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| title: Die Reformpädagogik Freinets im Fremdsprachenunterricht by Beyer, Maria |
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| Titel: | Die Reformpädagogik Freinets im Fremdsprachenunterricht |
| Autor: | Beyer, Maria | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Müchen, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2017 | | |
| url: | https://www.grin.com/document/374833 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Ansprüche der Reformpädagogik Freinets
2. „Pädagogik vom Kinde aus“
2.1. Nationale Reformbestrebungen
2.2. „L’Ecole moderne“ - Die moderne Schule
3. „Le tâtonnement experimental“ - Das tastende Versuchen
4. Unterrichtspraktiken im Fremdsprachenunterricht
4.1. Freier Text
4.2. Korrespondenz
5. Schlussfolgerungen für die Lehrpraxis
6. Literaturverzeichnis
1. Ansprüche der Reformpädagogik Freinets
„Indem die Schule das Bedürfnis des Menschen, unaufhörlich emporzusteigen und zu wachsen ignorierte, hat sie sich des stärksten menschlichen Motors beraubt“[1], weshalb es „für uns [Lehrer] gilt, als wahres Erziehungsziel zu fordern, daß das Kind in einem größtmöglichen Maße zur Entfaltung seiner Persönlichkeit im Schoße einer vernünftigen Gemeinschaft gelangen kann, der es dient und die auch ihm dient.“[2]
Ausgehend von den traumatischen Erfahrungen der eigenen Schulzeit, basierend auf unverständlichen Lehrwerken und „körperlichen Züchtigungen“[3], forderte der am 15. Oktober 1896 in den französischen Seealpen geborene Sohn einer Bauernfamilie[4], Célestin Freinet, eine radikale Reformierung der traditionellen Schule. Entgegen deren standardisiertem Nützlichkeitsstreben entwirft Freinet eine Schule des Volkes, die die Verschiedenheit der Persönlichkeitsentfaltung des Schülers als Ressource ins Zentrum pädagogischer Handlung stellt. Neben schulischer Orientierung an der umgebenden Lebenswelt der Schüler und deren natürlicher Bedürfnisbefriedigung erfolgt dabei eine lehrerunabhängige Eigenständigkeit auf Initiative der Lernenden. +
Die fundamentale Reform Freinets „Pädagogik vom Kinde aus“ lässt sich dabei vom Prinzip „le tâtonnement experimental“ (übersetzt „Das tastende Versuchen) leiten, welches anschließend an einen Abriss der nationalen Reform-bestrebungen ausgeführt wird. Nachfolgend wird sich in der Vorstellung von Freinets „L’Ecole moderne“ (übersetzt „Die moderne Schule) auf die zentralen und thematisch für die Hausarbeit relevanten Grundsätze beschränkt. Im Rahmen der eigenen Recherche zum Thema der Freinet-Pädagogik stellte sich die Frage, inwieweit sich die anregend empfundenen Unterrichtstechniken des „freien Textes“ und der Korrespondenz auf den Kontext des deutschen Fremdsprachenunterrichts außerhalb des Rahmens der Regelschulzeit übertragen ließen, welche im Hauptteil der Hausarbeit anhand der greifenden didaktisch-methodischen Prinzipien Erläuterung finden. Im anschließenden Fazit wird auf die Rentabilität des Pädagogikmodells in Bezug auf die eigenen Schlussfolgerungen der Lehrpraxis eingegangen.
2. „Pädagogik vom Kinde aus“
2.1. Nationale Reformbestrebungen
Die ersten Bestrebungen reformpädagogischer Ansätze lassen sich zeitlich vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zum ersten Drittel des 20. Jahrhunderts ansiedeln, ausgehend von einer aufkeimenden Kritik an der herkömmlichen Paukschule, bezogen auf „die Trennung von Schule und Leben, das Hinweggehen über die Bedürfnisse der Kinder, die Erziehung zu Passivität und blindem Gehorsam, die autoritären Strukturen, die Trennung von Kopf- und Handarbeit, die einseitig verbale und intellektualistische Vermittlungsform, die Stabilisierung der bestehenden gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse.“[5] Entgegenwirkend stellen Selbstständigkeit, Eigenverantwortung, praktisches Lernen durch Handeln innerhalb der Erlebnispädagogik und die direkte Verknüpfung von Schule und Alltag der Lernenden die zentrale Prinzipien dar.
Der Philosoph und Pädagoge Johann Amos Comenius legte bereits in den Jahren 1627 bis 1638 mit seinem pädagogischen Hauptwerk „Didactica magna“ (übersetzt „Große Didaktik“), in der von Schulen als „Werkstätten der Menschlichkeit“ ausgegangen wird, da der „Mensch nicht nur bildungsfähig, sondern auch bildungsbedürftig“[6] ist, einen grundlegenden Anhaltspunkt für die Reformationsbewegungen der Jahrhundertwende. Ebenso beeinflusste die Neuauffassung der Kinder und Jugendlichen als Personen mit eigenen Bedürfnissen und Interessen, welche sich von den Erwartungen der Erwachsenen befreien müssten um zur freien Persönlichkeitsentwicklung zu gelangen, in Jean-Jaques Rousseaus „Émile ou de l’éducation“ (übersetzt „Emile oder über die Erziehung“) aus dem Jahr 1762 das Denken nachhaltig. Weiterhin gelten die Industrialisierung im Zusammenhang mit dem globalen Handlungsverkehr sowie die staatliche Organisation der öffentlichen Bildung und die zunehmende Entwicklung von professioneller Literatur im Bildungssystem als wegbereitende Voraussetzungen für die Schaffung von institutionellen Wirklichkeiten der Jahre 1820 bis 1890, die eine grundlegende Erneuerung des Bildungssystems nach sich zogen.
Die deutschen Reformbestrebungen lassen sich auf die Rede des jungen Kaiser Wilhelms II. vor der Schulkonferenz im Jahr 1890 in Berlin datieren, welche als Anstoß für die kritische Auseinandersetzung mit dem bisherigen Schulsystem galt. Parallel dazu setzt die Jugendbewegung, welche die Jugend als einen eigenständigen, nach Freiheit und Natur er fahrung suchenden Lebensabschnitt verstand, ein und diente als Grundlage der allgemeinen reformpädagogischen Konzepte. Die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts ist von kulturkritischen Bewegungen im Untergrund geprägt, welche angetrieben von Friedrich Nietzsche, Paul Anton de Lagarde und Julius Langbehn den Keimboden der Reformpädagogik darstellen. Der „Bund für Schulreform“ wird 1908 als allgemeiner deutscher Verband für Erziehungs- und Unterrichtswesen zur Vereinigung reformorientierter Lehrer gegründet und gilt im Zuge seiner Neubenennung in „Deutscher Ausschuss für Erziehung und Unterricht“ ab 1915 als Dachverband zahlreicher Verbände.
Die darauffolgende Periode ist von der Entwicklung verschiedener pädagogischer Reformkonzepte gezeichnet, in deren Mittelpunkt jeweils die freie Persönlichkeitsentfaltung des Kindes steht. Neben der entworfenen „Arbeitsschule“[7] zur allgemeinen und beruflichen Bildung nach Georg Kerschensteiner, welche in den Jahren von 1890 bis 1933 als Synonym für die Reformpädagogik verstanden wurde, der „Landerziehungsheimbewegung“[8] von Hermann Lietz, ist Alfred Lichtwarks „Kunsterziehungsbewegung“[9], die nach einer sittlichen Gesamterneuerung des Lebens strebt, anzutreffen.
2.2. „L’Ecole moderne“ - Die moderne Schule
Entsprechend der reformatorischen Forderung der Jahrhundertwende, die Kinder haben sich nicht der gesellschaftlich konventionellen Erziehung zu beugen, sondern die Erziehung habe sich am Kind zu orientieren und ihm zu dienen, stellte Freinet in den 1920er Jahren auf der Basis der theoretischen Grundlagen und Techniken anderer Reformpädagogen, wie unter anderem Paul Geheeb, Johannes Gläser und Georg Kerschensteiner, sein eigenes Volksschulkonzept „L’Ecole moderne“ zusammen. Dabei handelt es sich um eine Erlebnispädagogik, die sich der Individualität der Kinder als Ressource innerhalb des eigenen Lernprozesses durch kooperativ eigenverantwortliche Organisation bedient. Entgegen der standardisierten Passivität der Schüler, die sich in der bisherigen Regelschule manifestiert hat, liegt Freinets pädagogischer Anspruch in der Förderung von aktiven, begeisterten Kindern, die wieder Freude am Unterricht und Lernen empfinden. Dafür ist das Überwinden der Wände des Klassenzimmers, um eine Brücke zwischen der umgebenden Lebenswelt zu schlagen, im Zusammenhang mit der Anerkennung des Kindes als eigenständiges Subjekt und dessen Bedürfnisse durch den Erzieher von zentraler Notwenigkeit.
Grundlegend ist hierbei die Persönlichkeitsentfaltung des Kindes, durch vom Lehrer eingeräumte Möglichkeiten des freien Ausdrückens und Austausches. Freinet bedient sich neben den allgemein freien Gestaltungstechniken, wie zum Beispiel von morgendlichen Kreisgesprächen über persönliche Erlebnisse und dem freien Theater- oder Rollenspiel nach Themenwahl der Schüler, in besonderem Maße den konkreten Unterrichtstechniken des „freien Textes“, der Schuldruckerei und Klassenzeitung sowie der Schulkorrespondenz, welche sich nachhaltig als „Freinet-Techniken“ etabliert haben. Der „freie Text“ definiert sich als ein „Ausdruck, den das Kind selbst gewählt hat, um seine Gedanken mitzuteilen, auch wenn er nicht den ästhetischen und intellektuellen Kriterien des Erwachsenen entspricht“[10] über zwei bis drei Zeilen. Neben der Übung von grammatikalischem Satzbau und Wortschatz ziele dieser auf das motivierende Gefühl des Ausgefülltsein des Kindes, auf der Basis der individuellen Kommunikation ab. Als dringende Voraussetzung für die Erfüllung gilt die Regelmäßigkeit der Anwendung, wie die von formaler Autorität befreiten Lehrerrolle, als ermutigende Stütze der Kinder. Die Schuldruckerei wird als Verbindung von geistiger und manueller Arbeit in kooperativer Arbeit von den Kindern selbst ausgeführt, um dem eigenen Schreiben einen besonderen Wert beizumessen. „Als Kommunikationsmittel durch Austausch und Kritik der Klassenzeitung können Drucktechniken und Inhalt verbessert werden, können sich neue Arbeitsmöglichkeiten zeigen, kann eine neue Korrespondenz entstehen. Ein Zeugnis der kindlichen
Kreativität.“[11] Die Schulkorrespondenz schließt den Kreis der Unterrichtstechniken als individueller Briefwechsel der Schüler mit einem jeweils persönlichen Partner und unterliegt den Regeln der Regelmäßigkeit, Wechselseitigkeit und Sorgfältigkeit. Die Voraussetzung für eine erfolgreiche Anwendung der Techniken sieht Freinet ein vertrauensvolles Lehrer-Schüler-Verhältnis, bei dem der Lehrer zwar als ständiger Bezugspunkt zur Seite steht, durch Nicht-Einschreiten in die Handlungsfähigkeit des Schülers jedoch eine Unabhängigkeit des Lernprozesses durch echte Kommunikation fördert.
Zurückführend auf die Auflösung der Wände des Klassenzimmers als Grenzen des Unterrichts, setzt Freinet die kritische Auseinandersetzung mit der direkten Umwelt als zentrales Prinzip in den Mittelpunkt der schülerischen Handlung. Hierfür muss die Lehrperson das Alltagsmilieu des Kindes in direktem Kontakt mit der gesellschaftlichen Realität, zum Beispiel durch Erkundungen von Handwerksbetrieben, als Interessensquelle einräumen. Die dabei aufkommende kindliche Motivation, basierend auf den treibenden Faktoren von Staunen, Neugierde und dem Wunsch nach Verstehen des Gesehenen, resultiert ein Forschungs- und Lernprozess, der in direktem Zusammenhang mit dem Begriff der „Arbeitsschule“ steht. Als Arbeit wird die Erweiterung des bisherigen Erfahrungswertes sowie ein elementares Bedürfnis auf dem Prinzip des „tastenden Versuchens“, welches im nachfolgenden Punkt Erläuterung findet, verstanden. Hierbei ist es Aufgabe des Lehrers, einen abgegrenzten Bereich mit Materialien verschiedener Tätigkeiten als Rahmenbedingung des Lernens bereitzustellen. Anschließend wird den Kindern unter Bereitstellung des Wissens der Lehrperson ermöglicht, sich die Antwort auf eine Frage durch erlebnishaftes Experimentieren in Form von der Erkenntnissen selbst anzueignen.
Weiterführend zielt Freinet auf eine Selbstverantwortung des Kindes ab. Ausgehend von dem Recht auf Verschiedenheit, der damit einhergehenden, unterschiedlichen Förderung von Lernrhythmen der jeweiligen Interessen und ausgebildeten Veranlagungen der Kinder, erlernen diese eine Arbeitsorganisation nach selbstgewählten Maßstäben sowie eine qualitative und quantitative Bewertung dieser durch eine situative Einschätzung innerhalb der Klasse und/oder in Form einer Arbeitsbilanz durch die Lehrperson. Ohne den normativ standardisierten Lernrhythmus einer Regelschule gründet das Lernen bei Freinet insofern auf ein Erfolgserlebnis, da die Schüler sich selbst gegenüber merkbare Fortschritte machen und somit der Abbau von Selektion durch Konkurrenz gefördert wird. Als Arbeitsmittel sollen Karteikarten zur Selbstkorrektur, eine Arbeitskartei für praktische Vorhaben und Experimente, eine „Arbeitsbibliothek“ in Form einer Schülerenzyklopädie und eine in der Klasse angelegten Dokumentensammlung dienen.
[...]
[1] Baillet, Dietlinde: Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe, Beltz Taschenbuch, 1999, Seite 27
[2] Freinet, Célestin; Jörg, Hans (Hrsg.); Zillgen, Herwig: Die Erzieherische Kraft der Arbeit, Pädagogische Werke: Teil 1 (Originaltitel: L’Éducation Du Travail), Paderborn, München, Wien, Zürich: Schoeningh Verlag, 1998, Seite 361
[3] Schlemminger, Gerald; Hansen-Schaberg, Inge (Hrsg.): Reformpädagogische Schulkonzepte, Band 5: Freinet-Pädagogik, Schneider Verlag GmbH, 2012, Seite 22f.
[4] Hecker, Ulrich: Biographische Notizen: Annäherung an Célestin Freinet, in: Freinet-Kooperative e.V., Bundesverband von Freinet- Pädagoglnnen in Deutschland, URL: http://freinet-kooperative.de/grundlagen/einluehrung/biographie-celestin-freinet/ (eingesehen am: 13. Januar 2017)
[5] Koitka, Christine (Hrsg.): Freinet-Pädagogik: Unterrichtserfahrungen zu: Freier Text, Selbstver-waltung, Klassenzeitung, Korrespondenz u.a., Berlin: Basis Verlag GmbH, 1977, Seite 6
[6] Comenius, Johann Amos; Flintner, Andreas (Hrsg.): Große Didaktik: mit einem Nachwort 1992 zum Stand der Comeniusforschung (Originaltitel: Didactica Magna dt.), 7.Auflage, Stuttgart: Klett-Cotta, 1992, Seite 32
Seite 4 von 18
[7] Die Vernetzung von handwerklicher Tätigkeit und der geistigen Auseinandersetzung mit dieser wird im Rahmen der schulischen
Bildung als Vorbereitung auf die spätere Berufstätigkeit verstanden. Dabei werden die persönlichen Neigungen des Schüler berücksichtigt.
