebd.).
In der Fachliteratur stehen sich laut Gisbert grundsätzlich zwei unterschiedliche Anschauungen frühkindlicher Bildung gegenüber:
1. „Bildung richtet sich (...) auf Aspekte wie Motivation und Interesse oder ganz allgemein auf eine positive Lerndisposition.“
2. Bildung richtet sich auf die „(...) gezielte Vorbereitung auf die Schule (...) der Erwerb schulbezogener Kompetenzen (ist) das erklärte Ziel“ (Gisbert 2003, S. 87).
Carle und Wenzel nennen ebenfalls die zwei Anschauungen, die den frühkindlichen Bildungsdiskurs kennzeichnen. Die vorschulische Bildung, in anderen Worten frühkindliche Bildung, beinhaltet zum Einen das Verständnis der schulvorbereitenden Funktion der Kindertageseinrichtungen. Andererseits betonen gerade die Kindertagesstätten als Ort frühkindlicher Bildung in ihrem Selbstverständnis den eigenen Bildungsbeitrag unabhängig von schulischen Kriterien (vgl. Carle / Wenzel 2007, S. 186). Die Autoren Sieber und Wittmann unterscheiden zwischen Bildung als Selbstbildung und Bildung als instrumentellen Kompetenzerwerb. Die instrumentelle Bildung ist ihrer Meinung nach ein Prozess „(...) durch den Menschen personale (Schlüssel-)Qualifikationen und eine deutliche Orientierung an der Arbeits- und Berufswelt erhalten“ (Siebel / Wittmann 2014, S. 39). Die Lerninhalte sind bei diesem Bildungsverständnis in Lehrplänen festgeschrieben und werden mittels didaktischer Methoden vom Lehrpersonal gestaltet und dokumentiert, in anderen Worten benotet (vgl. ebd.). Unter selbstreferentieller Bildung verstehen die Autoren die Bildung als „(...) Prozess der Entwicklung von Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben zu lernen, sein eigenes Leistungspotenzial zu entwickeln, eigenständig und –verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen“ (ebd.). Hierbei geht es nicht darum festgelegtes Wissen vermittelt zu bekommen, sondern vielfältige Kompetenzen zu entwickeln. Als Kompetenzen nennen die Autoren:
- Personale Kompetenz: Entwicklung der Identität
- Soziale Kompetenz: Entwicklung der Beziehungsfähigkeit
- Lernmethodische Kompetenz: das Lernen lernen
- Inhaltliche Kompetenz: Aufnahme von Basiswissen, damit sind grundlegende Zusammenhänge gemeint
- Orientierungskompetenz: Unterscheiden, bewerten und entscheiden können (vgl. ebd., S. 38 f.).
Der Autor Weigl spricht sich dafür aus, das bisherige Bildungsverständnis zu erweitern. Es geht darum alle Lern- und Bildungsprozesse in den Vordergrund zu rücken unabhängig von Bildungsinstanzen und vorgegebenen Lehrplänen. Er kritisiert, dass es immer wieder zu Vermischungen von schulischer Problematik und frühpädagogischen Ansätzen in der Bildungsdebatte kommt. Es ist somit durchaus ratsam, die frühkindliche Bildung und die schulische Bildung voneinander zu differenzieren und sich die Unterschiede bewusst zu machen (vgl. Weigl 2010, S. 3 f.).
Bisher wurde die Entwicklung des frühkindlichen Bildungsdiskurses ausgehend von der Veröffentlichung schulischer Bildungsstudien beschrieben. Es handelt sich hierbei um den Ausgangspunkt dieser Arbeit. Obwohl es sich um schulische Bildungsstudien handelt, wirkte sich die Veröffentlichung der Studie auch auf den vorschulischen Bereich aus und ihre Institutionen aus. Dies führte unter anderem zu unterschiedlichen Auffassungen von Bildung. In der nachfolgenden Darstellung des frühkindlichen Bildungsdiskurses werden bestimmte, für die Ausarbeitung relevante thematische Schwerpunkte gewählt, da die Tragweite des Diskurses zu groß ist und infolgedessen im Rahmen dieser Masterarbeit nicht umzusetzen wäre. Der frühkindliche Bildungsdiskurs wird dabei hinsichtlich seiner Auffassungen von Bildung untersucht. Das erste Unterkapitel beschäftigt sich zunächst mit dem Trias Erziehung, Bildung und Betreuung, welches insbesondere den rechtlichen Förderungsauftrag widerspiegelt. Verschiedene Positionen werden zu dem Trias dargelegt, um aufzuzeigen, wie die drei Begriffe zueinanderstehen und was darunter verstanden werden kann. Danach werden die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem offiziellen Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben. Schließlich wird die frühe Kindheit dargelegt, die Vorstellung des Kindes, die in direkter Verbindung zu der pädagogischen Haltung des Erziehers steht und dementsprechend Einfluss auf die Bildungsprozesse des Kindes nimmt, hinsichtlich selbstinitiierter bzw. fremdinitiierter Lernprozesse. Im Anschluss daran wird die frühkindliche Bildungsforschung und ihre Entwicklung in Deutschland prägnant wiedergegeben, da die Forschungsergebnisse zu dem „neuen“ Bild vom Kind beigetragen haben und dementsprechend relevant für die vorliegende Masterarbeit sind. Der Zusammenhang zwischen den Forschungsergebnissen und diesem Diskurs wird aufgezeigt. Daran anschließend werden die Bildungspläne der Bundesländer thematisiert bezugnehmend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Hierzu wird in erster Linie Sekundärliteratur herangezogen, die sich auf verschiedene Analysen unterschiedlicher Autoren bezieht.
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung - Betreuung
„Kindertagesstätten hatten schon immer einen offiziellen Bildungsauftrag, allerdings verbunden mit Erziehung und Betreuung, wobei in der Diskussion der vergangenen Jahre vielfach die Betreuung und speziell die erweiterten und flexiblen Öffnungszeiten mehr Gewicht hatten als die Intention Bildung“ (Thesing 2004, S. 45).
Thesing geht in seinem Zitat auf den festgeschriebenen Förderauftrag der Kindertagesbetreuung in Deutschland ein und kritisiert zugleich, dass die Betreuung bisher im Vordergrund stand. Der § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).
Es gibt eine große Anzahl verschiedener Sichtweisen über den Bedeutungsgehalt des Bildungsbegriffs. Der Autor Fichtner empfiehlt, „(...) dass der Begriff nur aus gesellschaftlichen Zusammenhängen der jeweiligen Zeit heraus zu verstehen ist und seine Deutung darüber hinaus vom subjektiven Standpunkt des Benutzers abhängt“ (Fichtner 2007, S. 23). Allgemein wird unter dem Bildungsbegriff der Erwerb von Wissen und Kenntnissen verstanden. Fichtner betont allerdings, dass Bildung vielmehr ein umfassender Prozess der Selbstbildung jedes einzelnen Menschen sei. Der Begriff dürfe nicht ausschließlich auf schulisches Wissen und gesellschaftliche Verwertung reduziert werden (vgl. ebd., S. 24 f.). Der zwölfte Kinder- und Jugendbericht unterstützt diese Auffassung: „Bildung ist mehr als das, was Institutionen bei jenen hervorbringen, die sie besuchen, ist mehr als ein messbares Ergebnis an abfragbaren Wissensbeständen. Bildung ist ein offener und unabschließbarer Prozess, der von den Menschen selbst gestaltet wird[5] “ (BMFSFJ 2005, S. 103). Betreuung und Erziehung werden hierbei als Bedingungen von Bildung angesehen. Der Bericht geht darauf ein, dass eine eindeutige Abgrenzung der Begriffe schlichtweg nicht möglich ist. Bei den Begriffen Erziehung und Bildung handelt es sich um Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, hingegen wird Betreuung als abgeleiteter Begriff gesehen. Betreuung beinhaltet jedoch Funktionen, die für Erziehungs- und Bildungsprozesse unabdingbar sind (vgl. ebd., S. 105 f.). Berg-Winkels differenziert das Trias wie folgt, unter Bildung versteht sie die „(...) aktive Aneignung der Welt, der Kultur und der Natur von Geburt an. Erziehung beschreibt die Gesamtheit der Verhaltensweisen und Aktivitäten von Erwachsenen im verantwortlichen Umgang mit Kindern. Unter Betreuung versteht man die umfassende Sorge für das leibliche und seelische Wohlbefinden der Kinder“ (Berg-Winkels 2010, S. 25).
Schäfer unterscheidet den Erziehungs- von dem Bildungsbegriff folgendermaßen: „Während unter Erziehung die Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache verstanden wird, rückt der Bildungsbegriff eher das eigenwillige und selbständige Handeln des Individuums bei seinen Lernprozessen in den Mittelpunkt sowie deren Beziehungen zu einem übergreifenden soziokulturellen Zusammenhang“ (vgl. Schäfer 2014, S. 13). Fichtner sieht in der Erziehung ein „(...) absichtsvolles Einwirken des Erwachsenen auf den Entwicklungsprozess und damit eben auch auf Bildungsprozesse des Kindes“ (Fichtner 2007, S. 29). Bildung als Aneignung betont hingegen die eigenständige Tätigkeit des Kindes. Die Erziehung hat das Ziel, diese Aneignungsprozesse zu unterstützen bzw. zu ermöglichen (vgl. ebd.). Thesing beschreibt Erziehung und Selbstbildung des Kindes ebenfalls als Dialog: „Erziehung vermittelt zwischen dem kulturellen Anliegen und den Selbstbildungsaktivitäten des Kindes. Sie kann nicht verstanden werden als ein einseitiges Durchsetzen von erzieherischen Intentionen. Somit sind Erziehung und Selbstbildung kein Widerspruch, sondern bedingen sich gegenseitig“ (Thesing 2004, S. 54). Liegles Bildungsverständnis kommt dem von Thesing sehr nah. Liegle definiert die Erziehung als Aufforderung zur Bildung: „Bildung als Aneignungstätigkeit hätte keinen Gegenstand und keine Entfaltungschancen ohne die unterstützende und stimulierende Vermittlung von Seiten der Umwelt; Erziehung als vermittelnde Tätigkeit müsste ins Leere laufen, könnte sie nicht auf die Aneignungsfähigkeit und Aneignungsbereitschaft der Kinder setzen“ (Liegle 2008, S. 99). Erziehung und Bildung sind seiner Meinung nach komplementär und beinhalten eine Relation von vermittelnder und aneignender Tätigkeit (vgl. ebd., S. 99 f.).
Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass es bis heute keine einheitliche Definition des Bildungsbegriffs gibt. Graichen konstatiert:
„Der Bildungsbegriff ist der Begriff in der deutschen Pädagogik, dem im Laufe der Zeit häufig mehr unterschiedliche Bedeutungen und Inhalte zugeschrieben wurden als irgend einem anderen Fachausdruck. Das heißt, es existiert keine einheitliche Definition darüber, was Bildung ist, und dies macht den Bildungsbegriff zu einem der ungenauesten Termini in der Pädagogik“ (Graichen 2002, S. 16).
Bildung ist und bleibt ein unklarer Begriff, der seit dem Erscheinen der PISA-Studie zu einem öffentlichen Begriff geworden ist, „(...) mit dem unterschiedliche Deutungen, Forderungen und Hoffnungen verbunden werden“ (Fichtner 2007, S. 26). Bevor der Bildungsauftrag der frühen Kindheit im nachfolgenden Kapitel thematisiert wird, sollen vorab noch einige Perspektiven der Bildung dargelegt werden. Harring et al. beschreiben die Entwicklung, dass „(...) im Mainstream der Bildungsdiskussion ein Einvernehmen darin zu erkennen [ist], dass Bildung keineswegs nur etwas darstellt, das ausschließlich in der Schule stattfindet. Dies ist dahingehend als eine neue Perspektive zu verstehen, da die bisherige auf Kinder und Jugendliche bezogene empirische Bildungsforschung vornehmlich von der Schulforschung geprägt war“ (Harring et al. 2007, S. 8). In der heutigen Bildungsdebatte hat die Institution Schule nach wie vor eine dominierende Stellung, dennoch widmet sich die Bildungsforschung nun zunehmend den Lernprozessen in außerschulischen Kontexten (vgl. ebd.). Verschiedene Arbeiten haben zur Diskussion von verschiedenen Bildungsorten geführt und darüber hinaus zu einer Ausweitung des Bildungsbegriffs (vgl. Furtner-Kallmünzer et al. 2002, Dohmen 2001, BMFSFJ 2005, Otto / Rauschenbach 2004, Rauschenbach / Düx / Sass 2006, Tully 2006). Die Orte, an denen Bildungsprozesse stattfinden, gliedern sich nun in drei Bereiche:
- Formelle Bildung
- Nicht-formelle Bildung
- Informelle Bildung (Harring et al. 2007, S. 8).
Unter formaler Bildung versteht man Lernprozesse, die in eigens dafür errichteten Institutionen erfolgen, d.h. Schule, Ausbildung und Hochschule sind Orte formalen Lernens (vgl. BMFSFJ 2005, S. 127). Formales Lernen ist zielgerichtet und mit einer bestimmten formalen Qualifizierung bzw. Zertifizierung verbunden (vgl Overwien 2006, S. 46). Die Schule als Ort formaler Bildung weist aufgrund ihres streng reglementierten Organisationscharakters und hinsichtlich der Selektionsgewalt einen hohen Grad an Formalisierung auf (vgl. BMFSFJ 2005, S. 128). Nicht-formelle Bildungsorte sind zwar durch eine klare institutionelle Strukturiertheit und Rechtslage gekennzeichnet, sie stellen jedoch eine andere Form von Lerngelegenheiten bereit. Die Lernprozesse zeichnen sich durch eine offene Angebotslage und freiwillige Nutzung bzw. Inanspruchnahme aus. Im Fokus stehen hier die Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen sowie die Förderung und Beteiligung an politischen und gesellschaftlichen Prozessen. Die Bildungsziele dieser Einrichtungen sind nicht streng festgeschrieben und die erworbenen Kompetenzen werden auch nicht zertifiziert (vgl. Rauschenbach et al. 2004, S. 32 f.; Harring et al. 2007, S. 9). Harring et al. erläutert: „Vor allem die Kinder- und Jugendhilfe sowie die Institutionen der vorschulischen Bildung können nach diesem Verständnis als Orte der nicht-formalen Bildung gesehen werden“ (Harring et al. 2007, S. 9). Unter informeller Bildung versteht Dohmen alle bewussten als auch unbewussten Lernprozesse, die abseits von organisierten, strukturierten und kontrollierten Lernarrangements fernab von öffentlichen Bildungsinstitutionen stattfinden (vgl. Dohmen 2001, S. 18 ff.). Das situative Lernen, welches ungeplant stattfindet und beiläufig, vielleicht auch unbemerkt geschieht, steht hier im Vordergrund. Familie, Peer Group sowie die Medien sind klassische informelle Bildungsorte (vgl. ebd., Harring et al. 2007 S. 9; Rauschenbach et al. 2006, S. 7). Rauschenbach et al. sieht die Orte des informellen Lernens als Voraussetzung und zugleich Fortsetzung formeller und nicht-formeller Bildungsprozesse (vgl. Rauschenbach et al. 2006, S. 7).
Das nächste Kapitel widmet sich nun dem Bildungsauftrag der frühen Kindheit. Es werden unter anderem die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben.