[8] Ausgehend von dem Lernumfeld, einer „Erziehung auf dem Land“, leben die Schüler und Erzieher in sogenannten „Familien“ zusammen, wobei die Erziehung in Verknüpfung von körperlicher und geistiger Tätigkeit erfolgt. Als Ziel soll daraus die Ausbildung des harmonischen Geistes mit praktischen Fertigkeiten und einem Moralverständnis resultieren.
[9] Die Kindheit wird als Geniezeit des Menschen aufgefasst, welcher durch seine emotionalen Kräfte (Gefühl, Phantasie, Anschauung, Darstellungsfähigkeit) zur persönlichen Reife gelangt. Hierbei zeichnet sich die Lehrerrolle durch eine indirekte Einwirkung durch Reize und Umweltsituationen, statt durch direkte Beeinflussung, aus.
[10] Baillet, Dietlinde: Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe, Weinheim und Basel: Beltz Taschenbuch, 1999, Seite 18
[11] Baillet, Dietlinde: Freinet - praktisch: Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe, Weinheim und Basel: Beltz Taschenbuch, 1999, Seite 18
Schlagworte:
lit-2017_art, Hausarbeit,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Herder Institut
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| ID: 5329 | hinzugefügt von Jürgen an 14:16 - 18.4.2020 |
| title: Célestin Freinet und die nach ihm benannte Schule by Brinkmann, Korinna |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
Vorwort 2. 2.
Wer war Célestin Freinet ? 2.
Grundlegende Auffassungen und Inspirationsquellen 3.
Grundz üge der Pädagogik 6.
Die heutige Praxis 7.
Markenzeichen : Schuldruckerei 9.
Markenzeichen : Arbeitsmittel 13.
Freinet in Deutschland 14.
Res ümee: Schwierigkeiten und Probleme 15.
Literaturverzeichnis 16.
Anhang
Seite 2
Vorwort
Die Ursprünge der Freinet-Pädagogik gehen bis ins Jahr 1920 zurück. Damals versuchte der französische Dorfschullehrer Célestin Freinet in einer zweitklassigen Dorfschule in Südfrankreich eine andere Form der “Volksschule” zu entwickeln. Anstelle von Lehrerunterweisungen traten nun Exkursionen sowie Erkundungen der dörflichen Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten und so eigene Zeitungen und vor allem eigene Bücher zu produzieren. Durch das Abtrennen von Klassenzimmerecken (Ateliers) ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Mit sogenannten Korrespondenzklassen wurden Bücher, Zeitungen und Dokumente ausgetauscht, woraufhin sich immer neue Anregungen und Arbeitsvorhaben ergaben. Freinet´s Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modelleinrichtung, sondern es ging ihm vielmehr um die Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus. 1
Wer war Célestin Freinet ?
Am 15. Oktober 1896 wird Célestin Freinet in Gars als Sohn armer Kleinbauern aus Südfrankreich geboren, dem nur die Volksschullehrerlaufbahn eine Chance zum beruflichen Aufstieg ermöglichte. Im Oktober 1912 trat er ins Lehrerseminar in Nizza ein, wurde jedoch schon kurze Zeit später zum 1.Weltkrieg eingezogen. Nachdem er durch einen Lungensteckschuss schwer verwundet wurde, viel ihm das Sprechen sehr schwer und seine Lehrertätigkeit wurde stark beeinträchtigt. Darauf hin folgten einige Anstellungen als Vertretungslehrer bzw. Hilfslehrer, bis er schließlich 1934/35 mit seiner Frau Elise ein eigenes Landerziehungsheim in der Nähe des südfranzösischen Städtchens Vence gründete. Die Jahre des Krieges zwangen ihn zwar zu einer Pause von März 1940 bis Oktober 1941, doch übergreifend kann man betonen, das er bis zu seinem Tode am 8. Oktober 1966 grundlegend im Landerziehungsheim “Ecole Freinet” wirkte. 2
1 vgl.www.freinet.paed.com
2 vgl. Dietrich, 1993, S. 55 & Skiera, 1996, S. 297ff.
Grundlegende Auffassungen Célestin Freinets und seine Inspirationsquellen Laizität und École Nouvelle
Der Begriff Laizität wird im Laufe der Französichen Revolution geprägt. Laizität beschreibt das Verhältnis von Kirche und Staat - nämlich die „grundlegende Neutralität des Staates allen Religionsgemeinschaften gegenüber“. Als Verkörperung dieses Prinzips gilt die „École laïque“ - die laizistische Primarschule in Frankreich. 1882 und 1886 werden in der Dritten Republik Gesetze erlassen, die den Religionsunterricht innerhalb der Schulen untersagen, religiöse Inhalte aus den Lehrplänen und geistlich geschultes Personal aus der Schule verbannen. Gleichzeitig wird die Schulgeldfreiheit (1881) und die Schulpflicht für alle Kinder französischer Staatsangehörigkeit im Alter von 6 - 13 Jahren (1882) angeordnet. Dies ermöglicht auch den Kindern der unteren Schichten den Zugang zur Bildung. 3 Freinet greift diesen Gedanken auf. Gerade die Kinder weniger bemittelter Eltern sollen durch den Unterricht die Möglichkeit erhalten, ihre Persönlichkeit jenseits von Dogmen frei zu entfalten und sich später aktiv und kreativ in eine progressive Gesellschaft integrieren.
Er strebt einen langsamen Wandel der Verhältnisse an und beginnt an der Basis - in der Schule. 4 Er führt den Begriff Laizität aus seinem engen Rahmen heraus (Verhältnis von Kirche und Staat etc.) und verknüpft ihn mit seinen Unterrichtsideen. Laizität bezieht sich dann nicht mehr nur auf die Verabschiedung von religiösen Dogmen, sondern auf einen Unterricht mit dessen Hilfe sich die kindliche Persönlichkeit von allen möglichen Dogmen befreit und eigene Entscheidungen trifft. 5 Freinet wendet sich damit gegen die traditionelle Schule, die er als „École caserne“ bezeichnet. Ab 1920 setzt sich Freinet mit Werken von Marx, Engels und Lenin auseinander. Im Hinblick auf die Auffassung des politischen Sozialismus einiger östlicher Pädagogen, die das Kollektiv über den Einzelnen stellen, setzt sich Freinet jedoch immer wieder für die Entfaltung des Individuums ein. 6 Im Mittelpunkt seines Schaffens steht der unermüdliche Einsatz Freinets, seine Ideen und Inspirationen für die Praxis der Schule fruchtbar zu machen.
3 vgl. Kock, 1996, S.14f.
4 vgl. Jörg, 1979, S.155
5 vgl. Kock, 1996, S.15
6 vgl. Jörg, 1979, S.155f.
Einem Ruf an die Universität folgt er nicht, sondern bleibt an seiner kleinen Dorfschule in Bar-sur-Loup. Sein Handeln ist von Mitmenschlichkeit geprägt. Freinet war ein großer Verehrer des heiligen Franz von Assisi, weil dieser „ein christlich soziales Leben der Tat und nicht nur des Wortes lebte.“ 7 Freinet hat sich an den Ideen der „École Nouvelle“ orientiert. Diese Bewegung ist im Jahre 1921 auf einem Kongress in Calais als „Internationale Liga der neuen Erziehung“ von Adolphe Ferrière gegründet worden. Anhänger der „Ècole Nouvelle“ waren unter anderen John Dewey, Ovide Decroly und natürlich auch Adolphe Ferrière. 8 Der Verdienst Freinets besteht nicht darin, eine neue Theorie oder ein eigenständiges pädagogisches Konzept entwickelt zu haben, sondern darin, bewährte Ansätze zusammengeführt und für die Praxis nutzbar gemacht zu haben. Ebenso wie John Dewey entwickelt Freinet seine Arbeitsmittel und Methoden für die schulische Praxis auf der Grundlage langjähriger Beobachtung und Erfahrung. 9 Er selbst hat während seiner Ausbildung nicht die klassische universitäre Laufbahn beschritten. Ein Grund dafür ist die Praxisferne einer solchen Ausbildung. Freinets Ansichten sind deshalb besonders zu Beginn immer wieder von den Akademikern in Frage gestellt worden. Freinet ruft daher die Zeitschrift „Techniques de vie“ (1959, Cannes) ins Leben, in der die Kollegen die Möglichkeit haben, produktive Kritik zu üben. 10 Wie auch John Dewey versucht Freinet den Unterricht lebensnah zu gestalten und die Schüler mit Kompetenzen und Wertvorstellungen im Hinblick auf die Teilhabe an einer modernen Gesellschaft auszustatten. Dazu gehört auch die Integration von neuen Medien und Techniken in den Schulalltag (Schuldruckerei, die Fertigung von eigenen Zeitungen und Büchern, Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten im Zusammenhang mit Kommunikationsprozessen). Maßgeblich ist auch der von Dewey geprägte Leitsatz „Learning by doing“. Auch bei Freinet spielt die Arbeit im schulischen Ablauf eine wesentliche Rolle. „Par la vie - pour la vie - par le travail“ (Durch das Leben, für das Leben, durch die Arbeit)!
7 Jörg, 1979, S.156
8 vgl. Jörg, 1979, S.157
9 vgl. Jörg, 1979, S.163
10 vgl. Freinet, 1981, S.11
Schlagworte:
lit_2005-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Titel: Célestin Freinet und die nach ihm benannte Schule
Veranstaltung: Reformpädagogische Unterrichtsauffassungen gestern und heute
Autor:Korinna BrinkmannJahr: 2005
Seiten: 19
Archivnummer: V53549
ISBN (eBook): 978-3-638-48967-6
DOI: 10.3239/9783638489676
Dateigröße: 257 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4344 | hinzugefügt von user unknown an 11:49 - 7.8.2012 |
| title: Schülerkorrespondenz im Anfangsunterricht by Bücking, Gisela |
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| Titel: | Schülerkorrespondenz im Anfangsunterricht |
| Autor: | Bücking, Gisela | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Der fremdsprachliche Unterricht - Französisch, Heft 1, S. 16-21 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1991 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Der_fremdsprachliche_Unterricht, lit_1991-art
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 3453 | hinzugefügt von Jürgen an 04:09 - 25.7.2009 |
| title: Freinet-Pädagogik: Klassenkorrespondenz by Dietrich, Ingrid; Geschefsky, Gaby |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik: Klassenkorrespondenz |
| Autor: | Dietrich, Ingrid; Geschefsky, Gaby | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim, Basel; in: Hänsel, D.: Das Projektbuch Grundschule, S. 51-72 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1986 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
Notiz:
2. Auflage 1995
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| ID: 3378 | hinzugefügt von Jürgen an 04:09 - 24.7.2009 |
| title: Mein schönstes Ferienerlebnis! by Domenig, Wolfgang |
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| Titel: | Mein schönstes Ferienerlebnis! |
| Autor: | Domenig, Wolfgang | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 1 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
| url: | |
Text:
Mein schönstes Ferienerlebnis!
So werden in diesem Herbst wieder viele Aufsätze der Schüler und Schülerinnen beginnen. Viele Kinder werden, wie jedes Jahr, ihre "aufregenden" Ferienerlebnisse zu Papier bringen und sich wie jedes Jahr schon auf die nächsten Aufsätze freuen, deren Überschriften wie jedes Jahr lauten werden:
Ein Erlebnis mit einen Tier
Das ist noch einmal gutgegangen
Als ich einmal Angst hatte
Es werden aber auch viele LehrerInnen darüber nachdenken, geeignetere Themen für die Aufsätze und Texte ihrer SchülerInnen zu finden. Sie werden wie jedes Jahr auf ihre Aufzeichnungen zurückgreifen, die Datenbanken ihrer Computer bemühen oder sich auf ihre Lehrbücher verlassen.
Doch werden sie vielleicht diesmal auf die Idee kommen ihre SchülerInnen zu fragen, worüber sie schreiben möchten?
Werden sie auf die Bedürfnisse und Gedanken ihrer SchülerInnen eingehen?
Werden sie ihren SchülerInnen Themen vorlegen oder werden sie die SchülerInnen die Themen für ihre Texte selbst wählen lassen?
Gibt es überhaupt Möglichkeiten und Methoden auf die Interessen und Bedürfnisse der SchülerInnen einzugehen und gute Ergebnisse zu erzielen?
Diese Möglichkeiten gibt es schon sehr lange und sie sind ein wichtiger Faktor der Freinet-Pädagogik, der FREIE TEXT. SchülerInnen schreiben freie Texte über Themen, die sie selbst auswählen. Sie schreiben, wenn sie selbst das Bedürfnis dazu haben. Die Kinder werden nicht in einer bestimmten Stunde dazu aufgefordert, zu einem bestimmten Thema etwas zu verfassen. Der freie Text muß wirklich frei sein, d.h. SchülerInnen schreiben Texte über Themen, die sie interessieren, die sie selbst auswählen. Wenn Kinder einen freien Text schreiben können, wann sie es wollen, so haben die LehrerInnen die Gewißheit, daß die Texte voller Kreativität und Spontaneität sind . Diese Texte bieten auch eine enge Verbindung mit der Erlebniswelt der Kinder, sie sind lebensnah, voll von ihren Konflikten sowie ihren Träumen und dadurch besitzen sie einen großen pädagogischen Wert.
Der freie Text muß natürlich motivierend sein, da es sonst nur zu einem Aufsatz über ein freies Thema kommt. Genau deshalb müssen die LehrerInnen die Arbeitsmotivation und die Arbeitsbedingungen ändern. Als Motivation für die SchülerInnen dienen Klassenzeitungen und Klassenkorrespondenz. Die freien Texte werden von den SchülerInnen selbst in der Klasse vorgelesen, gemeinsam korrigiert, in eine ansprechende Form gebracht und dann veröffentlicht. Eine Veröffentlichung kann durch eine Textschnur oder durch die Klassenzeitung erfolgen, damit wird der Schulöffentlichkeit mitgeteilt, was in der Klasse passiert.
Lesen und Schreiben werden dadurch nicht nur geübt, sondern geben den SchülerInnen einen Grund zu schreiben und dienen der wirklichen Kommunikation. Die SchülerInnen drücken ihre Gedanken, Erlebnisse, Phantasien und Träume aus. Sie bringen einen Teil ihrer eigenen Person ein und teilen sich dadurch anderen mit. Diese Techniken fördern den freien Selbstausdruck der Kinder, ermöglichen ein motiviertes kooperatives Arbeiten und stellen eine Verbindung von geistiger und körperlicher Arbeit dar. Diese Verbindung soll dazu führen, daß die Kinder zu einer eigenständigen Person heranwachsen und später ihr Leben erfolgreich und mutig in die Hand nehmen können.
Natürlich ist dies ein steiniger Weg, den die LehrerInnen beschreiten müssen. Doch je mehr ihn gehen, desto schneller werden die Steine aus dem Weg geräumt.