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
Es wird fortwährend darüber diskutiert, inwieweit Kindertageseinrichtungen als erste Stufe des Bildungswesens gesehen werden können. Laut Liegle kann die Geschichte der Frühpädagogik in Deutschland als „(...) eine Geschichte der Trennung zwischen (‚sozialpädagogisch’ orientiertem) Kindergarten und Schule“ aufgefasst werden (Liegle 2008, S. 86). Was hat sich in der Zwischenzeit getan? Wie hat sich diese Auffassung geändert? Die damalige Bundesbildungsministerin Annette Schavan erläutert: „Lange Zeit herrschte die Auffassung vor, Bildung beginne in der Schule, der Kindergarten sei zum Spielen da. Das hat sich geändert. Heute verstehen wir den Kindergarten als Lernort, alle Bundesländer haben entsprechende Bildungspläne erlassen. Deshalb ist es sinnvoll, dass beide Einrichtungen sich stärker abstimmen“ (Schavan 2007, S. 35). Die Perspektive auf die institutionelle Kindertagesbetreuung hat sich somit geändert. Die Kindertagesstätte wird nun als Ort der Bildung aufgefasst. Liegle geht des Weiteren auf den Aspekt ein, dass Spielen und Lernen gar kein Widerspruch in sich ist (vgl. Liegle 2008, S. 87). Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten enthält sogar ein eigenes Kapitel zum Thema Spielen und Lernen. Es wird dargelegt, dass Spielen und Lernen für Kinder ein und dasselbe ist und trotzdem viele Erwachsene hierin einen Widerspruch sehen:
„Im Spiel verwirklichen sich sowohl die allgemein menschlichen Lerngrundsätze wie auch die spezifischen Bedingungen des kindlichen Lernens auf ideale Weise (...) Ist es wirklich so, dass im Kindergarten nicht gelernt wird, dass das Spielen mit der Kindergartenzeit aufhört, dass in der Schule kein Platz fürs Spielen ist, dass Spielen und Lernen Gegensätze sind? Spielen ist die dem Kind eigene Art, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, sie zu erforschen, zu begreifen, zu ‚erobern’ (...) Spiel, Lernen und Entwicklung sind also untrennbar verbunden[6] “ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2011).
Nach dem Verständnis des Orientierungsplans kann es keine strikte Trennung von Spielen und Lernen bei Kindern geben. Sie bedingen sich gegenseitig. Ebenso kritisch wird die räumliche Trennung gesehen, in der das Spielen dem Kindergarten und der Schule das Lernen zugeschrieben wird. Bereits in den sechziger Jahren erfuhr die Kindertagesstätte eine deutliche Aufwertung, dadurch, dass Sozialisationsforscher einen Zusammenhang zwischen vorschulischer Förderung und späterem Schulerfolg feststellten. Infolgedessen wurden mehr Kindergartenplätze gefordert (vgl. Aden-Grossmann 2002, S. 164). Der Blick auf die Kindertagesstätte als Einrichtung änderte sich: „Er galt nicht mehr primär als eine soziale Einrichtung für Kinder, deren Mütter berufstätig sein mußten, sondern als eine familienergänzende Bildungseinrichtung, durch deren Besuch auch Kinder aus dem Bildungsbürgertum profitieren konnten“ (ebd.).
Die Kindertagesstätte hat sich von einer sozialfürsorgerischen Notfalleinrichtung für Kinder berufstätiger Mütter zu einer anerkannten Bildungsstätte entwickelt. Bereits 1970 erkannte der Bildungsrat die Kindertagesstätte als Teil des Bildungswesens an. Aden-Grossmann merkt an, dass diese Entscheidung jedoch keine politischen Konsequenzen nach sich zog (vgl. ebd., S. 316). Das Bestreben lag ausschließlich in den kompensatorischen Angeboten für Kinder aus bildungsfernen Schichten. Schließlich wurde dieses Bestreben in den darauffolgenden Jahren durch die Ausweitung des Betreuungsangebots überlagert. Seit 1996 haben alle Kinder vom dritten Lebensjahr an einen gesetzlichen Anspruch auf einen Kindergartenplatz (vgl. ebd., S. 317). Dies hat unter anderem zu „(...) einer Erhöhung der Versorgungsquote für drei- bis sechsjährige Kinder geführt“ (Fthenakis 2004, S. 388). Als Nebeneffekte führt Fthenakis des Weiteren die teilweise verschlechterten Rahmenbedingungen und Vernachlässigung der Weiterentwicklung des Betreuungssystems dieser Altersgruppe an (vgl. ebd.). 2001 wurde schließlich die von der OECD durchgeführte internationale Vergleichsstudie veröffentlicht und löste einen nachhaltig wirkenden Schock über den Bildungsstand deutscher Schüler aus. Die Studie ergab, dass in Deutschland nach wie vor die soziale Herkunft ausschlaggebend für den Bildungserfolg ist[7] (OECD 2001). Die Studie führte dazu, das Schulsystem kritisch zu hinterfragen und darüber hinaus wurde die vorschulische Erziehung in den Blick genommen. Laut Fthenakis haben die Berichte der Delphi-Befragungen 1998, die Resultate der PISA-Studie sowie die Empfehlungen des Forum Bildung im Jahr 2001 zu einer anhaltenden politischen Debatte hinsichtlich der Bildungsqualität in Tageseinrichtungen geführt (vgl. Fthenakis 2004, S. 389). Er führt weiter aus: „Ausgehend von einer Neubewertung der Bedeutung früher Lernprozesse begann man in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre international den Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen neu zu konzeptualisieren (...) In Deutschland begann Mitte der neunziger Jahre eine Auseinandersetzung bezüglich der Konzeptualisierung von frühkindlicher Bildung und der Bedeutung, die frühen Bildungsprozessen in der kindlichen Entwicklung zukommt“ (ebd., S. 389 f.). Während in anderen europäischen wie zum Beispiel England, Norwegen und Schweden viele Fragen zur Bildung in den frühen Kindheitsjahren bereits seit Jahren diskutiert und Ansätze erfolgreich umgesetzt werden, fängt die Diskussion hierzulande jetzt erst richtig an (vgl. Oberhuemer 2003, S. 38 ff.). Das dritte Kapitel dieser Arbeit ergänzt dieses Unterkapitel, indem es den gesetzlich verankerten Bildungsauftrag der Frühpädagogik thematisiert. Im nachfolgenden Kapitel wird nun der Perspektivenwechsel der frühen Kindheit behandelt, indem das bisherige Verständnis von Kindheit dem aktuellen gegenüber gestellt wird.
2.3 Frühe Kindheit
„Der Lebensabschnitt ab der Geburt bis zum Eintritt in die Schule wird als Frühe Kindheit (Early Childhood) bezeichnet. Diese in etwa ersten sechs Lebensjahre unterteilen sich in die Phasen des Säuglingsalters (1. Lebensjahr), des Kleinkindalters (2. und 3. Lebensjahr) und des Kindergarten- bzw. Vorschulalters (4. bis 6. Lebensjahr)“[8] (Wagner o.A.).
Durch die Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen hat sich heutzutage die Erkenntnis durchgesetzt, dass Kinder schon von Geburt an eigenständige Subjekte mit spezifischen Kompetenzen sind (vgl. Maywald 2002, S. 39). Die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, der Hirn- und Sprachforschung und der Entwicklungspsychologie haben schließlich zu diesem Perspektivenwechsel der frühen Kindheit geführt. Die neuen Erkenntnisse führen „(...) zu einem Kind, das zunehmend eigenständiger die Welt erforscht, zu einem Kind also, das Fragen stellt und sich Hypothesen ausdenkt, die sich aus seinen vergangenen Erfahrungen herleiten; zu einem Kind, das Antworten sucht und dafür die sozialen und kulturellen Instrumentarien zu nutzen lernt, die ihm sein Umfeld zur Verfügung stellt“ (Schäfer 2012, S. 157). Fthenakis führt aus, dass das Kind nicht länger als Objekt der Bildungsbemühungen anderer gesehen wird, sondern als „(...) Subjekt im Bildungsprozess behandelt, als kompetent handelndes Wesen, das seine Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung ko-konstruiert“ (Fthenakis 2003, S. 26). Darüber hinaus ändert sich auch die Rolle der Erwachsenen, sowohl der Erziehungsberechtigten als auch der Erzieher im kindlichen Bildungsprozess. Schäfer formuliert ihre Aufgabe wie folgt: „Sie werden heute weniger dazu gebraucht, den Kindern das Wissen vorzuordnen, das sie für die Bewältigung ihrer Zukunft zu benötigen scheinen, als dafür, dass sie ihnen den Rahmen vorstrukturieren, innerhalb dessen sie selbständig handeln und denken können“ (Schäfer 2012, S. 157).
Laut der Autorin Oberhuemer verschiebt sich das Bild des Kindes „(...) von einem unreifen, hilfsbedürftigen und erwachsenenabhängigen Wesen hin zu einer Sichtweise von Kindern als eigenständige Individuen mit großem Entwicklungspotenzial und als Träger eigener Rechte“ (Oberhuemer 2004, S. 370). Oberhuemer und Dahlberg geben einige Beispiele der früheren Verständnisse von Kindern wieder:
- Das Kind als „tabula rasa“, insofern als Rezipient und Reproduzent von Wissen und Kultur nach John Locke
- Das „unschuldige“ Kind nach Jean Jacques Rousseau
- Das biologische, „sich entwickelnde“ Kind, ohne Bezug zum jeweiligen sozialen und kulturellen Kontext nach Jean Piaget
- Das „objektivierte“ Kind der Entwicklungsdiagnostik
- Das „sozialisierungsbedürftige“ Kind der Sozialwissenschaften (vgl. ebd., S. 371; Dahlberg 2004, S. 18 ff.).
All diese Vorstellungen spiegeln das Kind als Objekt von Bildungsbemühungen seitens der Erwachsenen wieder. Dahlberg fasst zusammen: „Die bisherigen Bilder über Kinder (...) beschreiben ein sehr ‚armes’ Kind, schwach und passiv, unfähig und unterentwickelt, abhängig und isoliert“ (Dahlberg 2004, S. 27). Die Autorin sieht die Kinder und Pädagogen als „(...) aktive Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten, Pflichten und Möglichkeiten“ (ebd.). Laut Oberhuemer besteht die Rolle des Pädagogen nun mehr „(...) in einer partnerschaftlichen Haltung, in der Erwachsene und Kinder mit Hilfe von relevanten Situationen, Ereignissen und Dingen gemeinsam Verständnis und Wissen konstruieren“ (Oberhuemer 2004., S. 373). Die Autorin Smith vertritt das Verständnis der Kindheitssoziologie: „Die Kindheitssoziologie betrachtet Kinder als unabhängige soziale Akteure, nicht als Noch-nicht-Erwachsene, die erst durch einen Prozess von Sozialisierung und Erziehung zum Erwachsenen werden (...) Der Blick richtet sich darauf, wie das individuelle Kind die Welt erlebt und versteht. Als Folge werden nun Kinder eher als Menschen verstanden, man begegnet ihnen mit Achtung und Anerkennung ihrer Fähigkeiten“ (Smith 2004, S. 76). Vertreter der Kindheitssoziologie hinterfragen normative Modelle, die darlegen, was Kinder wann können sollen und was nicht (vgl. ebd.). Kindheitssoziologen sowie Befürworter der Kinderrechte sehen die Kinder als eigentliche Akteure. Kinder sollen ihre eigene soziale Welt konstruieren und darüber hinaus als Personen geachtet werden, als Subjekte und nicht passiv von außen geprägte Objekte sozialer Überlegung bzw. Kontrolle. Die Kinder sind als Teilnehmer der sozialen Prozesse zu sehen (vgl. Freeman 1998, S. 436). Sowohl die Kindheitssoziologen als auch die Befürworter der Kinderrechte behandeln Kinder als Individuen und nicht als kollektive undifferenzierte Gruppe. Faktoren wie Geschlecht, Rasse und Ethnizität sowie die sexuelle Orientierung, Behinderung und weitere Faktoren sind somit von großer Bedeutung (vgl. Smith 2004, S. 77).
Abschließend bleibt festzuhalten, dass Kindheit weltweit sehr verschieden gesehen und bewertet wird und somit eine kulturelle und gesellschaftliche Konstruktion darstellt. Laut Nutbrown gibt es „(...) eine ganze Reihe von Perspektiven über Kindheiten, Kinder und die Rechte der Kinder in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Diese haben ihren Ursprung in individuellen Erfahrungen, Glaubens- und Wertesystemen. Weltweit wird Kindheit je nach Gesellschaft anders konstruiert“ (Nutbrown 2004, S. 121). Die Perspektive der frühen Kindheit bzw. das Bild des Kindes findet Beachtung in den Bildungsplänen der Bundesrepublik Deutschland und wird in Kapitel 2.5 erneut aufgegriffen und hinsichtlich des Bildungsverständnisses dargelegt. Das folgende Kapitel widmet sich dem Zusammenhang zwischen der frühkindlichen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte.
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
„Durch die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, Entwicklungspsychologie, Hirnforschung und Sprachforschung hat die Idee vom Kind, das etwas kann und das seine Entwicklung, eingebettet in soziale und kulturelle Bezüge, in hohem Maße mitbestimmt, seit den 1990er Jahren neue Unterstützung bekommen“ (Schäfer 2014, S. 20).
Verschiedene Forschungsdisziplinen haben somit erheblich zu dem in Kapitel 2.3 behandelten Perspektivenwechsel der frühen Kindheit beigetragen. Im Folgenden sollen nun einige Erkenntnisse der Bildungsforschung in Deutschland erwähnt werden. Die Autorinnen Biedinger und Becker untersuchen in ihrer Studie den Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg von Kindern. Dabei ließen sich mehrheitlich positive Einflüsse auf die Entwicklung feststellen, die teilweise mit langfristigen Bildungserfolgen einhergingen. Sie betonen allerdings den Aspekt, dass die Wirkung nicht unerheblich von der Qualität der vorschulischen Einrichtungen abhängig zu sein scheint[9] (vgl. Biedinger / Becker 2006). Es existieren laut Biedinger und Becker kaum Studien über den deutschen Vorschulbereich und dessen Wirkung, deswegen wurden hierzu Sekundärdaten herangezogen (vgl. ebd.). Laut den Autoren Fried und Voss besteht allgemein Einigkeit darüber, dass sowohl die Entwicklung als auch die Bildung von Kindern erheblich durch die Quantität und Qualität vorschulischer Erziehung geprägt ist (vgl. Fried / Voss 2010, S. 199 ff.). Internationale Wirkungsstudien belegen zudem empirisch konsistent die positive Wirkung der institutionellen Vorschulerziehung (vgl. Bergs-Winkels 2010, S. 18)[10]. Der Autor Nagel konstatiert: „Es gilt inzwischen als gesichert, dass eine längere institutionelle Kindbetreuung die Entwicklungschancen der Kinder und damit ihre Bildungsbiografie positiv beeinflusst“ (Nagel 2009, S. 12).