Verwendete Literatur:
Boehncke, Heiner; Hennig, Christoph; (Hg.) Pädagogische Texte
Hamburg 1980
Koitka Christine (Hg) Freinet-Pädagogik Berlin 1977
Schlagworte:
fr_koop_1-97
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 3029 | hinzugefügt von Jürgen an 16:50 - 20.11.2007 |
| title: Lesen Lernen by Donkersloot, Goof |
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| Titel: | Lesen Lernen |
| Autor: | Donkersloot, Goof | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Köln, Pädok I, Jahrbuch, S. 15 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1983 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Pädok_I, Korrespondenz, Klassenzeitung,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 3333 | hinzugefügt von user unknown an 23:33 - 22.7.2009 |
| title: Die Methoden der Freinet-Pädagogik by Drevermann, Lena |
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Text:
Die Methoden der Freinet-Pädagogik im Fremdsprachenunterricht
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 3
2. Grundlagen und Ziele 3
2.1 Loslösung vom Schulbuch 4
2.2 Benotung 6
3. die techniques 7
3.1 Freier Text und Schuldruckerei 7
3.2 Klassenkorrespondenz 8
4. Aspekt des interkulturellen Lernens 10
5. Die drei Ebenen des Fremdsprachenunterrichts 11
6. Grenzen und Gefahren 12
7. Schlussbemerkung 13
8. Literaturverzeichnis 14
1. Einleitung
In der folgenden Ausarbeitung möchte ich darlegen, wie der Fremdsprachenunterricht im Sinne von Célestin Freinet gestaltet werden kann. Hierbei gehe ich zunächst auf die Grundsätze der Freinet- Pädagogik ein, und erläutere, wie diese auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden können. Des Weiteren stelle ich einige, für den Fremdsprachenunterricht besonders Sinnvolle und nützliche Techniken vor. Schwerpunktmäßig habe ich den freien Text in Verbindung mit der Schuldruckerei sowie die Klassenkorrespondenz bearbeitet habe, da diese Ausschlaggebend für den Verlauf und die Gestaltung des Unterrichts sind. Zudem habe ich den Aspekt des interkulturellen Lernens in diese Arbeit mit aufgenommen, da die Klassenkorrespondenz im
Fremdsprachenunterricht nach Freinet nicht nur die sprachliche Kompetenz fördert, sondern auch die Toleranz gegenüber fremden Kulturen. Darauf folgend beschreibe ich die Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterrichts nach Freinet anhand eines drei- Phasen Modells nach Ingrid Dietrich. Abschließend mache ich auf die Grenzen und Gefahren des Freinet- orientierten Unterricht aufmerksam, und formuliere in kurzer Form, wie sich der Unterricht in der Sekundarstufe I und II verhält.
2. Grundlagen und Ziele
Da die Freinet- Pädagogik ursprüngliche eine Konzeption für die Volksschule war, hat sich Freinet selber nicht explizit zum Fremdsprachenunterricht geäußert, allerdings lassen sich seine Methoden und Prinzipien auch hier erfolgreich einsetzen, da sie für alle Lernbereiche gelten. 1 Die Grundhaltung seiner Erziehung ist, „...Kinder und Heranwachsende als lernfähige, wissbegierige, auf Wachstum und persönliche, individuelle Entwicklung durch sinnvolle Arbeit angelegte Wesen zu betrachten.“ 2
Eines der Hauptziele der Freinet- Pädagogik ist die „Überwindung des nur „verkopften“ Lernens sowie die Aufhebung der Trennung von Hand- und Kopfarbeit“ 3 . Übertragen auf den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, dass die Lernenden soviel mit d er authentischen Fremdsprachen konfrontiert werden müssen wie möglich. In Verbindung dazu muss die Kommunikation im Unterricht zu einer lebendigen Sache gemacht werden, damit trotz räumlicher Distanz eine Art Nähe zur gesprochenen Fremdsprache hergestellt wird. Darüber hinaus muss die Trennung von Schule und Leben durch soviel Realitätskontakt wie möglich durchbrochen werden. 4 Dies geschieht indem der zu erledigenden Arbeit ein Sinn gegeben wird, z.B. wenn Texte für die Klassenkorrespondenz etc.
1 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218 f
2 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218 Z. 9 ff
3 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219, Z. 1 f
4 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219
verwendet w erden. Zudem soll das Verantwortungsbewusstsein der Lernenden gefördert werden, da sie selber die Verantwortung für ihr Lernen tragen. 5
Das tâtonnement expérimental, d.h. das experimentierende Sich-vorantasten des Lernenden, 6 ist ein weiteres wichtiges Prinzip der Freinet-Pädagogik, welches sich ebenso auf den Fremdsprachenunterricht
übertragen lässt, und zwar indem die Lernenden Hypothesen über den Gebrauch und Regelmäßigkeiten der Sprache aufbauen. Dabei stößt er zwangsläufig auf Schwierigkeiten, die er dann in Kooperation mit dem Lehrer, den Mitschülern o.ä. nutzt, um neue Hypothesen über den Sprachgebrauch aufzubauen. 7
2.1 Loslösung vom Schulbuch
Wie in jedem anderen Freinet- orientierten Unterricht, soll auch das Erlernen einer Fremdsprache vom frontalen Lehrbuchunterricht losgelöst werden. Der erste Grund hierfür ist das Problem der Progression. Der traditionelle Unterricht ist analytisch- synthetischer Natur; d.h. man geht erst zu einem neuen Element über, wenn die vorhergehenden Elemente bekannt sind. 8 Das Problem hierbei ist, dass so lediglich die einzelnen Elemente blind nachvollzogen werden, diese aber keine unmittelbar einsichtige Bedeutung haben. Zudem kann es keine für alle Lernenden gleich günstige Progression geben, so dass zwangsläufig das für Freinet charakteristische Dogma „im eigenen Rhythmus lernen“ nicht erfüllt werden kann. Der Lernende muss mit einer authentischen Situation konfrontiert werden, welche sich über die linguistische Progression hinwegsetzt, da ihm das zu Lernende losgelöst erscheint von der Realität, die ihn interessiert. Durch die Authentizität wird der Lernende persönlich berührt, was zur Folge hat, dass die Behaltensleistung wesentlich höher ist . 9 Ein weiterer Grund, der gegen die in Schulbüchern gegebene Progression spricht, ist die synkretische Sichtweise des Lernenden, d.h. die Tendenz, eine Gesamtheit zu sehen, bevor die Einzelheiten betrachtet werden. 10 Freinet nennt dieses die „Ganzheitliche Methode“. Statt der Lehrbücher soll sich die Arbeit nach persönlichen Interessen richten, 11 und aus mobilen Bausteinen und Ordnern bestehen, welche dem Schüler erlauben, sich sein eigenes Lehrbuch zusammenzustellen. 12 Alternativen zum Lehrbuch sind zum Beispiel das Durchführen von Diskussionen, das Bearbeiten von Arbeits- und Grammatikkarten und das Schreiben freier Texte. 13 Allerdings befinden sich in der Klassenbibliothek sehr wohl Musterexemplare von Lehrbüchern, diese werden aber nicht im
5 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 171 f
6 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S.219
7 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219
8 Freinet, Elise: Erziehung ohne Zwang, S. 32 f
9 Dietrich, Ingrid , Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 220 ff
10 Freinet, Elise : Erziehung ohne Zwang, S. 33
11 Baillet, Dietlinde: Freinet praktisch; S. 153
12 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 222
13 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 153
Klassenverband durchgenommen, sondern können zur individuellen Lektüre entliehen werden. 14
2.2 Benotung
Die herkömmliche Methode der Benotung im Fremdsprachenunterricht besteht darin, dass alle Schüler in einem begrenzten Zeitraum die gleiche Arbeitsaufgabe bearbeiten, welche dann mithilfe des Notensystems bewertet werden. Diese Art der Benotung findet in der Freinet- Pädagogik nicht statt, da jeder Schüler seine eigenen Lernwege bestreitet, 15 und somit nicht vergleichend mit den Mitschülern bewertet werden kann. Die individuelle Leistungsbewertung wird sehr ernst genommen, und in Absprache mit den Schülern vorgenommen. Die AnhängerInnen Freinets sehen sich als ArbeiterInnen in der Klasse, und verstehen das Lernen der Schüler ebenfalls als ernstzunehmende Arbeit, über die sie Arbeitsverträge abschließen. 16 Die Schüler müssen regelmäßig eine Rechenschaftsbilanz ihrer geleisteten Arbeit, bzw. über das Erfüllen der Verträge, sowie eine Selbsteinschätzung ablegen. wodurch das Verantwortungsbewusstsein gefördert wird, da sie lernen, Verantwortung für ihre geleistete Arbeit zu tragen. Die Rechenschaft geschieht in Form von schriftlichen Monatsbilanzen, in denen die Schüler zusätzlich zu ihren geleisteten Arbeiten und ihrer Selbsteinschätzung, ihre Meinung zum Klassenklima niederlegen. Die Zeugniszensuren werden gemeinsam im Klassenverband besprochen: Der Schüler schätzt sich zunächst einmal selbst ein, wozu die Klasse anschließend Stellung nimmt. Danach macht der Lehrer seinerseits einen Zensurenvorschlag. 17 Auf diese Weise sollen die Schüler lernen, dass Freiheit auch Verantwortung einschließt. 18
„ Schülerarbeit sollte ihren Sinn nicht in guten Zensuren finden, sondern sollte in sich selbst sinnvoll sein (...). Ein sinnvolles Tun ist immer befriedigend, und der eigene Stolz über eine gelungene Arbeit ist wichtiger als eine gute Zensur.“ 19
3. Die techniques
Die Charakteristika der Freinet- Pädagogik sind die techniques, welche alle pädagogischen Hilfsmittel und methodischen Maßnahmen bezeichnen, die auszeichnend für Freinet sind. Hierzu gehören z.B. die Klassenzeitung, freie Texte, Korrespondenz, Schuldruckerei und auch die sozialen
14 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 222
15 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S.226 f
16 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218
17 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 171
18 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 227
19 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 171
Institutionen innerhalb der Klasse wie z.B. der Klassenrat oder die Wandzeitung. 20 Diese Methoden sind die angewandten Alternativen zum lehrbuchorientierten Unterricht, die den Schülern die Möglichkeit geben, ihren Interessen entsprechend zu arbeiten, und darüber hinaus Arbeiten zu erledigen, die einen Sinn beinhalten. 21 Allerdings ist es wichtig zu bemerken, dass alle techniques im Zusammenspiel den Freinet-orientierten Unterricht kennzeichnen, da sie sich gegenseitig ergänzen und auch sinngebend verhalten.
3.1 Freier Text und Schuldruckerei
Grundlegend für den Unterricht in der Freinet- Pädagogik ist der freie Ausdruck, wobei dieser mündlicher, schriftlicher, oder auch schöpferischer Natur sein kann. Allerdings findet im Fremdsprachenunterricht vorzugsweise der freie Text Anwendung. Hierbei werden keine Aufsätze zu vorgegebene Themen verfasst, sondern die Schüler können aus eigenem Antrieb das schreiben, was sie grade interessiert, und immer wann sie das Bedürfnis danach haben. 22 Natürlich hat nicht jeder Schüler überhaupt ein Bedürfnis zu schreiben, so dass auch Hilfsmittel wie Bilder und Reizwörter eingesetzt werden können, die die Motivation fördern, und zum Schreiben anregen sollen. 23 Eine weitere Motivation zum Schreiben ist, dass die Texte gedruckt und im Rahmen der Klassenkorrespondenz verschickt oder für die Schülerzeitung verwendet werden. 24 Hierin besteht auch der Sinn der Druckerei, der Korrespondenz und der Klassenzeitung: die Schüler sollen den Sinn des Schreibens erkennen und so Motivation erlangen, da sie nicht nur für sich schreiben, sondern auch für die Partnerklasse des Ziellandes. Darüber hinaus fördert die Druckerei die Kooperation innerhalb der Klasse, da zum Drucken mehrere Schüler notwendig sind. Ein anderer Aspekt der Druckerei ist die Verbindung von intellektuellen und praktischen Tätigkeiten, welche die Aufhebung der Trennung von Kopf und Handarbeit mit sich ziehen. 25
„Beim Drucken wird die Sprache von den Händen der Kinder auseinandergenommen und wieder
zusammengesetzt, sie ist keine anonyme Formulierung mehr, sondern wird
ihre eigene Schöpfung.“ 26
3.2 Klassenkorrespondenz
Wie schon erwähnt ist es im Fremdsprachenunterricht nach Freinet von besonderer Bedeutung, dass die Lernenden soviel mit der authentischen Fremdsprache konfrontiert werden wie nur eben möglich. 27 Diese Authentizität ergibt sich, wenn die Notwendigkeit die Zielsprache
20 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 218
21 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 153
22 Schlemminger, Gerald: Freinet- Techniken in Fremdsprachenunterricht
23 aus: Lernzirkel „Wege zur Öffnung des Unterrichts“
24 Hans, Jörg: Praxis der Freinet- Pädagogik, S. 27
25 Schlemminger, Gerald: Freinet- Techniken im Fremdsprachenunterricht
26 Giradin, zit. nach: Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen
27 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik, S. 219
anzuwenden nicht im Klassenzimmer simuliert, sondern durch den Kontakt Realität wird. 28 Dies geschieht durch Klassenkorrespondenz mit einer Partnerklasse des Ziellandes. Hierbei ist es aber wichtig, dass die Partnerschaft in die Klasse integriert wird, und nicht als zusätzliche Spielerei gilt, denn sie muss vollständig zum sozialen Leben gehören, und somit die soziale Gruppe des Einzelnen und der Klasse erweitern. 29 Eine weitere Besonderheit der Korrespondenz ist, dass die Lernenden mit authentischen Äußerungen der Muttersprachler, sowie mit grammatischen Phänomene, Ausdrucksformen und Vokabeln konfrontiert werden, die nicht der Progression der Lehrbücher angepasst sind. Somit geht die Ablehnung der Lehrbücher mit der Konfrontation mit der Zielsprache einher. 30 Darüber hinaus verliert auch durch die Klassenkorrespondenz die Arbeit der Lernenden ihre Sinnlosigkeit, da z.B. in Form von „freien Texten“ Briefe an die Partner geschrieben werden. 31 Auch der kommunikative Aspekt spielt eine sehr große Rolle, da die Sprache durch die Korrespondenz nicht mehr nur als Sprache an sich verwendet wird, sondern als Mittel zur mitteilungsbezogenen, interaktionellen Kommunikation. 32
Die Klassenkorrespondenz hat allerdings nicht nur Auswirkungen auf das Sprachenlernen an sich, sondern auch auf die Rollen und Sozialformen innerhalb der Klasse; Arbeitsteilung und kooperative Vorgehensweisen werden aufgrund der von Kommunikation bestimmten Aufgaben unumgänglich, z.B. bei der Gruppenarbeit. 33