An dieser Stelle sollte man jedoch hinterfragen, an welchen Kriterien die Autoren die positive Wirkung festmachen. Wie wird Bildungserfolg in den vorliegenden Studien definiert bzw. woran wird dieser gewertet? Welches Bildungsverständnis vertreten die Studien? Diese und viele weitere Fragen können in Hinblick auf den Bildungsdiskurs gestellt werden. Der Bildungsdiskurs hat eine unglaubliche Tragweite in viele Richtungen. Zur Beantwortung dieser Fragen müssen die Studien näher betrachtet und daraufhin untersucht werden. Dies ist jedoch nicht Bestandteil dieser Abschlussarbeit. Dieses Kapitel soll lediglich den Zusammenhang zwischen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte aufzeigen. Es soll die Reaktionen betrachten, die durch die Bildungsforschung ausgelöst wurden.
Die Autorin Berg-Winkels führt aus, dass die Bildungspläne der Bundesländer als Reaktion auf die eben genannten Forschungsergebnisse zu deuten sind: „Als Reaktion auf diese Forschungsergebnisse werden mittlerweile in allen Bundesländern Deutschlands Bildungsvereinbarungen getroffen, die auf die Verbesserung von Bildungsinstitutionen oder –programmen zielen und Inhalte der Förderungen im Elementarbereich festschreiben. Der Bildungsauftrag von vorschulischen Bildungsinstitutionen umfasst dabei die gesamte frühkindliche Phase, also die Bildung von Geburt an“ (Berg-Winkels 2010, S. 18). Die Bildungspläne der Bundesländer werden im nachfolgenden Kapitel 2.5 thematisiert. Als weitere Reaktion auf die vorliegenden Forschungsergebnisse, insbesondere von den internationalen Vergleichsstudien TIMSS, PISA und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), wurden 2003 die Bildungsberichte in Auftrag gegeben[11] (vgl. KMK 2003).
„Die Ergebnisse von PISA wirkten wie ein Schock: Fünfzehnjährige in Deutschland schneiden im internationalen Leistungsvergleich beim Lesen, in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung schlecht ab, Deutschland liegt im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld (...) Diese wenig schmeichelhaften Ergebnisse der PISA-Studie haben eine intensive Bildungsdebatte ausgelöst, die längst überfällig war. Sie bezieht sich in einem umfassenden Sinne sowohl auf Bildung als auch auf die Institutionen der Bildung – das ist das Neue an dieser Debatte und darin liegt ein wichtiger Fortschritt im Vergleich zu früheren bildungspolitischen Debatten. Schule hat dabei einen prominenten, doch keineswegs exklusiven Stellenwert. Andere Orte der Bildung von Kindern und Jugendlichen sind längst genauso zu einem Thema und Gegenstand dieser Debatte geworden“[12] (Rauschenbach et al. 2004).
Die Institutionen von Bildung, zu denen auch mittlerweile die Kindertagesstätte durch ihren offiziellen Bildungsauftrag gezählt wird, wurden durch die Forschungsergebnisse zunehmend in den Fokus gerückt. Bei der Kindertagesstätte handelt es sich zwar um nicht-formelle Bildungsprozesse, dennoch sind die Institutionen der vorschulischen Bildung als Orte von Bildung anzusehen. Der rechtlich festgeschriebene Förderungsauftrag § 22 SGB VIII bestätigt dies (siehe Kapitel 2.1, 2.2, 3.1). Laut Fröhlich-Gildhoff gibt es in der Bildungsforschung „(...) einen Widerspruch zwischen innovativer, engagierter Praxis- und Programmimplementierung einerseits und einer fehlenden empirischen Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits“ (Fröhlich-Gildhoff 2012, S. 39). Das Problem liegt zum Einen in der großen Komplexität des Gegenstandes, welches ein Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich ist. Zum Anderen bestand die frühpädagogische Bildungsforschung aus drei klassischen Forschungstraditionen:
- die entwicklungspsychologische Grundlagenforschung,
- die soziologische Kindheitsforschung
- und die elementarpädagogische Forschung, die sich jedoch vermehrt mit der Weiterentwicklung von pädagogischen Grundlagenkonzepten beschäftigte (vgl. ebd.).
Die Problematik lag darin, dass die drei Forschungstraditionen unverbunden nebeneinander standen. Es gab keine systematische empirische Bildungsforschung für den Bereich der Kinder unter sechs Jahren (vgl. ebd., S. 39 f). Mittlerweile hat sich in diesem Bereich etwas getan. Drei große large-scale-Studien, NEPS[13], NUBBEK[14] und BIKS[15] wurden in Deutschland realisiert, um diese Wissenslücke zu schließen. Nachfolgend sollen nun die Bildungspläne der Bundesländer hinsichtlich ihrer Bildungsverständnisse thematisiert werden, um sich anschließend den Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland zu widmen.
2.5 Bildungspläne der Bundesländer
„Die bundesweite Einführung von Bildungs- und Erziehungsplänen im Elementarbereich stellt eine fundamentale Neuerung im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland dar und ist der Bildungs- und Leistungsdebatte nach PISA geschuldet“ (Röhner 2014, S. 601). Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz zum „Gemeinsamen Rahmen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ schaffte 2004 die Voraussetzungen für die Bildungs- und Erziehungspläne auf Bundesebene (vgl. JMK 2004, S. 39 ff.). Laut der Autorin Röhner wurde mit diesem Beschluss der maßgebliche politische Impuls gesetzt, der die Entwicklung von Kindertagesstätten zu Bildungseinrichtungen ermöglichte. Darüber hinaus wurde laut Röhner durch die Einführung der Erziehungs- und Bildungspläne die Bedeutung des Elementarbereichs als erste Bildungsstufe anerkannt (vgl. Röhner 2014, S, 601). Die Autorin führt aus: „Erstmals wurde in der Bundesrepublik Deutschland damit zwischen allen Bundesländern sowie zwischen dem Jugendhilfe- und Schulbereich eine verbindliche Vereinbarung über die Aufgaben der vorschulischen Bildung und Förderung getroffen“ (ebd.). Der gemeinsame Rahmen der Kultus- und Jugendministerkonferenz beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in den vorschulischen Kindertageseinrichtungen, „(...) der durch Bildungspläne auf Länderebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert wird. Innerhalb des gemeinsamen Rahmens gehen die Länder eigene, den jeweiligen Situationen angemessene Wege der Ausdifferenzierung und Umsetzung“ (JMK 2004, S. 39).
Grundsätzlich lassen sich unterscheiden:
- Bildungspläne der ersten Generation, bei denen es um die Konkretisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrages von Kindertageseinrichtungen ging - mit dem Ziel, eine höhere Bildungsqualität zu erreichen und bisher vernachlässigte Bildungsbereiche (z.B. mathematisch-naturwissenschaftliche und technische Bildung, Sprachförderung) zu beleben.
- Bildungspläne der zweiten Generation, bei denen eine größere Altersspanne (z.B. 0 bis 10 Jahre) und die in diesem Zeitraum bedeutsamen Übergänge beachtet werden und in denen nicht mehr auf die Kindertageseinrichtungen fokussiert wird, sondern alle Lernorte (Familie, Kindertagespflege, Schule, Medien, Peergroup usw.) Berücksichtigung finden[16] (Textor 2016).
Die Bildungspläne der ersten Generation konzentrieren sich darauf den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen für unter sechs Jahren zu konkretisieren und verbindlich festzulegen (vgl. Fthenakis 2007, S. 63 f.). Nach dem Beschluss der deutschen Jugendministerkonferenz sollten 2004 folgende sechs Bildungsbereiche einem vorschulischen Bildungsplan zugrunde gelegt werden:
a) Sprache, Schrift, Kommunikation
b) Personale und soziale Entwicklung
c) Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik
d) Musische Bildung – Umgang mit Medien
e) Körper, Bewegung, Gesundheit
f) Natur und kulturelle Umwelten (Nagel 2009a, S.15).
Ein Nachteil der Bildungspläne der ersten Generation besteht darin, dass diese sich zu sehr an der Struktur des Bildungssystems orientieren. Sie stellen die Kinder zwar in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen, jedoch bleibt eine Individualisierung ihrer Lernprozesse nahezu ausgeschlossen. Die Forderung der meisten deutschen Bildungspläne liegt weiterhin im Programmatischen. Es wird nicht zwischen Lernfeldern und den zu stärkenden Kompetenzen des Kindes unterschieden, dementsprechend bleiben informelle Bildungsprozesse unberücksichtigt (vgl. ebd., S. 15 f.). Es finden sich auch in der Namensgebung der Bildungspläne Unterschiede. An dieser Stelle sollen nur einige genannt werden. Es gibt den Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, das Berliner Bildungsprogram für Kitas und Kindertagespflege sowie den Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen etc.[17] (vgl. Bildungsserver 2017). Der Autor Nagel erklärt dies wie folgt: „Hinter diesen Bezeichnungen liegen unterschiedliche Vorstellungen bezüglich der Art der Steuerung dieses Bildungsbereichs“ (Nagel 2009a, S. 16). Nach Nagel dienen die Bildungspläne „(...) einmal als Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität und/oder als Innovationsansatz, zum anderen als Instrument zur Steuerung des Bildungssystems und des Bildungsverlaufs“ (ebd.). Bodenburg und Kollmann begründen die verschiedenen Bezeichnungen der Bildungspläne wie folgt:
„Jedes Bundesland wählte für seine Richtlinien eine andere Bezeichnung, die auch auf seine besondere Charakteristik hinweist. So gibt es beispielsweise einen verbindlichen ‚Bildungs- und Erziehungsplan’ in Bayern, einen ‚Orientierungsplan für Bildung und Erziehung’ als Vereinbarung der Landesregierung mit Kommunalen Landesverbänden in Baden-Württemberg und Grundsätze zur verbindlichen Umsetzung mit einer ‚Qualitätsentwicklungsvereinbarung’ im Berliner Bildungsprogramm (...) Fünf Bundesländer erklären ihre Leitlinien mit der Einführung für verbindlich; in den anderen Bundesländern gibt es Angaben zur Selbstverpflichtung auf der Grundlage des jeweils gültigen Kindertagesgesetzes“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 22).
Alle Bildungspläne der ersten Generation beschränken sich auf den institutionellen Rahmen hinsichtlich ihres Geltungsbereiches.
Die Bildungspläne der zweiten Generation stellen nicht die Bildungsinstitution, sondern das Kind in den Vordergrund. Darüber hinaus sind die Bildungspläne institutionenübergreifend, lernortorientiert und die Bildungsprozesse werden individuell auf das Kind hin ausgerichtet (vgl. Nagel 2009a, S. 17). Nagel betont, dass die Prinzipien der Pläne der zweiten Generation am konsequentesten in Hessen und Thüringen umgesetzt werden: „Sie sind institutionenübergreifend und für den vorschulischen und schulischen Bereich gültig (von 0 bis 10 Jahren), in Thüringen explizit auch für die Kindertagespflege“ (ebd., S. 17 f.). Die Pläne der zweiten Generation akzentuieren folgende Basiskompetenzen:
- Stärkung lernmethodischer Kompetenz: Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen fördern. Hierzu werden Formen von Metakognition und Selbststeuerung eingesetzt sowie Reflexion.
- Stärkung der Widerstandsfähigkeit (Resilienz), in anderen Worten, die Stärkung der Kompetenz im Umgang mit Veränderung und Belastung.
- Positiver Umgang mit Diversität: beinhaltet das Verständnis von und den Umgang mit Differenz. Vielfalt wird als Chance und Gewinn betrachtet. Unterschiede, die sich aus einer erweiterten Altersmischung, Geschlecht, kulturellen bzw. sozialen Hintergründen sowie aus besonderen Bedürfnissen (Kinder mit Entwicklungsdefiziten sowie hochbegabte Kinder etc.) ergeben, werden für gemeinsame Lernerfahrungen genutzt.
- Stärken des Kindes betonen: bisher ging es um die Identifizierung und Beseitigung bzw. Kompensation kindlicher Schwächen. Im Gegensatz hierzu sollen nun in erster Linie die Stärken des Kindes hervorgehoben werden. Sie sollen erkannt und weiterführend gestärkt werden, damit das Kind ein positives Selbstbild entwickeln kann und in schwierigen Situationen weiß, seine Stärken gezielt einzusetzen (vgl. ebd., S. 18 ff.).
Bei den vorgetragenen Punkten handelt es sich um thematische Schwerpunkte der neuen Bildungspläne. Bodenburg und Kollmann äußern bezugnehmend auf die thematische Ausarbeitung der Bildungspläne folgende Kritik: „Obwohl es inzwischen selbstverständliches Wissen ist, dass die Grundlagen für das Lernen in der Zeit vor und in den ersten drei Jahren nach der Geburt entstehen, fehlt in allen Bildungsplänen ein differenziertes Eingehen auf den speziellen Arbeitsbereich der unter Dreijährigen und deren primäres soziales Umfeld“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 23). Ein weiterer Kritikpunkt kann laut Nagel darin gesehen werden, dass die Bundesländer es nicht geschafft haben „(...) sich bundeseinheitlich bei der Umsetzung auf gemeinsame Grundlinien zu verständigen“ (Nagel 2009b, S. 195). Das führt zu verschiedenen Auffassungen darüber, wie Bildung und Bildungsprozesse stattfinden sowie zu Differenzen, was die Formulierung der Bildungsziele und der zugehörigen Altersspanne angeht. Gemeinsamkeiten finden sich im allgemeinen Verständnis von Kind bzw. Kindheit und in den gewählten Lern- und Erfahrungsbereichen. Allen Plänen liegt das Verständnis zugrunde, dass Entwicklungsfortschritte nicht im Vergleich mit anderen Kindern gesehen werden, sondern individuell betrachtet und bewertet werden (vgl. ebd.). Die Autorin Röhner betont die verschiedenen Ausrichtungen der Bildungspläne:
„Ein Teil der Bildungspläne richtet sich an einem modifizierten Situationsansatz aus (z.B. Berlin, Hamburg, Saarland) und betont das Lernen in sozialen Kontexten und Bezügen. Ein konkurrierendes Konzept, das die Bedeutung frühen Lernens in zentralen fachlichen Domänen akzentuiert, ist im Bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan verwirklicht, der erstmals ein ko-konstruktives Verständnis frühkindlicher Bildung in Anlehnung an den internationalen frühpädagogischen Diskurs entwickelte (...) Neben dem modifizierten Situationsansatz und dem neuen ko-konstruktivistischen Ansatz frühkindlicher Bildung ist der Selbstbildungsansatz weiterhin in der curricularen Konzeption einzelner Bildungs- und Erziehungspläne repräsentiert“ (Röhner 2014, S. 603).
Die Autorin verweist darauf, dass je nach Autorengruppe unterschiedliche frühpädagogische Konzeptionen erkennbar und vielfach auch Mischformen vorhanden sind (vgl. ebd.). Der Autor Nagel erläutert zum Bildungsverständnis der Bildungspläne Folgendes: „Allen Bildungsplänen liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, dass der Bildungsprozess des Kindes ein Selbstbildungsprozess ist, in dem das Kind sich seine Welt selbständig konstruiert. Kinder erwerben ihr Wissen von der Welt und ihre Fähigkeiten, indem sie die Welt neugierig erforschen“ (Nagel 2009b, S. 195). Unterschiede gibt es lediglich in der Ausrichtung und Gestaltung der Lern- und Bildungsprozesse. Der Autor führt aus: „Der kleinere Teil der Pläne betont das Eigenständige des selbständigen, konstruktiven Lernprozesses, der auf Beobachten, Erkunden und Erprobung beruht, der selbstgesteuert, aus eigener Sicht und Motivation geschieht, mit der freien Entscheidung, ob andere Personen einbezogen werden sollen oder nicht“ (ebd.). Andere Personen sollen so wenig wie möglich in den Bildungsprozess eingreifen. Diesem Ansatz steht der ko-konstruktivistische gegenüber, der laut Nagel in der Mehrzahl der Pläne vorhanden ist. Der ko-konstruktivistische Ansatz betont, „(...) dass kindliche Lernprozesse in den meisten Fällen im sozialen Kontext stattfinden und die Konstruktion der kindlichen Welt auch mit der Unterstützung von bzw. der Auseinandersetzung mit anderen Personen geschieht. Dem pädagogischen Personal bzw. den Erwachsenen kommt hier explizit eine pädagogische Verantwortung zu“ (ebd.). Der zentrale Unterschied zwischen dem Selbstbildungs- und dem ko-konstruktivistischem Ansatz liegt in der Haltung des pädagogischen Fachpersonal bzw. der Erziehungsberechtigten zum Kind. Der ko-konstruktivistische Ansatz spricht dem Erwachsenen Verantwortung zu.