Da es zum Ziel gehört, die Partnerschaft vollständig in das pädagogische Leben einzubeziehen, ist es notwendig, die Partnerklasse über jede Gruppenaktivität zu informieren. Dies geschieht nicht nur in der bekannten Briefform, sondern es werden auch ergänzend freie Texte, Klassenzeitungen, Tonbänder, Päckchen etc. verschickt. Dadurch wird der Schüler sehr bald nicht nur für sich arbeiten, sondern auch für die Austauschpartner, was wiederum zu einer Förderung der Motivation führt. 34 Besondere Vorteile im Bezug auf das ganzheitliche Lernen bietet das versenden von Tonbandaufnahmen, da sie die Fähigkeiten des Schülers im audio-lingualen bereich fördern, und er sich auf diese Weise auf die Diskrepanz zwischen der gesprochenen Sprache im Klassenraum und der realen Sprachsituation vorbereiten und gewöhnen kann. 35 Darüber hinaus lernen sie, dass nicht das Verständnis aller Redeelemente entscheidend ist, sondern das erschließen von zusammenhängen aus dem Kontext. 36 Aber auch das Aufnehmen dieser Tonbänder ist sehr sinnvoll, da die Schüler durch das Abhören ihre Fehler erkennen können, und zudem ihr fremdsprachliches Sprechen erproben können und so sicherer in ihrer Artikulation werden. 37
28 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S. 11
29 Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S.52 f
30 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S. 26
31 Hans, Jörg (Hrsg): Praxis der Freinet- Pädagogik, S.27
32 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.10
33 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.14
34 Koitke, Christine : Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 53
35 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.32
36 Dietrich Ingrid, : Kritisch-pädagogische Gedanken zu „alternativen Methoden“
37 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S.31
4. Aspekt des interkulturellen Lernens
Die Klassenkorrespondenz im Fremdsprachenunterricht fördert allerdings nicht nur die sprachliche Kompetenz gefördert, sonder durch den Kontakt mit Angehörigen der fremden Kultur werden auch Toleranz auf- und Fremdenstereotypen abgebaut. 38 Durch die Briefpartner werden die eigenen regionalen, traditionellen Werte in Frage gestellt, da die Briefpartner zumeist andere Wertmaßstäbe haben. Das Kennenlernen und Verstehen der verschiedenen Sichtweisen ermöglicht den Schülern, sich in gewissem Maße von familiären und sozialen Einflüssen zu befreien, und somit toleranter zu werden. 39 Zudem wird die Weltsicht des Einzelnen erweitert da zu der monolingualen Welt einen neue fremde Welt und ein neuer Kulturkreis hinzukommt. 40 Darüber hinaus bekommen die Schüler einen Einblick in die unterschiedlichen Umwelten, zum Beispiel können die Schüler aus einem Buch leicht erfahren, was ein Stahlwerk ist, durch die Klassenkorrespondenz erhalten sie z.B. aber auch Einblick in das Leben der Arbeiter, die Stimmung in der Arbeitersiedlung oder die Problematik eines Streiks oder Unfalls. 41 Allerdings bezieht sich Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht nur eingeschränkt auf Informationen über die andere Kultur, sondern vielmehr auf die Sensibilisierung für fremde Kulturen, sowie die Sichtbarmachung und den Abbau von Klischees und die Entwicklung von Toleranz. 42 Allerdings beinhaltet das Interkulturelle Lernen auch Auswirkungen auf das Verstehen und Empfinden der eigenen Kultur. Die Schüler erkennen die Relativität von bestimmten Tatsachen, die sie als gegeben hinnehmen 43 , und lernt, Fremdes und Eigenes vergleichend zu betrachten sowie die Bereitschaft zur selbstkritischen Infragestellung der eigenen Werte und Normen. 44
5. Die drei Ebenen des Fremdsprachenunterrichts
Die Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterricht in der Freinet-Pädagogik kann in drei Ebenen untergliedert werden, welche sich auf die Kommunikation in der Klasse beziehen. Ebene I (Phasen gemeinsamer Arbeit)
Die LehrerInnen legen ein Minimalprogramm fest, welches die Basis der späteren Arbeit wird. Zudem regen sie die Schüler an, ihre Grundfertigkeiten z.B. in Diskussionen, kommunikativ in der Gruppe
38 http.//www.ph-ludwigsburg.de/franzoesisch/overmann/baf5/5k.htm
39 Koitke, Christine : Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 54
40 http.//www.ph-ludwigsburg.de/franzoesisch/overmann/baf5/5k.htm
41 Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 53
42 http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eunterricht.pdf S 18
43 Koitke, Christine: Freinet- Pädagogik, Unterrichtserfahrungen, S. 54
44 Krumm, Hans Jürgen: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation, S. 157
anzuwenden. Ziel dieser Phase ist nicht das Einprägen konkreter Kenntnisse, sondern die Entwicklung der Aufnahmefähigkeit. 45 Ebene II (Phase personalisierter Arbeit)
Durch die gemeinsame Arbeit in der ersten Phase verfügen die Schüler über genügend Material, so dass sie ihre individuellen Interessen an der Unterrichtsreihe vertiefen können. Ziel ist es hierbei, die Schüler an ihrem Lernprozess zu beteiligen, und sie nach ihrem eigenen Rhythmus lernen zu lassen. Zudem sollen sie lernen, ihre Arbeit selbst zu organisieren und alle Arten von Informationsträgern dafür zu nutzen. Sie sollen Erfahrungen machen, ohne unter der ständigen Kontrolle des Lehrers zu stehen. Die Unterrichtsstunde hält sich an keinen festen Verlaufsplan, da sie sich in die Realsituation der Klasse anpasst. Grundlegend ist der freie mündliche und schriftliche Ausdruck, der durch die Korrespondenz angeregt und gefördert wird. 46
Ebene III (Phase der Sozialisierung)
In dieser letzten Phase präsentieren die Schüler oder die Schülergruppen in Form einer mündlichen Vorstellung ihre Ergebnis vor der Klasse. Zunächst unterliegt die Vorstellung der Kritik der Klasse, und anschließend der des Lehrers, der darüber hinaus auch ergänzt und bei der Zusammenfassung hilft. Am Ende kann die Arbeit in den Kommunikationskreislauf der K lasse eingefügt werden, z.B. in Ordner geheftet oder zwecks Klassenkorrespondenz an Partnerklassen verschickt werden. 47
6. Grenzen und Gefahren
In der vorangegangenen Ausführung habe ich im wesentlichen beschrieben, wie der Fremdsprachenunterricht in der Freinet- Pädagogik aussieht. Hierbei ist es sehr deutlich geworden, dass die Schüler weitaus mehr Freiheiten und Abwechslung haben, als es im traditionellen Unterricht der Fall ist. Allerdings muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass dies nicht automatisch mit der Einführung der Freinet- Methoden geschieht. Die Schüler müssen an die Freiheit gewöhnt werden, und nicht alle können mit ihr umgehen. So liegt es nahe, das auch dem Freient-Unterricht Grenzen gesetzt sind; so besteht zum Beispiel die Gefahr, das der Unterricht in Chaos ausbricht und das die Freiheit zum Stören ausgenutzt wird. 48 Zudem ist es auch fraglich, ob mit den zur Verwendung stehenden Mitteln die im Lehrplan formulierten Ziele erfüllt werden können. Ein anderer Aspekt ist die intensive Vorbereitung Seitens des Lehrers sowie der Kostenfaktor, der unter normalen Umständen die finanziellen Mittel sprengt, und somit nur schwer in einer staatlichen Schule durchzuführen ist. Darüber hinaus kann der Unterricht bei
Dauereinsatz ebenso langweilig werden, wie der herkömmliche Frontalunterricht.
45 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 225
46 Dietrich, Ingrid: Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 225 f
47 Dietrich, Ingrid : Handbuch der Freinet- Pädagogik S. 226
48 Baillet, Dietlinde : Freinet praktisch, S. 188 f
In Bezug auf die Anwendung der Freinet- Methoden in den verschiedenen Klassen lässt sich abschließend sagen, dass sie besonders in der Sekundarstufe I sehr kreativitäts- und Eigenständigkeitsfördernd sind und zudem der Raum für eigene Ideen und individuelles Lerntempo sehr motivierend wirkt. In der Sekundarstufe II ist die Anwendung hingegen problematisch, da der Lehrplan sehr inhaltlich geprägt ist, allerdings bietet sich z.B. durch die entspannte Lernatmosphäre die Möglichkeit der individuellen Leistungsförderung. 49
7. Schlussbemerkung
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Fremdsprachenunterricht nach Freinet sehr kommunikationsfördernd ist. und somit auch großen Wert auf das A und O des Erlernens einer Sprache gelegt wird: der praktischen Anwendung. Fördern und motivierend ist zudem auch, dass er sehr Schüler- und Interessenorientiert aufgebaut ist, und somit für die Behaltensleistung und für den Lernerfolg von großem Vorteil ist. Ein weiterer positiver Punkt ist, dass nicht nur der Unterrichtsstoff vermittelt wird, sondern das auch die Förderung von menschlichen Eigenschaften wie Verantwortungsbewusstsein und Toleranz eine sehr große Rolle spielt. Allerdings sollten auch die Grenzen und Gefahren der Freinet- Pädagogik nicht unbeachtet bleiben, da diese die Schwierigkeiten bei der Durchführung aufzeigen und deutlich machen, das sich die Anwendung auch kontraproduktiv auswirken kann.
49 Ergebnisse der Fachkonferenz Englisch, Handapparat
8. Literaturverzeichnis
Baillet, Dietlinde: Freinet- praktisch. Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe. Weinheim-Basel 2 1989.
Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch der Freinet- Pädagogik. Weinheim-Basel 1995.
Dietrich, Ingrid: kritisch- pädagogische Gedanken zu „alternativen Methoden“ - Friedenserziehung, eine alternative zum Fremdsprachenunterricht. In: Müller, Bernd- Dietrich: Anders Lernen im Fremdsprachenunterricht: Experimente aus Paris. Berlin 1989.
Freinet, Elise: Erziehung ohne Zwang, Der Weg Célestin Freinets. Stuttgart 1981
Hans, Jörg (Hrsg): Praxis der Freinet- Pädagogik. Paderborn-München-Wien-Zürich 1981
Koitke, Christine (Hrsg): Freinet- Pädagogik. Unterrichtserfahrungen zur freier Text, Selbstverwaltung, Klassenzeitung, Korrespondenz u.a.. Berlin 1977.
Krumm, Hans Jürgen: Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Bausch, Karl-Richard et al. (Hrsg): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1995
Schlemminger, Gerald: Freinet- Technik im Fremdsprachenunterricht. Forschungsbericht über 40 Jahre Unterrichtspraxis. In: Neusprachliche Mitteilungen 48 (1995), Heft 3, S. 153- 163
Söll, Florian: Momentaufnahmen zum Thema Klassenkorrespondenz. In: Hagstedt, Herbert (Hrsg): Freinet- Pädagogik Heute. Beiträge zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion ind Kassel. Weinheim 1997. S. 49- 59.
Lernzirkel „Wege zur Öffnung des Unterrichts“, Reformpädagogischer Verlag Jörg Potthoff.
http://www.bildung.hessen.de/examen/englisch/primar/korrespondenz/eu nterricht.pdf
http://195.16.228.70:90/Zeitungen/zeitg498.htm
Schlagworte:
Seminararbeit, Hausarbeiten.de, fremdsprache, schuldruck, lit-2002_buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Proseminar, sehr gut, Kosten, 1,49 €, Uni Bochum
Titel: Die Methoden der Freinet-Pädagogik im Fremdsprachenunterricht
Veranstaltung: Proseminar Freinet- Pädagogik
Autor:Lena DrevermannJahr: 2002
Seiten: 12
Archivnummer: V107627
ISBN (eBook): 978-3-640-05881-5
DOI: 10.3239/9783640058815
Dateigröße: 186 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1504 | hinzugefügt von Jürgen an 00:28 - 22.6.2005 |
| title: Correspondance 21. mars 1940 - octobre 1941 by Élise et Célestin Freinet et Madeleine Freinet |
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| Titel: | Correspondance 21. mars 1940 - octobre 1941 |
| Autor: | Élise et Célestin Freinet et Madeleine Freinet | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris, Presses Universitaires de France | Quellentyp: | Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2004 | | |
| url: | |
Text:
Correspondance 21. mars 1940 - octobre 1941
éditée par Madeleine Freinet
Schlagworte:
Elise, Korrespondenz, Coresp, elise-freinet_prim, A-Célestin-Freinet
summary:
2500 Briefe Die gesamte Korrspondenz zwischen Élise Freinet und Célestin Freinet während der Inhaftierung Célestins als Widerständler und Élise Freinet, die die Schule in Vance weiterführte.<p>
Célestin Freinet a été arreté le 20 mars 1940 comme militant communiste, sur ordre du Préfet des Alpes-Karitimes, et interné dans divers camps du sud de la France jusqu'au mois d'octobre 1941.<p>
C'est à <<former en l'lefant l'homme de demain>>, un enfant plus instruit, plus responsable, plus heureux, que s'est attaché cet infatigable promoteur d'une pédagogie nouvelle coopérative.<p>
On retouvera dans ces lettres l'essentiel de la reflexion éducative contant es germe ses deux ouvrages majeurs, <<l'Éducation travail>> et <<Essai de psychologie sensible>>,
écrits lorsque Freinet est assigné à résidence an 1941. Mais le témiognage de cet seprit pénétrant et engagé est également remarquable pour sa valeur historique: son regard éclair sous un jour encore assez peu connu, la misère morale et matérielle des internés, leurs souffrances et leur détresse, leur puissance à résister aussi.<p>
Ce volume épistolaire intéressera à la fois tous les curieux de l'oeuvre de Freinet, tous ceux l'éducation nouvelle et la rénovation de l'enseignement préoccupent, et ceux que ne laisse pas indifférents cette période dramatique de notre Histoire racontée au jour le jour, et à laquelle Elise Freinet apporte un écho atentiv et émouvant.
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 926 | hinzugefügt von Hagstedt an 23:36 - 25.5.2005 |
| title: Celestin Freinet und die Bewegung der 'école modèrne' by Eppler, Irena |
|
Text:
Inhaltsverzeichnis
S. 3
1. Einleitung
S. 4
2. Biographische Rahmendaten
S. 5
3. Anthropologie und Erziehungsziel der Freinetpädagogik
4. Zentrale Erziehungsprinzipien
4. 1. „Natürliche Methode“ und forschend entdeckendes Lernen 6
4. 2. Lebensweltbezug 6
4. 3. Freiheit und Selbstständigkeit 7
4. 4. Demokratie, Ordnung und Disziplin 7
4. 5. Rechte der Kinder 8
4. 6. Individualität 8
4. 7. Wertschätzung materieller Arbeit 8
5. Konkrete Unterrichtsmethoden
5. 1. Druckerei, freier Text, Klassenkorrespondenz und deren Entwicklung 9
5. 2. Klassenrat 10
5. 3. Individuelle/kollektive Wochenpläne 11
5. 4. Bewertung 11
5. 5. Gruppenarbeit und Arbeitsateliers 12
S. 12
6. Schluss
Literaturverzeichnis S. 14
1. Einleitung
Die Zeit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert war nicht nur politisch und industriell eine Zeit des Umbruchs und der Veränderungen, sondern es entstanden auch gesellschafts - und bildungspolitisch zahlreiche Ideen und Ansätze, die noch bis in die heutige Zeit das gesamte Bildungs - und Schulwesen entscheidend mit beeinflussen. Die Gesellschaft kritisierte die Unflexibilität und Enge der Herbartschen Formalstufen des Unterrichts, den autoritären Führungsstil der Lehrer, und die fehlende Berücksichtigung der Kindheit als Schonraum und eigenständige Phase der Entwicklung. Nach einem vehementen Rückschlag dieses fortschrittlichen alternativen Denkens aufgrund des 2. Weltkrieges und dessen Folgen, überschwemmt uns heute ein vielseitiges Angebot an alternativen Schulmodellen, wobei die Ideen der Jahrhundertwende in modifizierter und oft kombinierter Form den heutigen reformpädagogischen Konzepten als Grundlage dienen.
Viele Eltern stellen sich heute die Frage, welche Schule, ob Regel - Montessori - Waldorf oder - Freinet, für ihr Kind die richtige ist, und vor allem welche Schule ihrem Kind die besten Zukunftschancen bieten kann. In diesem Zusammenhang entsteht auch oft eine Diskussion über die Leistungsfähigkeit und das feststellbare Leistungsniveau der Schüler auf Alternativschulen im Vergleich zu Regelschulen. Diese Frage ist allerdings sehr komplex und lässt sich nicht in allgemeiner Form beantworten, auch da bei einem direkten Vergleich klare Beurteilungskriterien fehlen. Die Frage, welche Schule welchem Kind die besten Bildungschancen bietet muss also individuell geklärt werden. Der erste Schritt ist sicherlich die umfassende Suche nach Informationen zu den jeweiligen Bildungszielen, - ideen, - und methoden des entsprechenden Schulmodells. Sicher ist, dass Eltern, die sich intensiv mit der Frage nach der besten Schule für ihr Kind auseinandersetzen, engagiert und interessiert ihrem Kind zur Seite stehen, was schon allein sehr hilfreich und nützlich für die Chancen des Kindes ist.
Die folgende Arbeit soll einen Überblick über die alternativen pädagogischen Ideen eines ausgewählten Denkers und Praktikers geben, der seine revolutionären Gedanken in die Tat umsetzte und auch heute noch - allein in Frankreich - über 30.000 Anhänger findet: Die Rede ist von Celestin Freinet und seiner Bewegung, der école modèrne.
Inspiriert von alternativen Erziehungsmodellen, von Maria Montessori, John Dewey oder Peter Petersen, entwickelte Freinet Unterrichtstechniken und Arbeitsmaterialien, die auch noch im heutigen, nicht nur alternativen Unterricht, ihren Einsatz finden, wie z.B. die Schuldruckerei, der freie Text, die Klassenzeitung oder - Korrespondenz. „Aufgrund seiner Kritik an der herkömmlichen >>Schulkaserne<< und dem lebensfernen >>scholastischen<< Unterricht forderte er die Verbindung von Schule und Leben, von körperlicher und geistiger Arbeit, die pädagogische Kooperation von Schülern und Lehrern, sowie der Lehrer untereinander.“ 1
2. Biographische Rahmendaten
Celestin Freinet wird 1896 in Gars, in der Provence geboren. Mit dem Ziel Lehrer zu werden wird er 1912 in das Lehrerseminar von Nizza aufgenommen. Leider konnte er sein Studium zu diesem Zeitpunkt nicht beenden, da er schon 1915 als Offizier im ersten Weltkrieg einberufen wurde. Schon zwei Jahre später wurde er durch einen Lungenschuss sehr schwer verletzt, sodass er von diesem Zeitpunkt an große Sprech - und Atemprobleme hatte. Nichts desto trotz bekam er 1920 eine Anstellung an der Dorfschule von Bar sur Loup, zudem er auch erst 1923 sein Examen als Lehrer für das höhere Schulwesen bestand. Herkömmlicher Frontalunterricht wäre aufgrund seiner schweren Kriegsverletzung überhaupt nicht möglich gewesen, weshalb er sich über Alternativen und andere Formen des Unterrichts Gedanken machen musste. Es wäre jedoch falsch zu behaupten, der Lungenschuss sei der Grund weshalb Freinet sein reformpädagogisches Konzept entwickelt hätte - die auslösende Funktion lässt sich aber nicht leugnen. „Mit unnachgiebiger Hartnäckigkeit in körperlichen und seelischen Anstrengungen begann der junge Lehrer die ebenso lange wie geduldige Lehrzeit in seinem pädagogischen Beruf. Dies konnte er nur durch einen Kompromiß erreichen, indem er einerseits seine eigene Gesundheit schonte und andererseits den Kindern eine aktivere Rolle im Schulleben zukommen ließ.“ 2 Seine Pädagogik der Individualität und Spontaneität hatte das Ziel, die Schüler zum selbstständigen arbeiten zu bewegen und gleichzeitig vom klassischen Lehrervortrag abzukommen, der die Schüler automatisch in eine passive Haltung versetzt.
1 Böhm 2000, S. 184
2 Freinet, E. 1981, S. 17-18
3. Anthropologie und Erziehungsziel der Freinet - Pädagogik
In einer Zeit des Krieges und der sozialen Missstände war Freinet immer darum bedacht, Kindern durch eine bessere Schulbildung einen höheren Bildungsstandard und somit bessere Lebenschancen zu ermöglichen. Als sozialistisch geprägter, jedoch vielmehr sozialer Mensch trat er mit seinen Ideen den Kampf gegen das veraltete Schulwesen an. „Ziel der Erziehung war nicht der der Gemeinschaft untergeordnete Massenmensch, sondern die freie, selbst denkende, selbstbewusste, verantwortlich handelnde Persönlichkeit, die nach besten Kräften zum Wohle der Gemeinschaft beiträgt.“ 3 Das Kind muss also selbsttätig und aktiv seinen Lebensraum entdecken, um seine individuellen Fähigkeiten und seine einzigartige Persönlichkeit in vollem Maße entfalten zu können. Den Erziehern bleibt nichts anderes übrig als ein Interessen förderndes Milieu zu schaffen und dem Kind eine möglichst vielseitig anregende Lernumwelt zu bieten, damit es seine schöpferischen und kreativen Anlagen entwickeln kann. Diese Art des Denkens setzt ein organisches Menschenbild voraus, das Freinet und auch seine Frau und treueste Mitarbeiterin Elise, ohne Zweifel verfolgten. Sie waren der Meinung, dass der Wille zu lernen aus dem Kinde selbst hervorgeht, getragen von spontaner Motivation und auf Entdeckerdrang basierend. Das Kind ist sozusagen hungrig nach Leben und Aktivität. Es muss sich selbst erziehen und bilden, und zwar nicht indem es die Ideen und das Verhalten der Erwachsenen vorbehaltlos übernimmt, sondern indem die Erzieher das Kind in seinem autonom entdeckenden Lernen unterstützen und ihm eine dafür geeignete Lernumwelt bieten. „Wir sind daher gezwungen, es dem Züchter gleichzutun, dem es nur unvollkommen gelingt, seinen Tieren das ihnen gemäße Spezialfutter, das ihnen eine optimale Entwicklung garantiert, zuzuteilen. Er kann nichts Besseres tun, als seine Fohlen auf die freie Weide zu führen, wo sie in Ruhe zwischen zwei mutwilligen Sprüngen das saftige Gras suchen, das ihrem Körper Geschmeidigkeit und Kraft und ein vor Gesundheit glänzendes Fell verleiht.“ 4 Derartige Vergleiche mit dem Tierreich sind bei Freinet keine Seltenheit, was wiederum auch sein organisches, „natürlich wachsen lassendes“ Menschenbild widerspiegelt.
Schlagworte:
lit_2006-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Würzburg
Titel: Celestin Freinet und die Bewegung der "école modèrne"
Veranstaltung: Keine
Autor:Irena EpplerJahr: 2006
Seiten: 15
Archivnummer: V75309
ISBN (eBook): 978-3-638-79818-1
ISBN (Buch): 978-3-638-79745-0
DOI: 10.3239/9783638798181
Dateigröße: 115 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4345 | hinzugefügt von Jürgen an 11:53 - 7.8.2012 |
| title: Die Anfänge der Korrespondenz by Freinet, C. |
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| Titel: | Die Anfänge der Korrespondenz |
| Autor: | Freinet, C. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-30, p. 05 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 05.5.1998 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 680 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Die Anfänge der Korrespondenz by Freinet, C. |
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| Titel: | Die Anfänge der Korrespondenz |
| Autor: | Freinet, C. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-30, p. 05 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 05.5.1998 | | |
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Text:
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| ID: 722 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Die Schuldruckerei nach Freinet by Goldschmidt, Esther und Zimmak, Fred |
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Text:
DIE SCHULDRUCKEREI NACH FREINET
Die Entwicklung der Druckerei
Durch die Druckerei in der Schule wurde Freinet bekannt. Er suchte nach einer Methode Kinder für längere Zeit, für einen Text zu begeistern, diese fand er mit der Schuldruckerei. Freinet hatte bemerkt, dass die Kinder die Texte in den Schulbüchern zwar lasen, aber anschließend gleich wieder vergaßen.
Auf die Druckerei stieß Freinet durch Zufall, er entdeckte in einer Zeitschrift eine Reklame für die kleinste Druckerpresse. ("Cinup") Diese gefiel ihm so gut, dass er sich gleich eine bestellte. Die Besonderheit dieser Druckerpresse ist, dass man mit ihr nicht nur Buchstaben drucken, sondern auch Linolschnitte, Noten, Karten und Skizzen vervielfältigen kann.
Seit 1923 baute Freinet die Druckerei immer weiter aus, benutzte sie im Unterricht und stellte dadurch ihre großen pädagogischen Vorteil fest. Seine Dorfschule war sehr arm, deshalb druckten die Kinder auf die Rückseiten alter Wahlzettel. Sie hielten darauf, die für sie wichtigen Ereignisse und Erlebnisse aus ihren Dorf, der Schule und der Familie fest.
Von seinen Kollegen wurde Freinet am Anfang belacht. Sie benutzten lieber die schon vorhandenen Schulbücher und stellten nicht wie Freinet ein eigenes Klassenlesebuch mit den Kindern her. Doch nach einiger Zeit erkannten sie, daß Freinets Methode Vorteile brachte. Besonders die Druckerei überzeugte sie, denn diese ermöglichte den schnellen Austausch von Texten innerhalb der eigenen Schule und zwischen anderen Schulen. Die Schülerkorrespondenz zwischen verschiedenen Schulen begann. 1927 Korrespondierten bereits 40 Schulen in Frankreich, Belgien, der Schweiz und Spanien mit einander. Die Druckerei wird in dieser Zeit immer bekannter, die Öffentlichkeit und die Presse fangen an sich für Freinet zu interessieren. 1928 beteiligen sich schon 90 Schulen an diesen Austausch. Schulen aus Argentinien, Polen, England, Tunesien und Marokko sind nun auch an dem Austausch beteiligt.
Die pädagogische Bedeutung der Druckerei
Die Vorteile der Druckerei
1) Sie stellt eine andere Möglichkeit dar sich schriftlich und zeichnerisch zu beschäftigen. Durch die einfache Handhabung der Druckerei kann sie schon von Kindern im Alter von 4-6 Jahren benutzt werden.
2) Durch die Druckerei werden die Kinder dazu aufgefordert zu schreiben und die Texte orthographisch (richtige Rechtschreibung) richtig zu gestalten. In der Vorschule und zu Beginn der Schulzeit erzählen die Kinder und der Lehrer schreibt den Text an die Tafel, anschließend wird er gedruckt. Ältere Kinder schreiben und drucken selbständig.
3) Die vollendete Leistung, sowie das saubere, exakte Arbeiten werden gefördert.
4) Große Geschicklichkeit, Handfertigkeit und Sauberkeit entstehen durch den Umgang mit der Druckerei.
5) Die Gedanken der Schüler können festgehalten werden und allen stehen die gleichen Arbeitsmaterialien zur Verfügung. Diese Texte haben sie selber hergestellt und auch selber ausgesucht (selber geschriebene / gute Texte aus Lesebüchern). Die Klasse ist also an kein Lesebuch gebunden und die Ergebnisse können auch andere Interessierten mitgeteilt werden.
6) Teamwork sowie Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und mitmenschlich soziales Verhalten werden trainiert. Diese Eigenschaften sind für das Arbeitsleben heutzutage wichtig. Außerdem werden Lebenssituationen durch den Gemeinschaftssinn und das soziale Verhalten geübt.
Nachteil der Druckerei
Wenn ein langer Text gedruckt werden soll, benötigt man sehr viel Zeit, der Druckvorgang muss daher in mehreren Druckvorgängen erfolgen.
Schüler arbeiten mit der Druckerei
Die Schüler schreiben ihre freien Texte zunächst auf und können ihn dann anschließend drucken. Oft werden auch Texte gedruckt, die von der ganzen Klasse zuvor ausgewählt wurden. Das Drucken erfolgt in einem arbeitsteiligen Vorgang, den die Kinder alleine unter sich organisieren. Der Druckvorgang könnt als wie folgt aussehen. Zuerst setzt der Autor des Textes, seinen Text in der Setzerei aus einzelnen Typen (Buchstaben), Leerzeilen und Verzierungen zusammen. Anschließend druckt vielleicht eine Arbeitsgruppe von drei Kindern den Text. Wobei ein Kind die Aufgabe übernimmt den Druckstock einzufärben, ein anderes legt das Papier in die Presse und nimmt es wieder heraus, während das dritte Kind die Presse betätigt.
Copyright © 2004 Esther Goldschmidt and Fred Zimmak
Schlagworte:
lit_2004-art, schuldruck,
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| ID: 4655 | hinzugefügt von Jürgen an 17:48 - 12.7.2014 |
| title: Nach dem Korrespondenz-Atelier: Korrespondenz Meilen-Gebensdorf by Gross, Dany |
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| Titel: | Nach dem Korrespondenz-Atelier: Korrespondenz Meilen-Gebensdorf |
| Autor: | Gross, Dany | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-09 p. 22 -23 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 8.8.1991 | | |
| url: | |
Text:
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| ID: 319 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Bachelorarbeit von Theresa Guczogi in Wien by Guczogi, Theresa |
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Text:
Welche theoretischen Elemente definieren Freinet-Klassen? Untersuchung aufgrund von ExpertInneninterviews im Raum Wien.
Die Arbeit ist bei Freinetpädagogik in Wien bei freinet.paed.com im Volltext mit freundlicher Genehmigung von Theresa Guczogi abrufbar.
So lautet der Titel der Arbeit, die tief in den Freinet-Unterricht an Wiener Schulen taucht. Theresa Guczogi stellt fest:
“Zentrale Elemente, die in Wiener Freinet-Klassen verwendet werden, sind Klassenrat und Erzählkreise. … Das freie Schreiben wird in Wien vor allem in Form von verschiedenen Arten der Korrespondenz, hauptsächlich Web Blogs und selbst erstellten Büchern, aber auch mittels Brief- oder E-Mail-Kontakt mit Partnerklassen, Wandzeitungen, Radiosendungen, E-Mails an die Eltern oder andere „wichtige Personen“, und sogar über Twitter, praktiziert. Im Zuge dessen werden der Umgang und die Risiken der neuen Medien thematisiert. … Auch in „Bildnerische Erziehung“ wird der freie Ausdruck von den Wiener PädagogInnen verwendet, ebenso wie in Verbindung mit Werken, dem Theaterspiel und Musik.”