Es gibt unterschiedliche Auffassungen darüber, wie die Lern- und Bildungsprozesse aussehen bzw. vonstattengehen in Hinblick darauf, wie sie insbesondere von außen gestaltet werden sollen. Inwieweit sollen die Bildungsprozesse sich durch selbstinitiierte Aktivitäten des Kindes auszeichnen und fremd-initiierte Anregungen zugelassen bzw. bewusst genutzt werden, um den Bildungsprozess zu gestalten? Die zwei Ansätze präferieren jeweils eine unterschiedliche Vorstellung davon, wie die Bildungsprozesse gestaltet werden sollen. Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei vielen Bildungsplänen um Mischformen der verschiedenen pädagogischen Ansätze. Einige Aspekte werden erneut in Kapitel 5 aufgegriffen und thematisiert.
Das dritte Kapitel wird nun die Rahmenbedingungen frühkindlicher Bildung darlegen, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform auch die Kindertagespflege als private Form beinhaltet. Es werden somit verschiedene Formen und Institutionen vorschulischer Erziehung, Bildung und Betreuung vorgestellt.
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
Eltern haben grundsätzlich das Recht, zwischen den verschiedenen Leistungen der Kinderbetreuung zu wählen, insofern dies nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden ist (vgl. § 5 SGB VIII). Das bedeutet, dass sie grundsätzlich zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege wählen dürfen. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) formuliert in § 22 die Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege und definiert beide Formen wie folgt:
„(1) Tageseinrichtungen sind Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden. Kindertagespflege wird von einer geeigneten Tagespflegeperson in ihrem Haushalt oder im Haushalt des Personensorgeberechtigten geleistet. Das Nähere über die Abgrenzung von Tageseinrichtungen und Kindertagespflege regelt das Landesrecht (...)“ (§ 22 SGB VIII Absatz 1).
Bereits durch den § 1 Absatz 1 SGB VIII hat jeder junge Mensch ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und zudem auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. § 1 SGB VIII Ansatz 1). Dieser Leitsatz zieht sich durch das gesamte SGB VIII und formuliert demnach auch den Rechtsanspruch für die Kinder einer Kindertageseinrichtung. Die Förderung und Erziehung werden somit nicht nur von den Eltern übernommen, sondern auch von den jeweiligen Fachkräften der Einrichtung.
In den letzten Jahren wurden einige Änderungen im achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) vorgenommen, bewirkt wurden diese durch die Verabschiedung vom Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), dem Kinder- und Jugendhilfeerweiterungsgesetz (KICK) im Jahre 2005 sowie durch die Einführung des Kinderförderungsgesetzes (KiföG) im Dezember 2008. Der daraufhin neu formulierte § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).
Zudem ist der § 24 SGB VIII ab dem 1. August 2013 neu in Kraft getreten. Dieser regelt, wann ein Anspruch auf Förderung in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege besteht. Aufgrund dieser Änderung besteht nun ein Rechtsanspruch auf frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung bereits ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 2). Zuvor richtete sich der Förderanspruch nach dem Bedarf des Kindes bzw. der Erziehungsberechtigten, wenn dieser für die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit erforderlich war und die Erziehungsberechtigten einer Erwerbstätigkeit nachgingen, diese aufnahmen bzw. arbeitssuchend waren (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 3 bis zum 31.07.2013). Darüber hinaus gibt es den gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz am 03. und 04.06.2004 beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen und wird durch die Bildungspläne auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert[18] (vgl. KMK 2004). Nachfolgend wird die Kindertagesstätte als institutionelle Form der Kindertagesbetreuung vorgestellt.
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
Kindertageseinrichtungen sind Einrichtungen der freien und öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe und gewährleisten ebenso wie die Kindertagespflege die Kindertagesbetreuung nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz. Die Kinder verbringen einen Teil des Tages oder den ganzen Tag in einer Kindertageseinrichtung und werden dort in Gruppen gefördert. Die in einer Kindertageseinrichtung tätigen Erzieherinnen und Erzieher arbeiten anhand von pädagogischen Konzepten und stehen bezüglich der Erziehung, Bildung und Betreuung in Austausch mit den Erziehungsberechtigten (vgl. Frühe Chancen 2016)[19].
Es gibt verschiedene Träger von Kindertageseinrichtungen. Dazu zählen öffentliche Träger, freie Träger mit gemeinnützigem Hintergrund, privatgewerbliche Träger und sogenannte Betriebs- bzw. Unternehmenskindertageseinrichtungen. Träger öffentlicher Kindertageseinrichtungen sind die jeweilige Kommune, also die Landkreise und kreisfreien Städte. Kindertageseinrichtungen freier Träger unterteilen sich hingegen in kirchliche Träger und Träger der freien Wohlfahrt (vgl. Textor o.A)[20]. Tageseinrichtungen in kirchlicher Trägerschaft sind an eine Kirchengemeinde angebunden und arbeiten nach Erziehungskonzepten, die christliche Werte und Normen beinhalten. Zu den freien großen Wohlfahrtsverbänden zählen:
[...]
[1] Der vorliegende Begriff beinhaltet alle vorliegenden Formen der institutionellen Kindertagesbetreuung in Deutschland. Siehe hierzu auch Kapitel 3.
[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beide Geschlechter.
[3] vgl. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 31.01.17.
[4] https://issuu.com/caritas.luxembourg/docs/konzept_welt-atelier, Stand: 2011, abgerufen am 06.02.17.
[5] http://www.jugend.rlp.de/fileadmin/downloads/bildung/zwoelfter-kjb.pdf, Stand: 2005, abgerufen am 10.02.17.
[6] http://www.kindergaerten-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Projekte/kindergaerten-bw/Oplan/Material/KM-KIGA_Orientierungsplan_2011.pdf, Stand: 2011, abgerufen am 27.02.17.
[7] https://www.oecd.org/germany/33684930.pdf, Stand: 2001, abgerufen am 02.03.17.
[8] http://www.kindergartenpaedagogik.de/2071.html, Stand: o.A., abgerufen am 03.04.17.
[9] http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-97.pdf, Stand: 2006, abgerufen am 23.03.17.
[10] Die Autorin bezieht sich hierbei auf folgende Studien: British Cohort Studies, Carolina Abecederian Study, Early Childhood Longitudinal Study, Effective Provition of Pre-School Education Project, European Child Care and Education Study, Head Start Family and Child Experiences Survey, High/ Scope Perry Preschool Project, National Longitudinal Survey of Children and Youth, NICHD Study of Early Child Care, Study of Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers.
[11] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_01_01-Bildungsbericht-erste-Befunde.pdf, Stand: 2003, abgerufen am 10.04.17.
[12] http://www.akjstat.tu-dortmund.de/fileadmin/Weiterfuehrende_Links/nonformale_und_informelle_bildung_kindes_u_jugendalter.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 07.04.17.
[13] https://www.neps-data.de/de-de/projektübersicht.aspx, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.
[14] http://www.nubbek.de, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.
[15] https://www.uni-bamberg.de/biks/, Stand: 2017, abgerufen am 11.04.17.
[16] http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 06.04.17.
[17] http://www.bildungsserver.de/Bildungsplaene-der-Bundeslaender-fuer-die-fruehe-Bildung-in-Kindertageseinrichtungen-2027.html, Stand: 2017, abgerufen am 15.04.17.
[18] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 01.12.16.
[19] vgl.http://www.fruehe-chancen.de/themen/kinderbetreuung-international/bildungs-und-betreuungssysteme/das-bundesdeutsche-system/das-bundesdeutsche-system/, Stand: 2016, abgerufen am: 01.12.16.
[20] vgl. http://www.kindertagesbetreuung.de/formen.html, Stand: o. A., abgerufen am 01.12.16.
Schlagworte:
lit-2017_buch, Masterarbeit,
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ID: 5332 | hinzugefügt von Jürgen an 14:54 - 18.4.2020 |
title: Kindheits- und Jugendprobleme als Herausforderung für alternative Konzepte in Erziehung und Bildung by Kerscher, Karl-Heinz Ignatz |
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Titel: | Kindheits- und Jugendprobleme als Herausforderung für alternative Konzepte in Erziehung und Bildung |
Autor: | Kerscher, Karl-Heinz Ignatz | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2011 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/165772.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Kindheits- und Jugendprobleme
1.1 Weibliche Sozialisationsprobleme
1.2 Männliche Sozialisationsprobleme
1.3 Schulangst und Schülersuizid
1.4 Mobbing in der Schule
1.5 ADHS - moderne Zappelphilippe
1.6 Drogenmissbrauch
2. Alternative Konzepte der Pädagogik
2.1 Die Kunsterziehungsbewegung
2.2 Die Landerziehunhsheimbewegung
2.3 Das Lichtschulheim Lüneburger Land
2.4 Maria MONTESSORIs Pädagogik
2.5 Rudolf STEINERs Waldorf-Pädagogik
2.6 Alexander S. NEILLs Summerhill-Schule
2.7 Celestin FREINETs Pädagogik
2.8 Janusz KORCZAKs Rechte des Kinder
2.9 Paulo FREIREs Alphabetisierungs- und Bewusstseins-Bildung
3. Richtungsweisende Perspektiven
3.1 Die Indigo-Kinder
3.2 Multiple Intelligenzen
3.3 Konfliktlösung durch Mediation
3.4 Werte-Erziehung
3.5 Positive Erziehung
3.6 Bildung für die Zukunft
Ausblick :
F ächerübergreifende Bildungsaufgaben
Literaturverzeichnis
Einleitung
Kinder und Jugendliche in Deutschland können sich glücklich schätzen. Sie wachsen auf in einem der zehn wohlhabendsten Ländern der Erde in einer freiheitlich-demokratischen Zivilgesellschaft, einer fortgeschrittenen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft, in einer Situation der sozialen Sicherheit und im Frieden. Es ist zwar nicht alles vollkommen, aber krasse Ausbeutung, Sklaverei und völlige Chancenlosigkeit sind überwunden. Die Emanzipation und Gleichstellung der Mädchen und Frauen ist weiter fortgeschritten als in den überwiegenden, ärmeren und rückständigeren Ländern der Erde. Die Möglichkeiten der freien Entfaltung der Persönlichkeit und der Talente sind größer als in der Mehrzahl aller Staaten des Erdballs. Die soziale Durchlässigkeit ist nicht absolut, aber doch besser als in Jahrtausenden zuvor.
Und dennoch ist ein größerer Teil der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland nicht glücklich. Zahlreiche Kindheits- und Jugendprobleme schmälern die Freude am Leben. Schulschwierigkeiten, wie psychische Störungen, Schulangst, Schulabsentismus,
Schülerselbstmord, Leistungs- oder Teilleistungs-Störungen oder Prüfungsängste sind weit verbreitet. Individuelle Gründe mögen Minderwertigkeitsgefühle, Schüchternheit oder mangelndes Selbstwertgefühl sein. Schulische Gründe können in Mobbing durch die lieben Mitschüler, Identifikationsschwierigkeiten mit der Lehrperson, Leistungsdruck oder entmutigenden Zensuren, ja sogar im Selektionssystem des Schulwesens und in mangelnder Förderung, quasi einer strukturellen Gewalt (GALTUNG) gesucht werden.
Durch eine Lese-Rechtschreib-Schwäche, eine Dyskalkulie, ein ADHS, ein Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom oder sogar eine verkannte Hochbegabung, ein unentdecktes Indigo-Phänomen weicht die ursprüngliche Freude an der Einschulung oft schnell einer krassen Ernüchterung.
Behinderte Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund und von Armut betroffene Kinder haben ihre besonderen Schwierigkeiten.
Schülerinnen im jugendlichen Alter leiden an Identitätsfindungsstörungen wie Pubertäts-Magersucht, Fettsucht oder Ess-Brechsucht durch Schlankheitswahn, Schönheitsideal und Attraktivitätsklischees.
Die Identitätsfindungsschwierigkeiten der Knaben und männlicher Jugendlicher äußert sich zu oft in Aggression, Gewalt und Jugendkriminalität. Die Maskulinitäts-Klischees in den Massenmedien machen es zarten Jungen schwer, zu ihrer Sensibilität zu stehen.
Die Gefahr des Missbrauchs legaler Drogen, wie Alkohol und Nikotin, aber auch illegaler Drogen, wie Haschisch, Kokain und Extasy, wird im Jugendalter durch den sozialen Druck der Gleichaltrigengruppe gefördert.
Subkulturen der Jugendlichen bieten Zugehörigkeit und einen sozialen Uterus, bergen jedoch auch Gefahren der Desintergration. Skin-Heads, Grufties, Gothics bis hin zu religiösen Santanssekten und rechtsextremistischen Kameradschaften finden leicht begeisterbare Anhänger unter Schülern. Im vorliegenden Text sollen im ersten Kapitel exemplarisch einige der oben genannten Kindheits-und Jugendprobleme ausführlicher erörtert werden.
Im zweiten Kapitel wird die Frage erörtert, inwieweit alternative Konzepte der Erziehung und
Bildung zur Persönlichkeitsstabilisierung der heranwachsenden Kinder und Jugendlichen beitragen könnten.
Als reformpädagogische Bewegung bezeichnet man Reformen innerhalb der Pädagogik zwischen ca. 1900 und 1933, zum Teil bis in Gegenwart und Zukunft reichend. Es handelte sich um eine internationale Bewegung der fortgeschrittenen westlichen Industrieländer. Sie wurde vom damaligen Zeitgeist, von sozialen Strömungen wie der Französischen Revolution, der Arbeiterbewegung (Karl MARX), der Frauenbewegung, der Jugendbewegung und der Lebensreform beeinflusst.
Als Vordenker sind Jean-Jacques ROUSSEAU, Johann-Heinrich PESTALOZZI, CONDORCET, Paul de LAGARDE, Julius LANGBEHN („Rembrandt“) und Friedrich NIETZSCHE zu nennen. Charakteristika bestehen in der Ablehnung der Zuchtschule, von Zwang und Prügelstrafe. Beispiele für die damlas exzessiv verbreitete Prügelstrafe finden sich bei Lloyd de MAUSE: „Hört ihr die Kinder weinen?“ Gemeinsamkeiten der refpormpädagogischen Richtungen bestehen in der Ablehnung der Buchschule und der Wissens-Eintrichterung, der Ablehnung blasser Theorie, und der Praxisferne. Pädagogik solle vom Kinde ausgehen (Ellen KEY). Die Richtungen der Reformbestrebungen führten zur Landerziehungsheim-Bewegung, Arbeitsschul-Bewegung, Kunsterziehungs-Bewegung, zu Modellschulen, zur Erwachsenenbildung in Arbeiter- Bildungsvereine, Volkshochschulen, Ländlichen Heimvolkshochschulen. Prominenteste Vertreter der Landerziehungsheimbewegung waren Hermann LIETZ, Paul GEHEEB, Gustav WYNEKEN und Kurt HAHN.