Freinet selbst habe sich zwar dezidiert gegen Schulbücher ausgesprochen, aber alle Freinet-LehrerInnen verwenden Schulbücher – vor allem Mathematik- und Schreiblehrgänge sowie Lesebücher in der Klassenbibliothek. Wochenpläne sind keine abzuarbeitenden Ansammlungen von Aufgaben, sondern werden unterschiedlich eingesetzt: Teilweise planen die Kinder selbst, was sie in ihrem nächsten Projekt bearbeiten wollen, oder schreiben auch im nachhinein auf, was sie in der Woche getan haben. Es gibt auch ‘Materialbücher’, in denen alle für die Kinder verfügbaren Materialien abgebildet werden. Sie helfen den Kindern in dem durchweg sehr freien Unterricht die Übersicht zu behalten.
....
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lit-2013_art, Blog, Examensarbeit, Bachelorarbeit,
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| ID: 4494 | hinzugefügt von Jürgen an 01:05 - 17.10.2013 |
| title: Die Schuldruckerei Teil 2 by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Die belgische Legende
Abb.: Decroly-Eremitage l’Eremitage
Der Reformpädagoge Ovide Decroly hat in seiner berühmten Reformschule L’Eremitage ebenfalls schon mit einer Schuldruckerei experimentiert. Schon 1908 gibt eine Gruppe 12 bis 13-jähriger Kinder eine schuleigene Zeitung heraus. Die damalige Schulleitung unterstützt dieses Unternehmen. Decroly ist es wichtig, die Interessen der Kinder zu respektieren. Und diese träumen “von einer selbstgedruckten Zeitung.” (Hagstedt, S. 88) Den Kindern wird ein “ein alter Schuppen auf dem Schulgelände zugewiesen” (Ebenda), sie schreiben zunächst auf Schreibmaschinen und vervielfältigen ihre Zeitung mit einem Umdrucker. Ein Schülervater, Drucker, macht den Kindern das Angebot, die Zeitung richtig zu drucken. Bis 1913 erscheinen 132 Ausgaben des Schulechos, wie die Kinder ihre Zeitung getauft haben. (Vgl. ebenda)
Die Kinder wollen aber ihre Zeitung auch selbst drucken. Es entstehen eine Zeitungs-AG und weitere Arbeitsgemeinschaften, die der Schülerzeitung zuarbeiten. Das Zeitungsprojekt hat das Potential, die gesamte Unterrichtsarbeit zu organisieren. Aber die Schulleitung will klar trennen: die eigentliche Unterrichtsarbeit und schülerinitierte Projekte.
Freinet kritisiert jedoch nur, dass Zeitungsmachen nur etwas für wohlhabende Schulen ist: Die Druckerei ist “zu teuer für die bescheidenen öffentlichen Schulen und viele selbstgesetzte Schulzeitungen erscheinen nur einmal monatlich.” (Hagstedt, S. 89) Freinet will die Druckerei alltäglich in der Klasse einsetzen. (Freinet, 1996, S. 72)
Die deutsche Legende (Hans Jörg, Dieter Adrion)
Die Legende beginnt mit der Darstellung des Auftritts Freinets auf dem internationalen pädagogischen Kongress 1928 in Leipzig. Hans Jörg berichtet: “In einer kleinen Ausstellung zeigt er (Freinet) seine Druckerpressen, seine Arbeitsmittel und ausgesuchte Schülerarbeiten. Viele deutsche Lehrer zeigen ein so starkes Interesse für die Schuldruckerei, dass Freinet sämtliche Pressen in Deutschland zurücklässt.” (Jörg, 1965 S. 190 und noch 1986). Bei Dieter Adrion ließt sich das so: “dass deutsche Lehrer ihrem französischem Kollegen Célestin Freinet auf dem Kongress des Leipziger Lehrervereins 1928 die Klappflügelpressen aus der Hand gerissen haben”. (zitiert nach Hagstedt, S. 90)
Abb.: Klappflügelpresse
Im Kongressbericht findet sich davon nichts. Freinet – mit Élise – war zwar in Leipzig auf dem Kongress und hat auch einen Vortrag über ‘Disziplin’ gehalten – die Schuldruckerei kam “direkt gar nicht vor” (Hagstedt, S. 90).
Freinet hat schon vor 1921 Kontakt mit den Reformpädagogen in Hamburg. Max Tepp hat dort ein Buch über die Hamburger Schulrevolution in Form fiktiver Gespräche mit skeptischen Schuleltern veröffentlicht. Freinet übersetzt mit H. Siemss dieses Buch ins französische. Es erscheint 1920 – noch vor all seinen eigenen Veröffentlichungen. Als Freinet wieder nach Hamburg kommt, hat Max Tepp jedoch die ‘Wendeschule’ schon verlassen. “Ob Freinet schon in den Hamburger Versuchsschulen Schuldruckereien in Betrieb gesehen hat, ist nie untersucht worden” (Hagstedt, S. 90) – aber Freinet berichtet 1926, dass es in Deutschland eine ‘Vielzahl’ von Schuldruckereien gibt. (Vgl. ebenda)
In Leipzig wurde jedenfalls schon 1910 die “Beschaffung einer Tiegelpresse bewilligt” (Pehnke, 1998, S. 21). Auch an der Ostern 1921 eröffneten ‘Connewitzer Versuchsschule’ war “eine Tiegeldruckpresse mit Setzkasten” (Riedel, 1922, S. 33f, in: Pehnke, 1998) vorhanden. Hagstedt berichtet von weiteren Druckereien an deutschen Versuchsschulen.
Gerald Schlemminger ergänzt:
“Schließlich experimentieren viele französische LehrerInnen mit neuen Techniken und Unterrichtspraktiken. René Daniel erarbeitet mit seinen 92 Schülern in Trégunc (Finistère) schon seit 1921 freie Texte und polykopiert sie Mithilfe von Gelantineplatten. Ein anderer gewerkschaftlich organisierter Bretone, Jean Cornec, macht schon zu Beginn der 20er Jahre mit seiner Klasse Erkundungen außerhalb der Schule, druckt und führt Gruppenarbeit und Filmvorführungen in seiner Klasse ein. Auf internationaler Ebene werden auf den Treffen und Kongressen ähnliche Experimente, so die deutsche Praxis des freien – künstlerischen – Ausdrucks (A. Lichtwark), des freien Aufsatzes (P. G. Münch, A. Jensen, W. Lamszus…), die Schulgazetten, die der polnische Arzt Janus Korczak in seinem Waisenheim mit den Kindern herstellt, u.v.m. diskutiert.”
Literatur: Schlemminger, Gerald (2001): Zur Biographie Célestin Freinet und Entwicklung und Grundzüge seiner Pädagogik, in: Hansen-Schaberg, Inge und Schonig, Bruno (Hrsg.) (2001): Freinet-Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5, Baltmannsweiler, S. 9-51; hier: Internetveröffentlichung S. 3, Aufgerufen am 21.8.2012 um 15:11 Uhr:
Zur Biographie Célestin Freinet …
Hagstedt fasst zusammen: Freinet hat die Schuldruckerei in die Regelschule übertragen. Seine Idee ist es gewesen, sie auf Klassenebene zu nutzen, z.B. für die Klassenzeitung oder die Klassenkorrespondenz. Ebenso war es seine Idee das ‘Cahier de vie’ mit seinen freien Texten zu drucken. Freinet hat somit die zeitlich früheren Ansätze von Ferrière, Gansberg, Decroly und Robin zusammenführen können. (Hagstedt, S. 95)
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lit_2012-art,
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| ID: 4481 | hinzugefügt von Jürgen an 14:30 - 30.9.2013 |
| title: Möglichkeiten offenen Unterrichts ... by Haehnel, Gerd |
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Text:
Möglichkeiten offenen Unterrichts an der Gesamtschule: Freies Schreiben
Einführung in das Freie Schreiben<p>
Eine hervorragende Grundlage für das Entwickeln eigener Schattenspiele sind Freie Texte. In unserem Schattenbuch haben wir auf S. 113f. zum Beispiel eine Schattenspiel-Revue mit Freien Texten zum Thema “Wünsch dir die Welt” beschrieben.<p>
Ich möchte von daher zunächst einen von mir geschriebenen Text (Essen 1990) zum Freien Schreiben veröffentlichen:<p>
Das Freie Schreiben<p>
Darstellung<p>
Die "Freien Texte" bzw. das "Freie Schreiben" stammen aus der Freinetbewegung. Deshalb möchte ich zunächst Célestin Freinet zitieren:<p>
"Der freie Text muss wirklich frei sein. Es scheint, als gäben wir da eine überflüssige Selbstverständlichkeit von uns. Jedoch sitzt die Tradition der Verschulung so fest, sie hat so einschneidend die Mehrheit der Lehrer geprägt, sie erlaubt so wenig Vertrauen ins Kind, dass man zwar gerne freie Texte schreiben lassen möchte, wenn die Behörden es erlauben... Man macht also 'freien Text', wie man früher den befohlenen Aufsatz schreiben ließ. Man fordert die Kinder zu einer bestimmten Stunde auf, einen freien Text zu schreiben. ... <p>
Diese Übung sollte man vielmehr 'Aufsatz über ein frei gewähltes Thema' nennen. Wenn in diesem bestimmten Moment das Kind keine Lust zum Schreiben hat, so muss es trotzdem schreiben; wenn es kein packendes Thema im Kopf hat, muss es wohl oder übel eines finden. Oder man wird ihm eines vorschlagen. ... <p>
Man versteht jedoch, dass eine solche Arbeitstechnik, wenn sie auch einen Fortschritt im Vergleich zum vorgegebenen Aufsatzthema darstellt, nur selten die großen Vorteile mit sich bringt, die wir dem freien Text zuschreiben: Spontaneität, Kreativität, Leben, enge und konstante Verbindung mit der Umwelt, tiefgehender Ausdruck des Kindes. ... <p>
So haben wir die Sicherheit, dass die erhaltenen Texte wirklich lebensnah sind, dass es die Texte sind, die die Kinder am meisten berührt haben, die sie am weitestgehenden interessiert haben, die also für uns den größten pädagogischen Wert besitzen. ... <p>
Der freie Text muss motiviert sein. ... <p>
Für dieses Problem haben die Klassen, die mit der Schuldruckerei arbeiten, eine gemeinsame Lösung gefunden: Klassenzeitung, Schulkorrespondenz, Vervielfältigung der Texte motivieren hier die Arbeit. ... <p>
Der freie Text darf nicht ein Anhängsel an Ihre schulische Arbeit sein. Er soll vielmehr Ausgangspunkt und Zentrum sein." <p>
(Freinet, Célestin: Der freie Text. In: Koitka, Christine (Hrsg.): Freinet-Pädagogik. Unterrichtserfahrungen zu: Freier Text / Druckerei / Schulkorrespondenz / Musik / Lesen / Klassenzeitung / Rechnen / Selbstverwaltung. Basis Verlag Frankfurt/M. 1989, S. 15f.)<p>
Entscheidend ist also, dass die Freien Texte in einem weiterführenden, motivierenden Zusammenhang angeboten werden.<p>
[...] Es gibt viele verschiedene Einstiegsmöglichkeiten. (Vergl. etwa Hövel o.S. in: Kasper, Josef: Schreib los! Bild-Impulse für freie SchülerInnentexte. Pädagogik-Kooperativen Bremen o.J.a.)<p>
Eine hervorragende Möglichkeit fand ich, endlich einmal, in einem traditionellen Sprachbuch. (Vergl. Bendel-Klostermann: Sprachschlüssel. Sprachbuch für NRW 5. Schuljahr.<p>
Ernst Klett Verlag Stuttgart 1989, S. 5-13) In der Unterrichtseinheit "Geschichten wachsen Flügel" werden anhand von Michael Endes "Momo", die zuhören kann wie kein anderer, und ihrem Freund, dem Geschichtenerzähler Gigi, die Möglichkeiten phantasievollen Erzählens verdeutlicht. Nachdem wir uns auch den "Momo-Film" angeguckt hatten, hatten die Kinder erfasst, was Freie Texte sein könnten. Nun gab es also "Momo-Bücher", in die die Freien Texte geschrieben wurden. Vorgelesen wurden sie immer "mittwochs in der neunten Stunde" in einer sehr angenehmen und konstruktiven Atmosphäre. [...]<p>
Die Texte wurden dann in eigenen Büchern veröffentlicht. Vorher waren sie von mir in Bezug auf die Rechtschreibung korrigiert worden, und die SchülerInnen hatten sie noch einmal abgeschrieben. Fehler, die dabei entstanden, habe ich nicht mehr korrigiert. Einmal war ein Text vom Äußeren her jedoch so unannehmbar, dass die Klasse beschloss, ihn nicht in das Buch mit hereinzunehmen. So etwas ist dann nie wieder passiert. Jedenfalls wurden im Zusammenhang mit den Freien Texten nicht nur inhaltliche Probleme, sondern auch immer wieder Stil- und Rechtschreibfragen angesprochen.<p>
Die Bücher wurden übrigens von uns selbst gebunden, anfänglich mit meiner Hilfe, später dann von den SchülerInnen selbständig. Mittlerweile sind einige von ihnen gefragte Experten für die Einführung der Buchbindetechnik in anderen Klassen. (Eine einfache Möglichkeit findet sich gut beschrieben bei Hartmann, Heinz Dieter: Wann machen wir freie Arbeit? Praxisanregungen aus der Sonderschule. Pädagogik-Kooperativen Bremen 1985)<p>
In der Folgezeit kamen jedes halbe Jahr insgesamt 4 gemeinsame "Freie Text Bücher" heraus, außerdem ein Buch, das eine Schülerin alleine geschrieben hatte sowie mehrere nicht gebundene Zeitungen von SchülerInnengruppen. <p>
Schlagworte:
freier-Ausdruck,
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Notiz:
Volltext dieses Textauszuges über Link zu erreichen
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| ID: 163 | hinzugefügt von Jürgen an 18:42 - 9.4.2005 |
| title: Freinet-Pädagogik heute by Hagstedt, Herbert |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik heute |
| Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim, Dt. Studienverlag | Quellentyp: | Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
| url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik heute - Beiträge zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion in Kassel
Rückseitentext: Der französische Landschullehrer Célestin Freinet gehört zu den Pädagogen, die mit ihren Ideen die Schulreform-Versuche der letzten Jahrzehnte maßgeblicgh bereichert haben. Seine für die 'moderne Schule' zentralen Konzepte haben sich im Schulalltag bewährt: Morgenkreis und Klassenrat, Schreibwerkstatt und Freie Texte, Klassenkorrespondenz und Klassenzeitung, lerntagebuch und Freier Ausdruck, Schuldruckerei und Arbeitskarteien, Rechenkonferenz und Forscher-Ateliers, Wochenplan und Schülervorträge.
Aus Anlaß des 100. Geburgstag dieses großen Pädagogen am 15. 10. 1996 gab es eine internationale Jubiläumsveranstaltung an der Universität Kassel. Im vorliegenden band wird die aktuelle Auseinandersetzung in der Erziehungswissenschaft um Freints 'pädagoik der Arbeit' dokumentiert, nach den gegenwartsbezogenen Perspektiven der Freinet-Pädagogik gefragt und es werden dazu neuere befunde der Unterrichtsforschung dargestellt.
Schlagworte:
lit_1997-buch,
summary:
I Zur Einführung:
Hagstedt, Herbert: Freinet-Pädagogik heute und morgen
Barré, Michael: Was ist an der Freinet-Pädagogik noch modern?
II gegenwartsbezogene Aspekte der Freinet-Pädagogik
Schneider, Karl: Perspektiven der Schuldruckerei
Söll, Florian: Momentaufnahmen zu Thema Klassenkorrespondenz
Derrien, Christian, Schlemminger, Gerald: Das Telekommunikationsnetz der französischen Freinet-Bewegung
III Beiträge zur Unterrichtsforschung
Purmann, Ernst: Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik
Röhner, Charlotte: Lebens- und Entwicklungsthemen in freien Texten
VI Freinet-Pädagogik in internationaler perspektive
Grunder, Hans Ulrich: Freinet-Pädagpgik in der Schweiz
Steiger, Peter: Replik auf Hans-Ulrich Grunders Beitrag
Ueberschlag, Roger: Freinet im Ausland
V Erziehungsphilosophie und Freier Ausdruck
Le-Bohec, Paul: Freinet in der Gegewart und in der Zukunft
Garlichs, Ariane: Heilende Wirkungen Freien Ausdrucks
VI Ateliers zum Freien Ausdruck
Glänzel, Hartmut: Zur Bedeutung von Ateliers auf einem Freinet-Symposion
Sahner, Barbara: Das Atelier 'Maskenbau und Maskentheater'
Glänzel, Angela und Hartmut: Das Atelier 'Mathematik und freier Ausdruck'
VII Abschluß-Podium: Freinet-Pädagogik heute
Schlemminger, Gerald: Forschungsdesiderata der Freinet-Pädagogik
Gradauer, Emmerich: Freinet-Pädagogik in Österreich
Herzog, Silvia: Die internationalen treffen
Dettinger, Eberhard: Welche Perspektive hat die Freinet-Pädagogik heute?
Kovermann, Brigitta: Internationale herausforderungen für das 21. jahrhundert
Ferleihung des Freinet-Preises
Ateliers zum Freien Ausdruck
Autorenverzeichnis
Notiz:
ISBN 3 89271 736 2
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| ID: 3177 | hinzugefügt von Jürgen an 00:34 - 6.10.2008 |
| title: "Wir werden gelesen!" - Kinder korrespondieren by Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) |
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| Titel: | "Wir werden gelesen!" - Kinder korrespondieren |
| Autor: | Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Seelze, Die Grundschulzeitschrift, 15, 148, S. 6-10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_2001-art, Kommunikation; Grundschule; Primarbereich; Brief; E-Mail; Korrespondenz; Schreiben; Wandel;
summary:
Grundüberlegungen zum Thema Korrespondieren in der Grundschule: vom Schreiben erster Kritzelbriefe bis zum Schreiben von e-mails
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| ID: 4628 | hinzugefügt von Jürgen an 04:18 - 19.4.2014 |
| title: Was, scho füfzehni? Korrespondenz zwischen einer Mehrklassen-Primarschule und Sonder-Oberstufe by Hangartner, Werner und Peter Steiger |
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| Titel: | Was, scho füfzehni? Korrespondenz zwischen einer Mehrklassen-Primarschule und Sonder-Oberstufe |
| Autor: | Hangartner, Werner und Peter Steiger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-03, p 08-10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1986 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-03, lit_1986-art,
summary:
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| ID: 212 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| title: Freinet - Pädagogik by Happel, Miriam u.a. |
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Text:
Miriam Happel, Katharina Ismer, Tanja Lau, Sarah Minth, Dana Radtke, Claudia Weber<p>
Ergänzende Materialien zur Präsentation am 21.07.2000<p>
Freinet - Pädagogik<p>
Im Folgenden soll ein kurzer Überblick, über die Freinet - Pädagogik gegeben werden. Insbesondere soll dabei auf die Methode des Texte verfassens und auf die Schuldruckerei eingegangen werden.<p>
Die Freinet - Pädagogik wurde von dem französischen Volksschullehrer Celestin Freinet (1896 - 1966) entwickelt. Im Austausch mit Kolleg/inn/en entwickelte er eine praxisbezogene Konzeption zur Umgestaltung des Schulalltags. Freinet wurde, bei der Entwicklung seiner Methode besonders von den Reformpädagogen seiner Zeit beeinflußt. (z.B. O. Decroly, M. Montessori, P. Petersen usw.)<p>
Die Pädagogischen Grundprinzipien Freinets<p>
Lernen wird als ein aktiver, ganzheitlicher Prozess gesehen, der vom Kind als Individuum, durch die Selbstentfaltungstendenz entwickelt wird.<p>
Der freie Ausdruck soll angeregt und gepflegt werden. Dies geschieht besonders durch freie Texte; Rollenspiele, freies Malen und Musizieren usw. Den Kindern wird von Anfang an die Möglichkeit gegeben ihre Texte selber herzustellen, wobei der Lehrer in der Rolle des Helfers und Korrektors, den Schülern zur Seite steht.<p>
Die Ganzheitsmethode. Diese Methode wurde von Decroly begründet. Sie beinhaltet, dass Kinder ihre Umwelt immer nur ganzheitlich erfassen und sehen können. Deshalb fordert Freinet eine Unterrichtsmethode, die darauf eingeht. Die Unterrichtsganzheit soll daher nach Freinet aus dem Leben der Kinder genommen werden. Aus diesem Grund erstellen sich die Schüler der Freinet - Pädagogik unter anderen auch eine eigene Fibel, mit Texten und Zeichnungen, die sie interessieren. In der Fibel stehen auch eigene Texte/Erlebnisse und der Name des Kindes. Freinet lehnte die Fibeln seiner Zeit ab, weil er meinte, dass Kinder keinen ganzheitlichen Bezug bilden können, wenn es in den Fibeln um z.B. Fabelwesen oder ihnen unbekannte Personen geht.<p>
DIE SCHULDRUCKEREI NACH FREINET<p>
Die Entwicklung der Druckerei<p>
Durch die Druckerei in der Schule wurde Freinet bekannt. Er suchte nach einer Methode Kinder für längere Zeit, für einen Text zu begeistern, diese fand er mit der Schuldruckerei. Freinet hatte bemerkt, dass die Kinder die Texte in den Schulbüchern zwar lasen, aber anschließend gleich wieder vergaßen.<p>
Auf die Druckerei stieß Freinet durch Zufall, er entdeckte in einer Zeitschrift eine Reklame für die kleinste Druckerpresse. ("Cinup") Diese gefiel ihm so gut, dass er sich gleich eine bestellte. Die Besonderheit dieser Druckerpresse ist, dass man mit ihr nicht nur Buchstaben drucken, sondern auch Linolschnitte, Noten, Karten und Skizzen vervielfältigen kann.<p>
Seit 1923 baute Freinet die Druckerei immer weiter aus, benutzte sie im Unterricht und stellte dadurch ihre großen pädagogischen Vorteil fest. Seine Dorfschule war sehr arm, deshalb druckten die Kinder auf die Rückseiten alter Wahlzettel. Sie hielten darauf, die für sie wichtigen Ereignisse und Erlebnisse aus ihren Dorf, der Schule und der Familie fest.<p>
Von seinen Kollegen wurde Freinet am Anfang belacht. Sie benutzten lieber die schon vorhandenen Schulbücher und stellten nicht wie Freinet ein eigenes Klassenlesebuch mit den Kindern her. Doch nach einiger Zeit erkannten sie, daß Freinets Methode Vorteile brachte. Besonders die Druckerei überzeugte sie, denn diese ermöglichte den schnellen Austausch von Texten innerhalb der eigenen Schule und zwischen anderen Schulen. Die Schülerkorrespondenz zwischen verschiedenen Schulen begann. 1927 Korrespondierten bereits 40 Schulen in Frankreich, Belgien, der Schweiz und Spanien mit einander. Die Druckerei wird in dieser Zeit immer bekannter, die Öffentlichkeit und die Presse fangen an sich für Freinet zu interessieren. 1928 beteiligen sich schon 90 Schulen an diesen Austausch. Schulen aus Argentinien, Polen, England, Tunesien und Marokko sind nun auch an dem Austausch beteiligt.<p>
Die pädagogische Bedeutung der Druckerei<p>
Die Vorteile der Druckerei<p>
1) Sie stellt eine andere Möglichkeit dar sich schriftlich und zeichnerisch zu beschäftigen. Durch die einfache Handhabung der Druckerei kann sie schon von Kindern im alter von 4-6 Jahren benutzt werden.<p>
2) Durch die Druckerei werden die Kinder dazu aufgefordert zu schreiben und die Texte orthographisch (richtige Rechtschreibung) richtig zu gestalten. In der Vorschule und zu Beginn der Schulzeit erzählen die Kinder und der Lehrer schreibt den Text an die Tafel, anschließend wird er gedruckt. Ältere Kinder schreiben und drucken selbständig.<p>
3) Die vollendete Leistung, sowie das saubere, exakte Arbeiten werden gefördert.<p>
4) Große Geschicklichkeit, Handfertigkeit und Sauberkeit entstehen durch den Umgang mit der Druckerei.<p>
5) Die Gedanken der Schüler können festgehalten werden und allen stehen die gleichen Arbeitsmaterialien zur Verfügung. Diese Texte haben sie selber hergestellt und auch selber ausgesucht (selber geschriebene / gute Texte aus Lesebüchern). Die Klasse ist also an kein Lesebuch gebunden und die Ergebnisse können auch andere Interessierten mitgeteilt werden.<p>
6) Teamwork sowie Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und mitmenschlich soziales Verhalten werden trainiert. Diese Eigenschaften sind für das Arbeitsleben heutzutage wichtig. Außerdem werden Lebenssituationen durch den Gemeinschaftssinn und das soziale Verhalten geübt.<p>
Nachteil der Druckerei<p>
Wenn ein langer Text gedruckt werden soll, benötigt man sehr viel Zeit, der Druckvorgang muss daher in mehreren Druckvorgängen erfolgen.<p>
Schüler arbeiten mit der Druckerei<p>
Die Schüler schreiben ihre freien Texte zunächst auf und können ihn dann anschließend drucken. Oft werden auch Texte gedruckt, die von der ganzen Klasse zuvor ausgewählt wurden. Das Drucken erfolgt in einem arbeitsteiligen Vorgang, den die Kinder alleine unter sich organisieren. Der Druckvorgang könnt als wie folgt aussehen. Zuerst setzt der Autor des Textes, seinen Text in der Setzerei aus einzelnen Typen (Buchstaben), Leerzeilen und Verzierungen zusammen. Anschließend druckt vielleicht eine Arbeitsgruppe von drei Kindern den Text. Wobei ein Kind die Aufgabe übernimmt den Druckstock einzufärben, ein anderes legt das Papier in die Presse und nimmt es wieder heraus, während das dritte Kind die Presse betätigt.<p>
Literatur<p>
Dietrich, Ingrid. Freinet- Pädagogik. In: D. H. Heckt / u. Sandfuchs (Hrsg.), Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993.<p>
Freinet, Elise. Erziehung ohne Zwang. Der Weg Celestin Freinets. Stuttgart 1981.<p>
Laun, Roland. Freinet - 50 Jahre danach. Dokumente und Berichte aus drei französischen Grundschulklassen. 2. aktualisierte und verbesserte Auflage, Heidelberg 1983<p>
Schlagworte:
freier-Ausdruck,
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Notiz:
Copyright: d.w. - online": http://www.dagmarwilde.de
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| ID: 2546 | hinzugefügt von Jürgen an 05:31 - 22.9.2005 |
| title: Freinet-Pädagogik by Hecker, Ulrich, GEW (Hrsg.) |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik |
| Autor: | Hecker, Ulrich, GEW (Hrsg.) | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Essen, NDS-Extra | Quellentyp: | Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
| url: | |
Text:
Inhaltsverzeichnis:<p>
Noch immer unserer Zeit voraus (Konrad Wünsche)<p>
Annäherung an Freinet - Biographische Notizen<p>
Pädagogische Grundsätze<p>
Werkzeuge und Techniken<p>
<ul>
<li>Klassenrat
<li>Wandzeitung
<li>Ateliers
<li>Erkundungen
<li>Freier Ausdruck
<li>Freie Texte
<li>Drucken in der Schule
<li>Klassenzeitung
<li>Korrespondenz
<li>Klassentagebuch<p>
</ul>
Zum Weiterlesen<p>
Freinet Kontakte<p>
Wenn LehrerInnen zusammen arbeiten und lernen<p>
Selbstbestimmtes Lernen: Freinet-Woche der GWE<p>
Freinet-Pädagogik in der Sek I<p>
<ul>
<li>Adler steigen keine Treppen
<li>Steigt auf die Fahrräder
<li>Freinets pädagogische Texte
<li>Ich sage, daß die Sprache das Wichtigste ist (Sprache Kommunikation und Computer)
<li>Verstehen heißt Wiedererfinden
<li>Den Kindern das Wort geben ... und unsere Bücher dazu
</ul>
Schlagworte:
freier-Ausdruck, bio-c.frei,
kein Summary verfügbar
Notiz:
mit Fotos und Zeichnungen
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| ID: 167 | hinzugefügt von Jürgen an 04:11 - 13.4.2005 |
| title: Realitätsbezogene Kommunikation by Héloury-Bastubbe, Michèle |
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| Titel: | Realitätsbezogene Kommunikation |
| Autor: | Héloury-Bastubbe, Michèle | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Kassel | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | 1979 | | |
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Text:
Realitätsbezogene Kommunikation im Französisch-Anfangsunterricht in der Klasse, über den Rahmen der Klasse hinaus und durch Korrespondenz mit französischen Schülern
Schlagworte:
Examensarbeit_Grundschulpädagogik
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 1112 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Korrespondenz Unterstufe Schweiz-Finnland by Herzog, Silvia |
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| Titel: | Korrespondenz Unterstufe Schweiz-Finnland |
| Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-08 p. 35 - 37 (résumé frz p.38 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1991 | | |
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Schlagworte:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 306 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Was haben die Schweiz und Benin gemeinsam? z.B. Korrespondenz 2. Kl. Thema Wasser by Herzog, Silvia |
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| Titel: | Was haben die Schweiz und Benin gemeinsam? z.B. Korrespondenz 2. Kl. Thema Wasser |
| Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-20, p. 28 -35 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 08.8.1995 | | |
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Schlagworte:
summary:
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Notiz:
(aus dem CA FIMEM), Teresa Flores (
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| ID: 461 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung by Hinze, Nadja |
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| Titel: | Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung |
| Autor: | Hinze, Nadja | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2009 | | |
| url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/139339.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG 3
2 CÉLESTIN FREINET - KURZBIOGRAPHIE 4
3 GRUNDGEDANKEN VON CÉLESTIN FREINET 7
4 ELEMENTE UND TECHNIKEN DER FREINET PÄDAGOGIK UND IHRE
BEDEUTUNG FÜR DAS KIND 10
4.1 FREIE ENTFALTUNG DER PERSÖNLICHKEIT 10
4.2 KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DER UMWELT 13
4.3 SELBSTVERANTWORTUNG DES KINDES 16
4.4 KOOPERATIVE ARBEIT UND GEGENSEITIGE VERANTWORTLICHKEIT 17
5 DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND IHRE UNTERRICHTS-
PRINZIPIEN 19
5.1 ZIELE UND AUFGABEN SCHULISCHER ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MIT
BEEINTR ÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER GEISTIGEN ENTWICKLUNG 19
5.2 DIDAKTISCHE ASPEKTE 21
5.3 UNTERRICHTSPRINZIPIEN 24
5.4 UNTERRICHTSMETHODEN 27
6 VERGLEICH DER FREINET-PÄDAGOGIK UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK UND MÖGLICHKEITEN DER
VERBINDUNG IM UNTERRICHT 33
6.1 GEMEINSAMKEITEN DER PÄDAGOGIK VON FREINET UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK HINSICHTLICH DER GRUNDGEDANKEN 33
6.2 ELEMENTE DER FREINET-PÄDAGOGIK IM BEZUG ZU DEN DIDAKTISCHEN ASPEKTEN DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK 34
6.3 PRINZIPIEN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND DER FREINET-PÄDAGOGIK IM
VERGLEICH 35
7 GRENZEN DER INTEGRATION VON TECHNIKEN DER FREINET-
P ÄDAGOGIK IN DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK 39
8 LITERATURVERZEICHNIS 41
9 INTERNETQUELLENVERZEICHNIS 42
1 Einleitung
„Wenn die bestimmen…
‚Wenn die auf dem Bürgermeisteramt oder die in der Gewerkschaft bestimmen’, sagte der phlegmati-
sche Schäfer und kaute die Worte, ‚dann doch, weil wir sie bestimmen lassen. Wir diskutieren sehr
wohl, im Café oder auf den Wegkreuzungen, wenn uns nichts zur Eile treibt, die Sonne hell scheint,
und der Bach zu unseren Füßen murmelt. Da, unter uns, bauen wir die Welt neu zusammen. Gott
selbst bekommt seinen Teil Kritik ab, und es fehlt nur wenig, und wir würden ihm Konkurrenz machen.