An Internationalen Pädagogen sind John DEWEY („learning by doing“) und KILPATRICK ( Projektmethode) in den USA, Alexander S. NEILL (Repressionsarme Erziehung in Summerhill) in Groß-Britannien, Maria MONTESSORI aus Italien, Celestin FREINET in Frankreich, Janusz KORCZAK („Rechte des Kindes“) in Polen und MAKARENKO (Revolutionspädagogik) in der Sowjet-Union Russland zu nennen.
Nach dem II. Weltkrieg erlangten Paulo FREIRE (Alphabetisierung und Pädagogik der Unterdrückten in Brasilien) und Chris GRISCOM mit ihrem Konzept des Spirituellen Globalem Lernen in der Nizhoni-Schule in Neu-Mexiko Aufmerksamkeit. Einflussreiche Pädagogen in Deutschland waren Wilhelm LIEBKNECHT (Arbeiterbildung), Siegfried BERNFELD (Jüdisch- sozialistische Pädagogik), Otto Felix KANITZ (Sozialistische Pädagogik), Otto RÜHLE (Proletarische Erziehung), Helene LANGE (Mädchenbildung), August AICHHORN (Psychoanalytische Pädagogik ), Georg KERSCHENSTEINER (Berufsschulwesen), Peter PETERSEN (Jena-Plan- Schule), Hugo GAUDIG, Berthold OTTO (Modell-Schulen), Rudolf STEINER (Waldorf- Pädagogik aus Österreich, Deutschland und der Schweiz) , Kurt HAHN (Erlebnis-Pädagogik) aus Deutschland und England.
Einige Auswirkungen der Reformpädagogischen Bewegung sind bis in die Gegenwart erhalten: Offener Unterricht, Wochenplan, Freiarbeit, Handlungsorientierter Unterricht, Projektmethode, Epochen- Unterricht, Berichtszeugnisse, Bewegte Schule, Jahrgangsübergreifende Lerngruppen, Umwelt-Erziehung, Wald-Pädagogik, Zirkus-Pädagogik, Reit-Pädagogik, Tierschutz-Erziehung, tiergestützte Pädagogik, Internationale Schulen, Internationale Schülerbegegnungen, UNESCO-Modellschulen.
Das vorliegende Buch enthält ein drittes Kapitel, in dem exemplarisch einige ausgewählte neuartige Konzepte der erziehungswissenschaftlich relevanten Psychologie und Spiritualität sowie zukunftsweisende Gedanken der Erziehung und Bildung formuliert werden. Multiple Intelligenzen,
Werte-Erziehung und Indigo-Kinder stehen unter anderem im Fokus der Erörterungen. Zum Abschluss der Ausführungen werden mögliche Themen für ein zukunftsweisendes Curriculum in der Erzieher- und Lehrer-Ausbildung aufgelistet.
Mein Dank gilt den engagierten Studierenden der Leuphana Universität zu Lüneburg. Dieses Buch wäre ohne ihr in Seminaren, Vorlesungen, schriftlichen Referaten, Examensarbeiten und mündlichen Prüfungsthemen bekundetes Interesse nicht entstanden. Ich wünsche meinen ehemaligen Studenten und Studentinnen Kraft, Ausdauer und Optimismus bei der Erziehungs- und Bildungsarbeit.
1. Kindheits- und Jugendprobleme
1.1 Weibliche Sozialisationsprobleme
Die Identitätsfindungsschwierigkeiten jugendlicher Mädchen äußern sich in intrapsychischen Konflikten, die autoplastisch, introvertiert, sich gegen die eigne Person richten. Depressionen, Selbstschädigungen und Essstörungen sind die häufigsten Formen abweichenden Verhaltens bei weiblichen Jugendlichen. Beispiehaft sei hier die „Anorexia nervosa“(griech), Appetitlosigkeit angeführt. Die Magersucht gibt sich durch eine starke Abnahme des Körpergewichts aufgrund extremer Ablehnung der Nahrungsaufnahme zu erkennen. Es kann von einer Selbstaushungerung durch Unterdrückung von Appetit und Hungergefühlen gesprochen werden. Familiendynamische Einzelfallstudien untersuchen die familiären Einflüsse bei der Entstehung dieser Krankheit.Vorgetäuschte Harmonie oder Pseudo-Harmonie innerhalb der Familie lässt der weiblichen Heranwachsenden wenig Möglichkeit zur Abgrenzung. Es wird nicht über Gefühle und Gedanken gesprochen. Der Familienstil ist geprägt durch Leistungsorientierung, Ordnung und Perfektionismus. Die weiblichen Kinder unterliegen einem hohen Erwartungsdruck und versuchen, den Ansprüchen der Eltern gerecht zu werden. Oft lebt die Mutter die Wichtigkeit des Schlank-Seins vor und kritisiert die Figur des eigenen Kindes. Obwohl äußerlich alles intakt scheint, fehlt es an „Nestwärme“ an emotionaler Wärme und Verständnis.
Neben den familiären Einflussgrößen spielen auch soziokulturelle Faktoren eine große Rolle. Individuelle Vorstellungen einer Kultur und Epoche, was als schön und erstrebenswert gilt, können sehr unterschiedlich ausfallen. Man denke an die fülligen weiblichen Gestalten des Malers RUBENS. Westliche Überschussgesellschaften und deren Medien suggerieren jedoch seit 1960 zunehmend das Bild einer schlanken und sportlichen Frau als erstrebenswertes Ideal. Frauen werden von vielen Männern nach dem Aussehen beurteilt. Mit dem Begriff Schlankheit werden Begriffe wie Intelligenz, Erfolg oder Gesundheit assoziiert. Es scheint eine Forderung der Gesellschaft, ab der Pubertät das Kindsein abzulegen und sich schnell auf die Rolle als Frau einzustellen. Die Krankheit wird bei Magersüchtigen und anderen Essgestörten als ein Ausweg aus der geforderten Angepasstheit an die geschlechtsspezifische Rollenverteilung der Gesellschaft gesucht. Es besteht bei diesen jungen Menschen ein starker Wunsch, von allen geliebt zu werden. Sie erhalten aus ihrer Bedürftigkeit heraus zu wenig Bestätigung und Aufmerksamkeit vom sozialen Umfeld.
Geschlechtsspezifische Aspekte
Weibliche Geschlechtsrollenstereotype üben trotz allen Gleichstellungsbemühungen im letzten Viertel des Zwanzigsten Jahrhunderts immer noch eine gewichtigen Einfluss während er weiblichen Sozialisation aus. Immer noch werden Mädchen und Frauen als: - passiv,
- eher selbstschädigend als aggressiv, - angepasst, - unauffällig und - legal eingeschätzt.
Typische Mädchen sind demnach: - zärtlicher, - dankbarer, - hübsch und niedlich, - (früh) hilfsbereit, - spät selbständig und - häuslicher.
Frauen flüchten in psychische Störungen, um nicht aufzufallen. Problemlösungen erfolgen individuell und isoliert. Psychomotorische Störbilder weiblich devianten Verhaltens sind überwiegend intraversiv, introvertiert, internalisiert, also nach innen gekehrt. Typische psychische Störungen sind Anorexia nervosa, die Magersucht, und die Bulimia nervosa, die Ess-Brech-Sucht. Die Magersucht ist eine Erkrankung, die durch massive Angst vor Gewichtszunahme oder Fettleibigkeit gekennzeichnet ist. Die Magersucht äußert sich in Essunlust und übermäßigem Bewegungsdrang, was zu extremem Gewichtsverlust führt. Angst und ständige übermäßige Sorge um Gewicht und Figur führen bei der Bulimie zu Episoden, bei denen die betroffene Person in kurzer Zeit sehr viel isst und sich der Nahrung anschließend durch absichtliches Erbrechen, Abführmittel oder Fasten wieder entledigt oder mit starker körperlicher Anstrengung versucht, das Gewicht zu verringern.
Essstörungen sind Erkrankungen, bei denen es aufgrund von „krank machenden“ seelischen Belastungen zu körperlichen Schäden kommt. Hat während der letzten 20 Jahre an Häufigkeit zugenommen. Ursache v. a. das Schönheitsideal Dünnsein. Essstörungen werden entweder als Sucht oder als psychosomatische Erkrankung eingeordnet.
Engerer Sinn: Essgewohnheiten, die gesundheits- bzw. lebensgefährdend sind. Weiterer Sinn: Permanentes auf sein Gewicht achten, indem man nicht isst, wann, was und soviel man will und regelmäßig Diäten macht, um abzunehmen. Versuch, die Nahrungsaufnahme und damit den Körper zu manipulieren. Vordergründiges Ziel: Gewichtsabnahme bzw. -kontrolle „Esssucht“ stellt eine begriffliche Nähe zu anderen Süchten her.
Aber: Essstörungen sind etwas anderes als so genannte „stoffgebundene Süchte“ wie Drogensucht oder Alkoholabhängigkeit. Einige Verhaltensweisen Essgestörter können jedoch suchtartigen Charakter annehmen: Kontrollverlust, Wiederholungszwang, soziale Isolation. Häufig treten Essstörungen gleichzeitig mit anderen körperlichen Folgeerkrankungen oder psychischen Begleiterkrankungen und Abhängigkeiten auf, wie z.B. Bluthockdruck, Diabetes mellitus, Depressionen, Ängsten, Medikamentenmissbrauch, Alkoholabhängigkeit. Essstörungen können auch in Kombination mit einer Selbstverletzungsproblematik wie z.B. Schneiden mit Messern, Klingen oder Scherben, Zufügen von Brandwunden, Beißen, Haare ausreißen usw. auftreten.
Essstörungen scheinen Lösungsversuche für tiefer liegende seelische Probleme, Ausweg, Flucht oder Ersatz für verdrängte Gefühle und Bedürfnisse, stummen Protest oder Ablehnung zu sein.
Befriedigung durch Essen bzw. Hungern ergibt scheinbar eine schnelle Erleichterung, Erleben von Sicherheit und Selbständigkeit. Kurzzeitbefriedigung: Betroffene brauchen Wiederholungen. Eigendynamik der Essstörung. Betroffene verlieren die Kontrolle über das wahllose In- sich-Hineinstopfen großer Nahrungsmengen oder über die Verweigerung von Nahrungsaufnahme. Ergebnis: Sie fühlen sich ausgeliefert.
Bei den Essstörungen unterscheidet man drei verschiedene Krankheitsbilder: die Anorexia nervosa (Magersucht), die Bulimia Nervosa (Ess- und Brechsucht), sowie die Adipositas (Fettsucht)
Essstörungen galten früher als „typisch weibliche“ Erkrankung. Heute erkranken auch Jungen und Männer. Häufiger sind jedoch immer noch Mädchen und Frauen in ihrem Essverhalten gestört. Essstörungen treten über die gesamte Altersspanne auf. Im Jugendalter, vor allem in der Pubertät, besteht eine größere Gefahr, eine Essstörung zu entwickeln. Vor allem im Alter zwischen 14 und 18 Jahren. Es gibt auch Ersterkrankungen vor dem 10. und nach dem 25. Lebensjahr. Im Durchschnitt erkranken die Patienten an Bulimie zwischen dem 18. und 35. Lebensjahr. Etwa 5 Millionen Männer und mehrheitlich Frauen in Deutschland leiden an Essstörungen. Diäten können Vorläufer, und auch "Einstiegsdroge" für ein gestörtes Essverhalten oder eine Essstörung sein. Neben Diäten versuchen viele Menschen durch exzessiven Sport, Hungern,einseitige, eingeschränkte Ernährung (restriktives Essverhalten), die Einnahme von Nahrungsergänzungsmitteln und den Missbrauch von Medikamenten, wie beispielsweise Appetitzügler, Abführmittel und Entwässerungsmittel, zu ihrem Wunschgewicht zu gelangen. Auch chirurgische Eingriffe wie z. B. Fettabsaugen werden immer häufiger von jungen Frauen in Betracht gezogen, trotz gesundheitlicher Risiken. 8% der 6-17-jährigen Mädchen wiegen zu wenig.
50% aller Mädchen unter 15 Jahren halten sich zu dick, bei Normal- oder Untergewicht. 90% der weiblichen Teenager wollen abnehmen. 66% aller 11-19-jährigen Jungen und Mädchen möchten dünner sein. 73% der Frauen finden ein Gewicht unterhalb des Normalgewichts am attraktivsten.
Magersucht, Anorexia nervosa
“Hungern gab mir Halt und Sicherheit. Hungern half mir, meine Angst vor dem Leben zu bewältigen, meine Angst vor dem Selbständigwerden, der Verantwortung, dem Aufgeben meines Kindseins, meine Angst vor dem Erwachsenwerden. Hungern half mir, die Rolle des hilflosen, bedauernswerten Kindes aufrechtzuerhalten.” reflektiert eine Betroffene. ”Asketischer Typ”: Gewichtsreduzierung durch Hungern.
”Hyperorektischer Typ”: Gewichtsreduzierung durch Hungern, Essen von kalorienarmen Speisen, Einnahme von Abführmitteln. Herbeiführen von Erbrechen ähnlich wie bei der Bulimie: Erbrechen infolge eines Heißhungeranfalls.
Magersucht- Symptome: Gewichtsverlust und intensive Furcht vor einer Gewichtszunahme.
Störung in der Art und Weise, wie das eigene Körpergewicht oder die eigene Figur erlebt wird. Übermäßiger Einfluss von Körpergewicht oder Figur auf die Bewertung der eigenen Person oder Leugnung des Ernstes des gegenwärtigen niedrigen Körpergewichts. Äußeres Erscheinungsbild: auffallend dünn. Magersüchtige sind oftmals hoch sensibel für die Bedürfnisse anderer. Sie können sich verbal gut mit Freunden, Bekannten und Verwandten auseinander setzen. Der Zugang zu ihrer eigenen Gefühlswelt ist ihnen jedoch sehr schwer möglich.
Typisch für Magersucht ist die Abwehr der Introspektion. Fehlender Kontakt zum eigenen Körper und dessen Bedürfnissen. Der Körper wird als Feind erlebt und bekämpft. Ständiges Wiegen und sich zu dick fühlen herrschen vor. Der Kopf kontrolliert und steuert. Die Kontrolle vermittelt das Gefühl, autonom und selbständig zu sein. Manchmal übertriebene Sparsamkeit und extremer Reinlichkeitssinn, Ablehnung jeglicher lustbetonter Betätigung, eine ausgesprochen spartanische Lebensweise. Rückzugsverhalten. Schwarzweißdenken und depressive Verstimmungen. Ritualisiertes Essverhalten. Extrem langsames Essen, extrem heiß oder kalt essen. Verzehr von Baby- oder Kindernahrung, breiiger Kost. Bevorzugung von kalorienarmen Nahrungsmitteln und Getränken, meist sehr einseitige Nahrungsauswahl. Essen vortäuschen, kauen und ausspucken. Kochen, backen, Rezepte sammeln und andere zum Essen animieren. Vieles im Stehen machen. Sich Kälte aussetzen. Exzessiv Sport treiben. Tragen von schweren Taschen/Rucksäcken. Die Betroffenen verweigern sich über lange Zeit, sich ihre Krankheit einzugestehen.
10-15% aller Magersüchtigen sterben an ihrer Magersucht! Es besteht die Gefahr, dass die Magersucht chronisch wird.
Bereits jede dritte Schülerin (zwischen 12 bis 20 Jahren) leidet an Frühformen von Essstörungen, bei 14% dieser Altersgruppe besteht bereits ein sehr hohes Risiko für die Entwicklung einer Magersucht.
Etwa 5 Millionen Menschen , davon die allermeisten weiblichen Geschlechts, in Deutschland leiden an Essstörungen.
3,7 Millionen davon haben gefährliches Untergewicht. 100 000 Menschen, insbesondere Frauen, leiden demnach an Magersucht. Die Zahl der Magersüchtigen verdreifachte sich in den letzten zehn Jahren. 30% der Magersüchtigen sind chronisch krank. 30% der Magersüchtigen sind nach einer Behandlung geheilt. 30% der Magersüchtigen erfahren eine Spontanheilung. 10% aller Magersüchtigen sterben an ihrer Magersucht.
Folgeschäden:
Absinken des Stoffwechsels, des Pulses, des Blutdrucks und der Körpertemperatur. (-> Müdigkeit, Frieren und Verstopfung). Hormonelle Veränderungen (Trockene Haut, brüchige Haare, Ausbleiben der Menstruation, Veränderung der Körperbehaarung, Osteoporose (Verringerung der Knochendichte). Mangel an lebensnotwendigen Elektrolyten (Kochsalz, Magnesium oder Kalium) durch Fasten und den Gebrauch von harntreibenden Medikamenten oder Abführmitteln. Verschiebungen des Säuregehaltes im Blut (Kaliummangel + Säuremangel führen zu schweren Herzrhythmusstörungen). Verkrampfungen und eine schnelle Ermüdbarkeit der Muskulatur. Anstieg des Harnsäurespiegels durch zu wenig Flüssigkeitsaufnahme -> Nierenstörungen. Langjähriger Kaliummangel kann die Nierenfunktion dauerhaft schädigen. Durchblutungsstörungen mit Kältegefühlen an den Händen und Füßen, bis hin zu Erfrierungen. Veränderungen der Sexualhormone treten schon nach einer Gewichtsabnahme von wenigen Kilogramm ein und können zu Unregelmäßigkeiten des Zyklus und zu einer Einschränkung der Fruchtbarkeit führen (unerfüllter Kinderwunsch).
Psychische Folgen:
Ständiger zwanghafter Vergleich mit anderen Menschen. Starkes Kontrollbedürfnis. Schuldgefühle, wenn etwas schmeckt. Angst vor eigenen Bedürfnissen. Selbsthass, Geiz, Zwanghaftes Verhalten (Waschen/Putzen), Sozialer Rückzug , Depressive Verstimmungen. Teilweise selbstverletzendes Verhalten. Abnahme der Konzentrationsfähigkeit.
Adipositas, Fettsucht, Übergewicht
Fettsucht ist ein körperlicher Zustand, bei dem im Fettgewebe unter der Haut und in anderen Organen zu viel Fett eingelagert ist.
Übergewicht entsteht, wenn dem Körper ständig mehr Nährstoffe zugeführt werden, als er verbraucht. Diese werden dann in Form von Fett deponiert.
Die optimalen Körperfettanteile bei Männer liegen zwischen 11-17% und bei Frauen zwischen 19 und 22%. Werte unter 3% bei Männern und unter 11% bei Frauen sind genauso ungesund, wie Fettanteile über 30%. Tabelle BMI (Body Measurement Index) - Werte Normalgewicht 20,0 - 24,9 Übergewicht 25,0 - 29,9 Adipositas Grad I 30,0 - 34,9 Adipositas Grad II 35,0 - 39,9 Adipositas Grad III > 40
Formel BMI:
„Gewicht in Kilogramm (Kg) / Körpergröße (m2)“
Ca. 10% der Fettsüchtigen (hauptsächlich Frauen) zeigen das Syndrom nächtlichen Essens (nighteating syndrom).
Bei ca. 5% der Fettsüchtigen findet sich das Syndrom der Fressorgien (binge eating). Sie leiden unter einem gestörtem Sättigungsgefühl.
Zusatzerkrankungen:
Hoher Blutdruck, Erhöhung der Blutfette, Schlafstörungen, Arthrose der großen Gelenke, Schlaganfall, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Atemnot, Diabetes, Gallensteine. Das Risiko Krebs zu bekommen steigt und ist höher als bei Alkohol- und Tabakgenuss. Fettsucht kann das Leben verkürzen und zu einem vorzeitigem Tod führen.
Selbstbild: Fettsüchtige empfinden ihre Körper als ekelerregend. Sie haben das Gefühl, von anderen mit Feindseligkeit und Verachtung betrachtet zu werden.
Grund: extreme Unsicherheit, geringes Selbstvertrauen und gestörtes Sozialverhalten, soziale Isolation.
Psychosomatische Ursachen (z.B. Depressionen, Einsamkeit).
Krankheitsbedingte Fettsucht wird durch eine Unterfunktion bestimmter Hormondrüsen erzeugt. Dies gilt für ca. 10% der Fettleibigen.
Genetische Ursachen: Erbanlagen können zu einer vermehrten Nahrungsaufnahme, zu einem verminderten Energieumsatz oder einer bevorzugten Energiespeicherung in Form von Fett führen.
Behandlungsmethoden
Mehr körperliche Bewegung (z.B. in einer Gruppe). Ernährungsumstellung mit Hilfe eines Ernährungsberaters. Emotionale Unterstützung. Stärkung des Selbstwertgefühls.
Operationsmethoden: Magenverkleinerung: Durch den kleineren Magen stellt sich schnell ein Sättigungsgefühl ein.
Magenballon: Der Ballon füllt den Magen partiell. Der Fettleibige verspürt ein Gefühl der Sättigung. Der Ballon kann bis zu sechs Monaten im Magen verbleiben. Magenschrittmacher: Es werden elektrische Impulse in den Magen sendet. Dieser elektrische Stimulus beeinflusst die Wirkung der Muskeln des Magens. Beim Essen empfinden der Fettleibige
schneller ein Gefühl der Sättigung. Fettsucht eine Wohlstandskrankheit?
Der zunehmende Wohlstand hat einen wesentlichen Einfluss auf unsere Essgewohnheiten: unausgewogene Ernährung, fettreiche Fast- Food- Snacks, zu üppige Portionen, sowie stark gesüßte Erfrischungsgetränke.
Früher war es für den Körper überlebensnotwendig, Energiereserven in Form von Fettdepots zu haben, um die Zeiten der Nahrungsknappheit zu überstehen.
Die Anteile von Fett in Lebensmitteln sind in den letzten 30 Jahren von 20% auf 43% gestiegen.
Bulimie, Ess-Brech-Sucht
Bulimia nervosa , griech. “bulimos“ - Ochsenhunger. einzelne Berichte bereits in der Antike. RUSSEL (1979) - Eigenschaften wissenschaftlich beschrieben. Zuwachs in der letzten 20 Jahren. hohe Dunkelziffer. 2-4 % bei den 18 bis 35jährigen Frauen. 95% aller Erkrankten sind weiblich.
Alter bei Erkrankungsbeginn etwas höher als bei Anorexia nervosa. auch Folge der Magersucht. Symptome:
wiederholte Attacken von Heißhunger gefolgt von selbst herbeigeführtem Erbrechen. Fressattacken: Nahrungsmittel, die sonst tabu sind, bis zu 50.000 Kalorien pro Attacke. Frequenz der Attacken: 1-2 pro Woche bis 20 pro Tag. heimlich; tiefes Schamgefühl. Mundraub, Schulden,
auch Erbrechen einer normalen Mahlzeit. andere Mittel: Abführmittel, Appetitzügler etc. ständige Beschäftigung mit Essen. Unter - oder Übergewicht schlankes Körperideal
Hintergrund: individuelle Leidensgeschichte. sehr kontrolliert, Lebensbereich gut im Griff. Frauen: schlechte Erfahrung im Bereich der Sexualität. entwickelt aus Magersucht. Beeinträchtigung der Gefühlswelt. niedriges Selbstwertgefühl. Folgen: emotionale Einsamkeit. Teufelskreis durch “Effektivität“.
Entwicklung einer Suchterkrankung oder Borderline-Persönlichkeit. Elektrolytentgleisung, Kreislaufprobleme, Abführmittelmissbrauch, Vergrößerung der Speicheldrüsen, Zahnschmelzeffekte, Durchfall und Verstopfung, Verhornungsmale am Handrücken.
Schönheitsideale und Attraktivitätsklischees
Amerikanische Schauspielerinnen früher BMI von 20-25, heute 18,5. 18,5 eigentlich unterernährt. Modelgewicht früher 8% unter Durchschnitt, heute 20%. Körperfettanteil bei Models & Schauspielerinnen bei 10%, normal sind 25%. Schaufensterpuppe heute 10 cm weniger Hüftumfang und 5 cm dünnere Oberschenkel. Im Vergleich zu lebendigen Frau 13,5 cm weniger Hüfte und 10 cm dünnere Oberschenkel. Barbie-Puppen!
„Gewinner“: Mode - und Kosmetikbranche, Schönheitschirurgie, Pharmaindustrie mit Appetitzüglern, Lebensmittelindustrie mit Lightprodukten. Brigitte Umfrage bei Frauen
gutes Aussehen von deutschen Frauen höher bewertet als in den 70ern. 57 % glauben gutes Aussehen fördert Chancen im Berufsleben. 32 % - gutes Aussehen fördert Chancen im Privatleben (1978: 51 %). 94 % machen sich schön für Wohlbefinden und Selbstsicherheit. 3 % (1978: 14 %) für sich selbst.
Schönheit Frage des Alters - NEIN 41 % zufrieden mit Aussehen ( 1978: 56 %). 25 % halten sich für schöner als Durchschnitt (1978: 17 %). gesünder leben = gutes Aussehen: 85 %. gutes Aussehen leichter, weil weniger Kinder: 79 %. viele mit Körper nicht zufriedena ) gesellschaftliche Norm b) eigene Schönheitsvorstellungen Modeschöpfer, Werbefachleute, Showstars. Opfer unserer eigenen Einstellung.
Entwicklung von Scham, Hemmungen, Ängsten und ernsten psychischen Störungen. Schönheitsideale vergänglich. relativer Begriff. Geringes Selbstwertgefühl. Körper annehmen Unser Körper ist der einzige Ort, in dem wir leben können. Behandeln Sie ihn deshalb gut und vor allem: Nehmen Sie ihn an.
Wandel des Schönheitsideals:
Steinzeit: Dickleibigkeit als Schönheitsideal, weil Garant für die „Aufzucht“ der nächsten Generation. Die Venus von Willendorf als „Traumfrau“.
Griechische Klassik: Ausgewogene Proportionen: Körper und Geist harmonisch im Einklang. Aus heutiger Sicht wirkt dieses Ideal eher mollig und stämmig. Renaissance: Wie schwanger erscheinender Bauch, Arme, Beine und Brust zeigten sich eher unscheinbar und mager.
Barock: Üppig, doch kristallisierte sich das Ideal „schmale Taille“ heraus. Die Frauen zwangen sich ins Korsetts, um dem Ideal zu entsprechen.
Im 20. Jahrhundert änderte sich das Schönheitsideal grundlegend. Was bis dahin das Korsett geleistet hatte, musste nun am Körper selbst abgespeckt werden. Die erste Schlankheitswelle kam ins Rollen.
2. Weltkrieg: Weibliche Formen wieder gefragt. Mütterlichkeit wurde propagiert. Die gut genährten, vollbusigen Damen galten auch noch in der Nachkriegszeit als schön, denn die Fülle zeugte von Reichtum.
In den 60ern: das Schlanksein setzte sich wieder durch. Marilyn Monroe und Liz Taylor: lange Beine, schmale Taille und großer Busen. Später Model Twiggy: knabenhafte, magersüchtig erscheinende Frauen. Prominente mit Essstörungen: Johanna von Orleans Kaiserin Sissi Kronprinzessin Victoria Heather Locklear Matt Damon Sven Hannawald Tom Hanks Franz Kafka Franziska van Almsick Geri Halliwell Paula Abdul Lady Diana Elton John Jane Fonda
Therapeutische und pädagogische Interventionsmöglichkeiten
Therapieziele: eigene Gefühle ausdrücken. Eigene Verantwortung übernehmen können. Übermäßigen Leistungsdruck und Perfektionismus abbauen. Abbau von Hemmungen und Ängsten im Umgang mit dem Essen. Normales Einkaufen. Erfahrung von Hunger und Sättigung. Grundkenntnisse über eine gesunde Ernährung. Den eigenen Körper wieder spüren lernen. Selbstvertrauen erlangen.
Ambulante und stationäre Therapie.
Gewichtskontrolle: Minimumgewicht und Maximumgewicht vereinbaren. Essprotokoll, was wann, wo, wie und aus welchem Grund gegessen wurde. Über Gefühle während und nach dem Essen sprechen und einen anderen Umgang mit dem Essen erlernen.Einüben von Veränderungsstrategien. Entwicklung von Strategien mit dem Essen besser umzugehen. Auslösesituationen für den negativen Umgang mit dem Essen finden, damit das Essen wieder ein positives Erlebnis werden kann.
Musiktherapie und Musikpädagogik: Rezeptives Musikhören oder aktives Musizieren. Allgemeine Förderung der Kommunikationsbereitschaft und der emotionalen Äußerung In der Kunsttherapie und Kunstpädagogik wird die Kunst genutzt, um Menschen bei ihren persönlichen Schwierigkeiten zu helfen. Malen, Bildhauerei und das Gestalten mit Ton sind dabei Techniken, die zum Einsatz kommen können.
Erlebnistherapie und Erlebnispädagogik: Klettergarten, Canyoning, Streichelzoo, Kinobesuche,
Konzertbesuche und Besuche diverser Veranstaltungen. Freizeitaktivitäten / Vergnüglichkeiten, Radfahren / Schwimmen etc., Ausflüge und Teilnahme an Workshops, Segelschiff-Törns auf Traditionsseglern.
Reittherapie, Hippotherapie, oder tiergestützte Pädagogik mit Pferden: Ziel ist, den eigenen Körper wieder spüren zu lernen und einen besseren Bezug zu ihm zu bekommen. Therapeutisches Schwimmen und Schwimmpädagogik, zum Beispiel Schwimmen mit Delfinen, hat den gleichen Nutzen wie auch die Reittherapie. Die Wahrnehmungsfähigkeit für den eigenen Körper soll verbessert werden. Man fühlt sich im Wasser leichter und einfach schwerelos. Ernährungsberatung: gesunde Ernährung, Fehlernährung und deren Folgen kennen lernen. Lebensmittel einkaufen, zubereiten und diese dann in „normale“ Portionen einteilen und gemeinsam verzehren. Einen realistischen Blick in Bezug auf das Essen gewinnen.
Gesundheitserziehung
Aufgabe der Gesundheitserziehung ist es Menschen zu unterstützen, sich gesundheitsrelevanter Verhaltensweisen bewusst zu werden, selbstbestimmte gesundheitsbewusste Entscheidungen treffen zu können, Verantwortung für die eigene Gesundheit zu übernehmen und sich aktiv an der Gestaltung einer gesundheitsförderlichen Umwelt zu beteiligen.
Aufgaben der Schule ergeben sich aus dem hohen Anteil überernährter Kinder und Jugendlicher, der steigenden Aggressivität und Gewaltbereitschaft, der besonderen Gefährdungen durch Nikotin, Alkohol und illegale Drogen sowie der steigenden Zahl allergiekranker Kinder und Jugendlicher. Auf diese Probleme und Aufgaben kann die Schule oft nur unzureichend reagieren! Frühere Konzepte zur Gesundheitserziehung bestanden aus Wissensvermittlung und Abschreckung, Appelle an die Vernunft, strikte kognitive Unterweisung und stereotype Abschreckung, Drohungen, Angst und Schock. Diese Konzepte waren weitgehend erfolglos und verfehlten ihr Ziel. Es ist eine Diskrepanz zwischen Wissen und Verhalten festzustellen.
Gegenwärtige Konzepte zur Gesundheitserziehung sind ganzheitliche Konzepte. Es geht um die Anleitung und Einübung von Verhaltensweisen, die die psychische, physische und soziale Gesundheit des Menschen erhalten und fördern können.„Lernen durch aktives Tun“, „Lernen an beispielhaftem Verhalten“.
Gefördert werden sollen die Handlungskompetenz, die Sozialkompetenz und die Entscheidungskompetenz.
Ziele der Gesundheitserziehung
Die Schüler sollen Möglichkeiten zur Verbesserung der Lebensbedingungen erkennen, entwickeln und erproben, Kenntnisse und Einsichten über eine gesunde Lebensführung gewinnen und für Belange individuellen Wohlbefindens sensibel werden und Selbstwertgefühl entwickeln und ihr physisches wie psychisches Selbst-Bewusstsein stärken.
Themenfelder der Gesundheitserziehung Grundkenntnisse über den eigenen Körper und die Psyche; Gesunderhaltung des Körpers; Richtige Ernährung; Seelische Gesundheit; Sexualerziehung; Suchtprävention; Körperpflege; Unfallverhütung; Krankheiten und Behinderungen.
Mögliche Erfahrungsfelder könnten die Anlage eines Schulgartens und der biologische Anbau von Obst und Gemüse, die Gestaltung gemeinsamer Frühstückspausen und die gemeinsame Zubereitung von Mahlzeiten aus vollwertigen Lebensmitteln werden. Eine Rhythmisierung des Schulvormittags, bei der Phasen der Arbeit und Entspannung gleichermaßen zur Geltung kommen, wäre sinnvoll. Die Umgestaltung des Klassenraums im Sinne einer "Schule zum Wohlfühlen" wäre durchaus einen Versuch wert.
1.2 Zur Sozialisation der Jungen
SCHNACK und NEUTZLING beschreiben in ihrem viel diskutierten Buch „Kleine Helden in Not - Jungen auf der Suche nach Männlichkeit“ (1990 ) die Schwierigkeiten der Jungen bei ihrer Identitätsfindung. Den Autoren zufolge kann man sagen, dass es keine ausschließlich glückliche Kindheit gibt. Diese existiert nur in den Wünschen liebender Eltern und in den sentimentalen Erinnerungen erwachsener Menschen, denn : Jeder Säugling empfinde schon Gefühle wie Angst, Verlassenheit, Enttäuschung, etc. Jedes Kind müsse irgendwann Gefühle von Abhängigkeit und Selbstbehauptung erleben. Jeder wird irgendwann auch den liebendsten Vater als Konkurrenten und Rivalen in Bezug zur Liebe zur Mutter erleben.
Der ständige Wunsch nach immer glücklichen Kindern kann negative Auswirkungen haben. Laut SCHNACK und NEUTZLING versuchen Kinder immer den Erwartungen der Erwachsenen zu entsprechen und haben dann das Problem, dass sie, wenn sie stets nur immerzu glücklich sein sollen, nicht mehr wissen, an wen sie sich mit ihrem Unglück wenden sollen. „Eltern können ihre Kinder nicht vor den Dramen der ersten Lebensjahre bewahren, sie können ihnen nur helfen, sie durchzustehen.“( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.15 )
Zur Bedeutung der Mutter in der Kleinkindzeit
Die erste Person, die jeder Mensch in seinem Leben liebt, ist die Mutter, also weiblich. Kinder werden von einer Frau ausgetragen, geboren und meistens auch gestillt. Die ersten Gefühle, positive wie negative, schon im Mutterleib und bei der Geburt, die ein Mensch erfährt, sind mit dem weiblichen Körper und der Persönlichkeit der Mutter verbunden. Die Mutter-Kind-Beziehung ist eine besondere Beziehung. Auch ein Vater, der sich sehr bemüht, hat gegen die enge Mutter-Kind-Beziehung keine Chance.
Die Mutter-Sohn-Beziehung: Laut SCHNACK und NEUTZLING kann man schon im Kleinkindalter einen bestimmten Unterschied zwischen der Mutter-Sohn-Beziehung und der Mutter-Tochter-Beziehung erkennen: Es besteht bei der Mutter-Sohn-Beziehung eine Asymmetrie der Geschlechter. Der Junge hat von Anfang an in der Mutter ein adäquates Sexualobjekt. Beim Heranwachsen stellen Jungen fest, dass sie anders sind als die Mutter. Dies führt bei den Jungen schon sehr früh zu einem Identitätsbruch und der Junge ist gezwungen, sich eine neue Identität zu suchen. Dabei orientiert er sich an den Rollenangeboten, die ihm unsere Gesellschaft anbietet. Ein Junge kann seine Identität aber nur finden, wenn er sich von seiner Mutter abgrenzt. Dies ist wiederum für die Jungen sehr schmerzhaft, da er sich aus der „paradiesischen“ innigen Mutter-Kind-Symbiose der ersten Lebensjahre lösen muss. Dabei muss er akzeptieren dass die Mutter groß ist und bestimmt und er klein ist. Er muss lernen, dass eine dominante, aber auch sehr anziehende Mutter ihm seine noch unsichere geschlechtliche und personale Identität nicht wegnimmt.
Problematische Mutter-Rollen
1. Die stolze Mutter hält ihre Kinder für etwas Besonderes und hat Angst, dass man deren Gewöhnlichkeit erkennt. Sie „managed“ ihren Sohn, lobt ihn oft, um ihn zu Höchstleistungen anzuspornen. Sie kümmert sich nur um ihren Sohn, nie um ihre eigenen Belange. Sie projiziert ihre eigenen Omnipotenzwünsche auf ihren Sohn. Sie vermittelt ihrem Sohn, dass er ein außergewöhnlicher Mensch ist, aber nur mit Hilfe seiner Mutter. Als Erwachsene bleiben die Söhne
oft unter den Fittichen der Mutter.
Die stolze Mutter sieht den Sohn als Konkurrenten zu ihrem Ehemann oder Lebenspartner.
2. Die kontrollierende Mutter bestimmt immer, was für ihren Sohn das Beste ist. Der Vater, Ehemann oder männliche Lebenspartner hat keine Chance, bei der Erziehung des Sohnes mitzuwirken. Sie erledigt die Haushaltspflichten perfekt. Sie pflegt die Kontakte zu den Lehrern ihres Sohnes und zu den Eltern der Spielkameraden ihres Sohnes. Der Sohn kann vor seiner Mutter eigentlich nichts geheim halten. Sie hört ihrem Sohn immer zu, wenn er Probleme hat. Diese Mutter verplant die Nachmittage ihres Sohnes mit Aktivitäten, wie Fußballtraining, Klavierüben, Nachhilfestunden etc.. Sie selten offen streng, aber hat ihren Sohn dennoch unter Kontrolle. 3. Die kämpfende Mutter hat positive wie negative Aggressivität. Sie hat immer das Gefühl, dass sie ihren Sohn verteidigen muss.
„Die Söhne kämpfender Mütter haben grundsätzlich schlechte Lehrerinnen. Schon im Sandkasten werden sie von ungezogenen Bälgern malträtiert. Sie bekommen entweder viel zu viel oder zu wenig Schulaufgaben auf. Werden Sie krank, dann geraten sie an einen inkompetenten Arzt“ (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.109 ).
Die Söhne werden auch oft aggressiv. Die Sozialkompetenz des Sohnes ist oft wenig entwickelt, weil ihm immer gezeigt wird, dass er eigentlich im Recht sei. Diese Mutter müsste eigentlich für sich selbstkämpfen, da sie bei genauerem Hinsehen eine äußerst schutzbedürftige Frau ist. 4. Die Mitmach-Mutter engagiert sich sehr für ihren Sohn, so sehr, dass sie ihm keinen eigenen Freiraum lässt. Sie ist eine „gute“ Mutter, bastelt, malt, spielt, etc., und unterhält den Sohn den ganzen Tag lang. Sie unternimmt die Aktivitäten mit dem Sohn aber nur, weil sie mit sich selbst und ihrer Zeit nichts anzufangen weiß. Die Mutter beschäftigt sich mehr mit ihren Kindern als mit ihrem Mann. Als Erwachsene können die Söhne sich nur schwer aus der engen Mutter-Sohn-Beziehung lösen. Die Söhne haben als Erwachsene oft das Gefühl, dass sie ihrer Mutter etwas schuldig sind und mögen sie deshalb nicht „allein“ lassen. 5. Die Mutter als Putze
„Die Putze lässt sich gefallen, dass sie und ihre Arbeit abgewertet werden. Meistens ist sie mit einem Mann verheiratet, dem die Angst aus dem Hemdkragen kriecht; der um sich haut, weil er sich sonst wehrlos fühlen würde, und der bedient werden will“. (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 112)
Sie hat oft einen dominanten und brutalen Mann. Sie putzt aus Leidenschaft gern. Der Sohn leidet darunter, dass die Mutter vom Vater immer wieder „heruntergeputzt wird.
„ Die Ablösung von einer so oder anders abgewerteten Mutter ist schwieriger, als sie auf den ersten Blick erscheint, denn weder für liebevolle noch für Abhängigkeitsgefühle des Sohnes ist Platz genug vorhanden. Wie kann er die Mutter heiß lieben, wenn sie so wenig Achtung erfährt? Wie kann er sich klein und abhängig von der Putze fühlen? Er verdrängt, was er tun müsste - anstatt groß zu werden, lernt er dreckige Witze.“ (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 113)
Die Rolle des Vaters
Väter sind schon im Kleinkindalter wichtig für Jungen. Ein Vater kann vom ersten Tag an seinem Kind Wärme, Liebe und Befriedigung geben. Ein Baby kann sehr früh zwischen Vater und Mutter unterscheiden.
Nach SCHNACK und NEUTZLING soll ein Vater am Anfang nicht so sein wollen wie die Mutter, sondern er soll einfach nur dazu beitragen, der Mutter und dem Kind eine glückliche Anfangszeit zu ermöglichen. Wenn ein Junge auch zarten und liebevollen Körperkontakt von dem Vater erfährt, fällt ihm der Ablöseprozess von der Mutter leichter. Wenn ein Baby die Mutter negativ erlebt, z.B. wenn sie weggeht, wird der Vater von dem Kind besonders gebraucht. Der Vater kann hier also helfen, die Beziehung zur Mutter zu lockern.
Der Vater zeigt dem Sohn ein „Modell“, dass man einer Frau, der Mutter, sehr nah sein kann, obwohl man eine eigene Identität und Autonomie besitzt. Wenn ein Vater zu Hause im Haushalt mithilft, wird auch aus dem Sohn kein Pascha werden. Im Gegenzug aber , wenn ein Vater sich zu Hause nur bedienen lässt, wird auch der Sohn nicht lernen, ein eigenes Leben zu führen. Wenn der Vater sich mit der Mutter streitet, wieder verträgt und mit ihr zusammen Entscheidungen trifft, dann wird der Sohn auch als Erwachsener nicht der Meinung sein, dass man „Weiber“ klein halten muss, um zu bestehen, und er sieht, dass das Bemühen um Selbstständigkeit, nichts mit einem Geschlechterkampf zu tun hat.
Im Normalfall ist in der heutigen Gesellschaft der Vater bereit, alles zu bezahlen , aber ansonsten hält er sich auch heute noch gern von den Kindern fern. Nach der Geburt eines Kindes konzentrieren sich die meisten Männer stärker auf den Beruf. Jungen spüren, dass Männer Macht haben, dass der Vater „draußen“ etwas wichtiges macht. Im Normalfall wird , so vermittelt uns es die Gesellschaft unterbewusst, die Arbeit des Vaters als wichtiger betrachtet als die Arbeit der Mutter zu Hause. Die Macht des Vaters ist aber abstrakt, da sich seine Wichtigkeit außerhalb abspielt. Zu Hause wird der Vater oft als schwach erlebt.
Die Zeit , die ein Junge in der heutigen Zeit mit seinem Vater verbringt, ist in der heutigen Zeit zwar sehr gering, aber von großer Bedeutung. Der Vater hilft dem Jungen, sich aus der Symbiose mit der Mutter zu lösen. Der Junge kann sich mit dem Vater identifizieren und identifiziert sich somit mit dem männlichen Geschlecht.
Problematische Rollen als Vater
1. Der Große-Bruder-Vater konkurriert mit seinen Kindern um die Fürsorge seiner Frau. Er fühlt sich benachteiligt. Er empfindet seine Frau als zu mächtig. Manchmal lehnt er sich gegen sie auf, aber schließlich gibt er bei Entscheidungen immer nach. Er kann seine Kinder beim Spielen nicht gewinnen lassen. Er ist oft nörgelig mit seinen Kindern, und korrigiert diese ständig. Er kann seinen Kindern ein guter Spielkamerad sein, und hat dadurch auch manchmal Kontakt mit den weichen Charaktereigenschaften seines Sohnes. Er nimmt keine Erwachsenenposition in der Familie ein. Er vermittelt dem Sohn unbewusst, dass man als Mann in der Nähe einer Frau nicht bestehen kann. Er bringt mit seinem Verhalten seinen Sohn in Loyalitätskonflikte, entweder der Mutter gegenüber, wenn er den Gefühlen seines Vaters folgt, oder seinem Vater gegenüber, denn die Versuchung ist groß, an Stelle des Vaters, der Mann im Haus zu sein.
2. Der bedeutende Vater meint, er mache alles richtig und wisse alles. Seine Familie erreicht materiell mehr als andere Familien. Er hat Angst vor den weichen Seiten seines Sohnes und reagiert auf diese aggressiv und abschätzig. Auf die Dauer nervt er seine Familie mit seinem Verhalten. Seine Söhne haben es schwer, denn sie müssen akzeptieren, dass sie zur Zeit alles schlechter machen als der Vater.
„Sein Sohn lernt, dass Mann sich dicke tun muss, um gegenüber Frauen zu bestehen.“ (SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.93).
Der Sohn erlebt seinen Vater sehr widersprüchlich: Entweder zu mächtig oder zu schwach. Der bedeutende Vater hat oft „missratene“ Söhne.
3. Der alternative Vater hat sich vom traditionellen Rollenbild gelöst und kümmert sich sehr fürsorglich um seine Kinder. Aber es existiert ein Konkurrenzverhältnis zwischen ihm und seiner Frau. Er ist ein braver angepasster Mann, der wenig Wert auf sein sein äußeres Erscheinungsbild legt. Er ist der Ansicht, dass Frauen besser sind als Männer. Er grenzt sich anderen Männern gegenüber stark ab. Er ist im geheimen ein sehr machtorientierter Mensch.
„Seinen Verzicht auf eine (ihm an sich zustehende) erfolgreiche Rolle in der Männerwelt hält er für sehr edelmütig, wodurch ihm entgeht, wie viel Furcht er davor hat, dass er dort versagen könnte.“ ( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 98).
Er hat ein sehr enges Verhältnis zu seinem Sohn. Seine Söhne sind im sozialen Leben oft sehr schüchtern, zu Hause hingegen frech und aufmüpfig. Öfters beenden alternative Väter ihr Engagement zu Hause nach geraumer Zeit und stürzen sich ins Berufsleben. 4. Der Frauen-verachtende-Vater meint, seine Frau sei ein Dummchen oder eine Schlampe. Er liebt Männergesellschaften und dreckige Witze. Er kommt abends immer sehr spät nach Hause. Er ist der Meinung, dass seine Frau alles falsch macht und sagt ihr das auch ständig. „Sein Sohn, der den ganzen Tag mit dieser blöden Frau, die seine Mutter ist, zusammenlebt und von ihr versorgt wird, gerät in unüberbrückbare schwere Loyalitätskonflikte, die ihn oft dazu bringen, die Familiendynamik zu übernehmen und so viel Unfug oder Mist zu produzieren, dass seine Eltern gar nicht anders können, als sich zusammenzutun.“ ( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S. 96) Die Söhne spüren oft, dass ihr Vater eigentlich sehr viel Angst hat.
Der Mythos der männlichen Überlegenheit
„ Jungen müssen überlegen sein und sich durchsetzen können. Sie dürfen keine Angst zeigen, nicht zaghaft oder vorsichtig sein. Ihre Körper sollen gut funktionieren und ständig über sich hinauswachsen.“ ( SCHNACK/NEUTZLING 1990, S.75 )
Die Autoren werten dies als den Mythos der männlichen Überlegenheit. Jungen müssen demnach körperlich stärker sein als die Mädchen, und deswegen schlägt man Mädchen nicht. Unsere ganze Kultur ist insgesamt davon geprägt, dass Jungen bzw. Männer stärker und mächtiger sind. Für Jungen steht von vornherein fest, dass sie besser und mächtiger sind. Alle Erfahrungen, die an der grundsätzlichen Überlegenheit zweifeln lassen, müssen Jungen verdrängen oder umwerten. Gefühle ,die Schwäche zeigen, werden von Jungen bzw. Männern überkompensiert und dies wird als normales männliches Verhalten dargestellt. Männer und Jungen müssen sich immer „cool“ und stark geben, damit man ihre Schwäche niemals erkennen kann. Wie die Gesellschaft die Jungen sieht, zeigen auch die Spielzeuge, die Jungen angeboten werden und nach denen sie verrückt sind, z.B. Pokemon, HeMan, etc..
Schlagworte:
lit-2011_buch, e-book, examensarbeit,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Titel: Kindheits- und Jugendprobleme als Herausforderung für alternative Konzepte in Erziehung und Bildung
Veranstaltung: Keine
Autor:Professor Dr. phil. Karl-Heinz Ignatz KerscherJahr: 2011
Seiten: 115
Archivnummer: V165772
ISBN (eBook): 978-3-640-81742-9
ISBN (Buch): 978-3-640-82089-4
DOI: 10.3239/9783640817429
Dateigröße: 1298 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 4355 | hinzugefügt von Jürgen an 23:38 - 7.8.2012 |
title: Célestin Freinet - sein methodisches Vorgehen und seine pädagogischen Konzepte by Knecht, Tobias |
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Text:
1 Einleitung
Veränderung ist Fortschritt. Eine der größten Veränderungen in der europäischen Geschichte erfolgte im 19. Jahrhundert und beeinflusste die Gesellschaft grundlegend. Viele Menschen versprachen sich durch die neu entstandenen Fabriken ein besseres Leben in der Stadt als auf dem Lande. Es fand ein Übergang von der Land- zur Stadtbevölkerung statt. Da dieser Übergang ein anderes Leben mit sich zog, mussten die Kinder ebenfalls anders auf dieses Leben vorbereitet werden. Es galt die Menschen zu praktischer Arbeit und selbstständigem Denken zu erziehen. Doch wie sollte man diese neue Form von Erziehung umsetzen? Diese Frage stellten sich viele Reformer die eine Umstrukturierung der Bildung Anfang des 20. Jahrhunderts anstrebten. Ellen Key, John Dewey, Adolphe Ferrière, Georg Michael Kerschensteiner und Célestin Freinet sind nur einige dieser zahlreichen Reformer. Viele zu dieser Zeit entstandenen Ideen endeten als Utopie, andere wiederum sind heute fest in unser Schulsystem eingebettet. Ein sehr erfolgreiches Konzept für eine moderne Schule entwickelte Célestin Freinet, welches in dieser Arbeit beschrieben und untersucht werden soll.
2 Der Einfluss des Lebens Célestin Freinets auf seine Pädagogik
Célestin Freinet wurde 1896 als das fünfte von sechs Kindern in Gars geboren. Die Eltern führten einen einfachen Krämerladen und gehörten zur unteren Schicht der französischen Gesellschaft. Als er 1900 in eine einklassige Dorfschule eingeschult wurde, kam er bereits mit vier Jahren erstmalig in Kontakt mit den schlechten schulischen Verhältnissen, die in weiten Teilen Europas vorherrschten. Célestin Freinet erreichte 1908 den Volkschul- und vier Jahre später den Sekundarschulabschluss (Schlemminger, 2002, S.9).
Vielleicht von den eigenen Erfahrungen beflügelt und ausreichend motiviert die schlechte Schulsituation zu verbessern, begann er 1913 das Seminar, welches ihn zum Lehrer ausbilden sollte. Freinet legte das Abitur ab und begann bereits ein Jahr später das schulpraktische Jahr, das Bestandteil der Lehrerausbildung war. Nachdem im gleichen Jahr der erste Weltkrieg ausbrach, wurde Célestin Freinet zum Militärdienst eingezogen. Durch diese unglücklichen Umstände musste er zunächst seine Ausbildung zum Lehrer abbrechen und diente drei Jahre lang der französischen
Armee im Nordosten von Paris. Kurz vor Kriegsende 1918 wurde Freinet aufgrund eines Lungenschusses ausgemustert (Schlemminger, 2002, S.9). Die Erfahrungen des ersten Weltkrieges machten ihn nicht nur zum Pazifisten, sondern beeinflussten sein zukünftiges Leben maßgeblich. Im Jahr 1920 veröffentlicht Freinet sein erstes Buch mit dem Titel „Getroffen, Erinnerungen eines Kriegsversehrten“ indem er mit den schrecklichen Erinnerungen des ersten Weltkrieges abschloss (Schöningh, 1998, S.9). Er entschied trotz seines schlechten Gesundheitszustandes Lehrer zu werden und wurde zunächst als Aushilfslehrer eingestellt. Seine fortschrittlichen Ideen führten jedoch schnell zu einer Festanstellung im Lehrerberuf. Seine gesundheitlichen Defizite führten jedoch immer wieder zu Beurlaubungen aus dem Schuldienst. Die längste von ihnen erfolgte 1933 und dauerte 2 Jahre. Nachdem diese vom Gesetz vorgeschriebene Frist abgelaufen war, beantragten Célestin und seine Frau Élise Freinet 1935 die Frührente (Schlemminger, 2002, S.9).
Es war dem Paar nun möglich sich ihren zahlreichen Interessen zu widmen. Freinet, unter anderem Generalsekretär der Lehrergewerkschaft, trat im zweiten Weltkrieg der Widerstandsgruppe „Francs Tireurs et Partisans“ bei. Die Französische Widerstandorganisation stand unter kommunistischer Führung und versuchte sich mit Mitteln, wie zum Beispiel dem bewaffneten Widerstand und der Sabotage, gegen die deutsche Besatzung zu wehren.
Freinet gründete 1924 die „Cooperative de l´Enseignement Laic“ (C.E.L.), auf die im späteren Abschnitt noch genauer eingegangen werden soll. Nach dem 2. Weltkrieg gründete er die Pädagogik Kooperative ICEM 1 , welche für seine Pädagogik eintrat und sie der Öffentlichkeit präsentierte (Wichmann, 1999, S.210). Des Weiteren war er von 1926 bis 1946 Mitglied der Kommunistischen Partei Frankreichs (P.C.F.), was sich maßgeblich auf seine Pädagogik auswirkte. Freinets gesellschaftliches Ideal war eine durch genossenschaftliche Organisation und Arbeitsweise bestimmte Gesellschaft in der Gestalt eines ländlichen Selbstverwaltungssozialismus 2 (Wichmann, 1999, S.211).
Diese Idee versuchte er nun auf den schulischen Bereich zu adaptieren. Die Schule sollte nach der Auffassung Freinets die Stätte des kindgemäßen und genossenschaftlichen Lernens, Arbeitens und Lebens sein (Wichmann, 1999, S.211).
1 ICEM ist die Abkürzung für Institut Coopératif de l´École Moderne und beschreibt die 1947 von Freinet
gegründete Pädagogik- Kooperative (Schlemminger, 2002, S.42).
2 Der Sozialismus ist eine im 19. Jahrhundert entstandene, von Arbeitern getragene Bewegung, die
eine auf Gleichheit, Solidarität und Gerechtigkeit beruhende Gesellschaft verwirklichen will und dem
Kapitalismus kritisch gegenübersteht (Brockhaus, 1988, Bd 20, S. 535).
Dieser Standpunkt bildete die Basis einer neuen Schule der „École Moderne Francaise“. Doch wie sah die Schule im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts aus und war bereits „ein Spatenstich“ für den Aufbau einer neuen Schule gemacht worden? Diese Fragen sollen im nun folgenden Abschnitt beantwortet werden.
3 Die Kritik an der alten Schule und die Vorläufer der Freinet Pädagogik in Frankreich
Wie bereits beschrieben, waren die Verhältnisse im Schulwesen katastrophal. Die Folgen des ersten Weltkrieges und die Umstrukturierung der Gesellschaft von einer Land- zu einer Stadtbevölkerung gaben der Schule eine neue Charakteristik. Das französische Volksschulwesen war in den zwanziger Jahren in einem sehr schlechten Zustand. Wie bereits beschrieben hatte dies Freinet in seiner Jugend am eigenen Leib erfahren müssen. Die Klassen waren mit vierzig Schülern maßlos überfüllt und die Schule selbst befand sich in einem sehr schlechten baulichen und hygienischen Zustand. Ein weiterer Grund für die angespannte Lage war die zwischen Kirche und Staat gespaltene Gemeinde, welche für den Unterhalt und den Bau der Schule verantwortlich war. Da die Volksvertreter weitestgehend auf der kirchlichen Seite standen, wurden privat- katholische Schulen mehr unterstützt als staatliche (Schlemminger, 2002, S.9).
Der Unterricht war lebensfremd und lehrerzentriert. Der Lehrer unterrichtete die Schüler durch Frontalunterricht, welches die Passivität der Schüler mit sich zog. Der Schulstoff wurde den Schülern diktiert. Freinet beschrieb diese Form der Schule mit dem Begriff „Bastardschule“ (Wichmann, 1999, S.210).
Er war jedoch nicht der erste, der diese Defizite erkannte und beseitigen wollte, denn Freinet zählte zur jüngeren Generation der Reformpädagogen (Schlemminger, 2002, S.13). Er knüpfte lediglich an die Ideen der ausländischen Reformpädagogen Lietz, Kerchensteiner, Dewey und Ferrière an, die das Konzept der Arbeitsschule vertraten. Dieses beinhaltete die Förderung der Selbsttätigkeit des Kindes im Unterricht, den Übergang vom theoretischen Frontalunterricht zur praktischen Handarbeit und die engere Verbindung zwischen Schule und Leben (Scheibe, 1994, S. 201). Auch in Frankreich gab es wichtige Vorläufer der „Freinet- Pädagogik“. So erarbeitete Réne Daniel bereits 1921 mit seinen 92 Schülern freie Texte und kopierte diese mit
Schlagworte:
lit-2012_buch, Hausarbeit,
summary:
Veränderung ist Fortschritt. Eine der größten Veränderungen in der europäischen Geschichte erfolgte im 19. Jahrhundert und beeinflusste die Gesellschaft grundlegend.
Viele Menschen versprachen sich durch die neu entstandenen Fabriken ein besseres Leben in der Stadt als auf dem Lande. Es fand ein Übergang von der Land- zur Stadtbevölkerung statt. Da dieser Übergang ein anderes Leben mit sich zog, mussten die Kinder ebenfalls anders auf dieses Leben vorbereitet werden. Es galt die Menschen zu praktischer Arbeit und selbstständigem Denken zu erziehen.
Doch wie sollte man diese neue Form von Erziehung umsetzen? Diese Frage stellten sich viele Reformer die eine Umstrukturierung der Bildung Anfang des 20. Jahrhunderts anstrebten. Ellen Key, John Dewey, Adolphe Ferrière, Georg Michael Kerschensteiner und Célestin Freinet sind nur einige dieser zahlreichen Reformer. Viele zu dieser Zeit entstandenen Ideen endeten als Utopie, andere wiederum sind heute fest in unser Schulsystem eingebettet. Ein sehr erfolgreiches Konzept für eine moderne Schule entwickelte Célestin Freinet, welches in dieser Arbeit beschrieben und untersucht werden soll.
Notiz:
4,99 €, PDF zum Download
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ID: 4341 | hinzugefügt von Jürgen an 19:40 - 4.8.2012 |
title: Die Modernität der Reformpädagogik by Kohlberg, Wolf Dieter |
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Text:
Die Modernität der Reformpädagogik – konstruktivistischneurophysiologisch begründet<p>
Traditionell ist das pädagogische Leitbild der Lehrer in Deutschland durch das Paradigma der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik geprägt. Aus der Sicht der Didaktik – als Kernbereich
der Professionalisierung von Lehrern – ist ein vorherrschendes didaktisches Modell,
insbesondere geprägt durch die bildungstheoretische und die lehrlerntheoretische Didaktik,
entstanden, das ich als „ Objektives Modell“ ( Objektive Didaktik) bezeichnen möchte.
Dieses durch die bildungstheoretische und die lehrlerntheoretische Didaktik geformte Lehrerleitbild
ist einerseits durch einen hohen pädagogischen Anspruch – die dialektische Verknüpfung von
materialer Bildung und formaler Bildung bzw. die systemische Verknüpfung von Ziel, Inhalt,
Methode und Medium – andererseits aber durch zunehmende Überforderung der Lehrer
gekennzeichnet. Bedingt durch die allumfassende Verantwortung des den Lernenden (in bester
pädagogischer Absicht) verobjektivierenden Lehrers, und bedingt durch die zunehmende Divergenz
und Komplexität von Lerngruppen und –situationen kommt es in Unterrichtssituationen immer
häufiger zu einer völligen Überforderung des sich am objektiven DidaktikModell orientierenden
Lehrers.
Schlagworte:
tastver
summary:
Herkömmliche Didaktik wird der reformpädagogischen Didaktik gegenübergestellt
keine Notizen verfügbar
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ID: 2573 | hinzugefügt von Jürgen an 01:44 - 26.9.2005 |
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