Aber wenn es in einer Versammlung darum geht, seine Sache vor denen, die wir kritisieren, vorzutra-
gen und ihnen von Angesicht zu Angesicht gegen über die ‚männliche’ Position, die wir unter uns ein-
nehmen, zu vertreten, dann gibt´s da auf einmal keine ‚Männer’ mehr. Nur noch Schafe oder Knechte.
Und wir beklagen uns über das Ergebnis!
Natürlich stimmt, sie sind es gewohnt zu sprechen und zu bestimmen und wir, unsere Funktion ist es,
zu schweigen und zu gehorchen. Und trotzdem, wir haben doch genauso viel im Kopf wie sie, und in
unserer Sprache fehlt uns auch nicht die Beredsamkeit. Wir sind nur gefesselt mit einer Kette, die wir
nicht zerreißen können. Das Schlimme ist nur: wir sind es, die diese Kette für unsere eigenen Kinder
schmieden und sie ihnen weitergeben!
Wenn sie uns nämlich hartnäckig Widerstand leisten, weil sie glauben recht zu haben gegen unser
Recht und unsere Autorität, wenn sie bis zu Zorn und Tränen und - das stimmt - ohne Respekt vor
formalen Hierarchien verteidigen, was ihr Gut und ihre Freiheit sind, dann nennen wir ihren Mut Un-
verschämtheit und ihr Forderungen respektlose Ungezogenheiten.
Vielleicht wenn ihr, Erzieher, ihnen helfen würdet, ihre Persönlichkeit zu festigen, so wir ihr ihnen
Rechtschreibung und Rechnen beibringen wollt; wenn ihr sie mit der gleichen pädagogischen Wissen-
schaftlichkeit, die ihr anwendet, damit sie gehorchen, darin üben würdet, ihre Würde zu behalten,
wenn ihr genau soviel Mühe, wie ihr euch gebt, um sie zu Schülern zu machen, darauf verwenden
würdet, Menschen aus ihnen zu machen, dann hätten wir vielleicht morgen Generationen, die sich
verteidigen könnten gegen die Schwätzer und Politiker, die uns heut führen.
Aber um euch niederzuhalten, werden die, die bestimmen, sagen, eure Forderungen seien unver-
schämt, weil ihr Vorschriften und vorgesetzte missachtet, und ihr hättet vor der Wissenschaft den Re-
spekt verloren, den man Götzen und Göttern schuldig ist.’“ (FREINET, CÉLESTIN 2000, 105f).
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes entsprach. Der französische Reformpädagoge, Célestin Freinet begründete eine Pädagogik, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte. Anstelle von Lehrunterweisungen traten Exkursionen und Erkundungen der Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten, eigene Zeitungen herauszubringen und durch Korrespondenz mit anderen Klassen ihr Gedanken weiter zu geben. Durch die Abtrennung von Klassenzimmerecken und die daraus entstehenden Ateliers ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Freinets Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modeleinrichtung, sondern vielmehr der Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus.
Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Schulen für Geistig Behinderte möglich ist. Hierzu möchte ich zunächst das Leben Célestin Frei-
nets näher vorstellen und seine Grundgedanken zu Pädagogik und Schule erläutern, um dann zu ausgewählten Elementen und Techniken der Freinet-Pädagogik zu kommen. Im Anschluss daran werde ich die Unterrichtsprinzipien und -methoden der Geistigbehindertenpädagogik herauskristallisieren. Im darauf folgenden Gliederungspunkt werde ich untersuche, ob die Grundsätze und Techniken der Freinet-Pädagogik auch an Schulen für geistig Behinderte anwendbar sind. Zum Schluss sollen mögliche Problemfelder und Grenzen aufgezeigt werden, die sich bei der Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.
2 Célestin Freinet - Kurzbiographie
„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin,
dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, dich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet, zit. n. KAMUTZKI, CLAUDIA 2009)
Célestin Freinet wird am 15. Oktober 1896 als fünftes von acht Kindern in dem kleinen Dorf Gars in der Provence geboren. Als Bauernsohn wächst er inmitten der Natur und der ländlichen Gemeinschaft auf und ist schon früh an landwirtschaftliche Arbeit gewöhnt. Dies prägt später mitunter sein Empfinden und seine Lebensphilosophie. In der Volksschule ist Freinet ein guter Schüler, langweilt sich aber oft. Die Zeit in der weiterbildenden Schule mit ihren unverständlichen Lehrbüchern und körperlichen Züchtigungen wird für ihn zur Qual. Dennoch ist Célestin Freinet ein erfolgreicher Schüler und so beginnt er 1913 seine Ausbildung am Lehrerseminar auf der Ecole Normale in Nizza. Schon hier hat er das Ziel den Dorfkindern die Chance auf eine bessere Zukunft zu eröffnen. Als er 1915, nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs, zum Kriegsdienst eingezogen wird, muss er seine Ausbildung abbrechen. Im Alter von 20 Jahren kehrt er mit mehreren Schussverletzungen und einer schweren Lungenverletzung vom Schlachtfeld zurück. Mehrere Jahre wird er aufgrund seiner Kriegsverletzungen medizinisch behandelt und letztendlich 100 % schwerbeschädigt mit einer kleinen Pension ins Zivilleben entlassen. Freinet will jedoch nicht sein restliches Leben als Frührentner verbringen und bewirbt sich als Lehrer einer Jungenklasse in der Dorfschule von Bar-sur-Loup. Dort tritt er im Januar 1920 seine erste Stelle an. Vielen Biografien zufolge soll sein Lungenleiden ihn dazu gezwungen haben einen Unterrichtsstil zu suchen, der ihn entlastet und seine Schüler zu mehr Aktivität ermuntert - die „Pädagogik der Selbsttätigkeit“. Große Zweifel hat der Junglehrer an der Wirksamkeit des ihm abverlangten Frontalunterrichts, da
der dozierende Unterricht keine Beziehung zum Leben der Kinder aufweist. Freinet vertieft sich in die pädagogischen Schriften von Rabelais, Montaigne und Rousseau. Auf Studienreisen durch Europa lernt er Vertreter der Reformpädagogik, wie Hermann Lietz, Maria Mon-tessori und John Dewey kennen und gewinnt Einblicke in deren Schriften und Schulversuche. 1923 nimmt er an einem der ersten Kongresse der Reformpädagogen in Montreux teil. Seine anfängliche Faszination von den Zielen und Projekten der Reformpädagogen schlägt schnell in Enttäuschung über. Er kritisiert die überaus reich ausgestatteten Versuchsschulen und wirft den Reformpädagogen vor eine intellektuelle Forschung zu betreiben ähnlich einer Laboratoriumsatmosphäre. Sie würden beginnen sich von dem in Armut verhafteten sozialen Milieu ihrer Schüler abzugrenzen. Auch mit den reformpädagogischen Ansätzen von Mon-tessori und Ovide Decroly, die Ärzte oder aus anderen Fachberufen sind, kann sich Freinet nicht anfreunden, da ihre pädagogischen Vorstellungen stark von ihrem eigentlichen Spezialgebiet beeinflusst bleiben. Freinet jedoch ist Lehrer mit Haut und Haaren und misstraut derartigen Spezialisten. Er wendet sich gegen jegliche Form von Dogmatik und abstakt bleibende pädagogische Vorschläge. So arbeitet er zeitlebens daran seine Vorstellungen, die er aus dem Schulalltag gewinnt, materiell umzusetzen und neue konkrete Unterrichtshilfen zu entwickeln. Das praktische und erfahrungsbezogene Vorgehen ist ein charakteristisches Merkmal für Freinets Arbeitsweise.
Ebenfalls im Jahr 1923 kauft der Pädagoge eine Druckpresse und lässt seine Schüler freie Texte ohne vorgegebenes Thema schreiben und drucken. Bald entstehen daraus Klassenzeitungen. Die Praxis des freien Textes und der Schuldruckerei ersetzen allmählich die herkömmlichen Schulbücher und helfen, "den Kindern das Wort zu geben". Die Druckerei wird zum Symbol der rasch wachsenden Freinet-Bewegung, die untereinander durch ein Netz von Kooperation, Korrespondenz sowie Treffen und Tagungen verbunden ist (vgl. FREINET, ELISE 1981).
1924 gründen Freinet und zahlreiche gleichgesinnte Kollegen eine "Kooperative", die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmittel und Materialien herausgibt ("Coopérative de l'Enseignement Laïc", C.E.L.), aus der allmählich die französische Lehrerbewegung der "Ecole Moderne" ("Moderne Schule") hervorgeht. Ihr Ziel ist es, die alte Buch- und Paukschule von innen heraus umzugestalten - durch die Kooperation zwischen einer stetig wachsenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern. Ihre politischen Absichten unterscheiden diese Bewegung von anderen reformpädagogischen Strömungen: Als "Pädagogik des Volkes" erstrebt sie emanzipatorische Ziele und ergreift Partei für die Kinder der Unterprivilegierten. Auf Einladung revolutionärer Gewerkschaftler fährt Freinet 1925 mit einer Delegation in die junge Sowjetunion, wo er die beeindruckende pädagogische Arbeit Makarenkos kennen lernt. Im selben Jahr lernt er auch die Pädagogin Elise kennen, seine spätere Frau, Weggefährtin und Zeit seines Lebens engste Mitarbeiterin. Freinet arbeitet weiter an der Verwirkli-
chung einer praktischen Pädagogik, verwendbar in einer ärmlichen Klasse. Am nächsten steht ihm der Belgier Ovide Decroly, von dem er sich stark inspirieren lässt. Er nimmt seine Schüler an Nachmittagen zu Erkundungsgängen in der Natur oder zu Handwerkern mit. Weiterhin bringt er mit ersten handwerklichen Aktivitäten Leben in die Klasse. Er beginnt Briefwechsel mit anderen Schulklassen anhand freier Texte, Zeichnungen und sonstigen Produkten aus der Arbeit der Klasse. Célestin Freinet führt den Schulfilm in seiner Klasse ein, plädiert auf Lehrertreffen für die Nutzung des Rundfunks, der Schallplatte und experimentiert mit selbstgebauten Druckpressen.
Auch außerhalb der Schule arbeitet Freinet entsprechend seiner politischen Überzeugung für eine Veränderung der sozialen Verhältnisse.
1926 produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse und entwickelt in den Folgejahren noch einfachere, handlichere Modelle, um die Schuldruckerei massenhaft verbreiten zu können. Immer mehr französische Schulklassen treten in Korrespondenz und tauschen Texte, Klassenzeitungen und Arbeitsergebnisse aus. Im gleichen Jahr heiratet er Elise. Freinet arbeitet aktiv in der Gewerkschaft und wird Mitglied der Französischen Kommunistischen Partei (die ihn Anfang der 50er Jahre wieder ausschließen wird: Er und seine pädagogische Bewegung lassen sich nicht auf "Parteilinie" bringen.). 1927 findet der erste Kongress der "Ecole Moderne" statt, der fortan jährlich stattfindet. Die "Kooperative" vertreibt Druckereien, Arbeitskarteien, "Nachschlagekisten" und Lesehefte - Arbeitsmittel, die nun endgültig die Schulbücher verdrängen und selbstorganisierte "Freie Arbeit" ermöglichen. Seine Frau und er wechseln ein Jahr später nach St. Paul de Vence an eine Schule, an der beide unterrichten können. Die wachsende pädagogische Bewegung, die die Grundlagen der bestehenden Schule in Frage stellt, bringt heftige Konflikte mit der Schulbürokratie mit sich. Als Schüler Freinets in einem öffentlichen Text über ein kirchliches Fest, bei dem drei Schüler betrunken waren berichteten, bricht ein offener Schulkampf aus, der sich bald zu einer brisanten schulpolitischen Auseinandersetzung auf nationaler Ebene entfaltet. Diese endet mit der Entlassung Freinets aus dem Schuldienst. Fest entschlossen seine Arbeit fortzusetzen, eröffnen Célestin und Elise Freinet ein privates Landeserziehungsheim in Vence, das bald zum Zentrum praktischer pädagogischer Forschung wird. Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird. Politisch als unsichere Person eingestuft, wird Freinet mehrmals verhaftet und in Internierungslager gebracht. Während dieser Zeit verfasst er grundlegende pädagogische Arbeiten. Nach seiner Entlassung organisiert er an führender Stelle die regionale Widerstandsbewegung ("Résistance") mit. Gleich nach Kriegsende findet der erste Kongress der Nachkriegszeit statt. 1946 erscheint sein Buch "L'Ecole Moderne Française", in dem er seine pädagogischen Ideen zu-
sammenfasst. Ein Jahr später kann er seine Privatschule wieder eröffnen.1948 begründet Freinet das "Institut Coopérative de l'Ecole Moderne" (ICEM), dessen Arbeitsschwerpunkt die Erprobung, Weiterentwicklung und der Vertrieb von Arbeitsmitteln ist, und das regionale Lehrertreffen koordiniert. Bis 1962 tätigt er zahlreiche Veröffentlichungen. Im Jahre 1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden, die in über 40 Ländern vertreten ist. In Caen findet 1962 ein internationaler Kongress mit starker deutscher Beteiligung statt. Am 8. Oktober 1966 stirbt Célestin Freinet in Vence.
3 Grundgedanken von Célestin Freinet
Die Grundgedanken von Célestin Freinet stellen den theoretischen Hintergrund der Pädagogik Freinets dar. Die einzelnen Elemente stehen dabei in einem inneren Zusammenhang. Als Praktiker und Materialist geht Freinet als junger Grundschullehrer von seinen eigenen Unterrichtserfahrungen aus. Geschwächt durch den Krieg und seinen gesundheitlichen Beeinträchtigungen beginnen ihn Disziplinschwierigkeiten in seiner Jungenklasse in Bar-sur-Loup sehr zu stören. Die Kinder zeigen geringes Interesse an den sterilen Lektionen der Schulbücher, hängen ihren Tagträumen nach, schweifen mit ihren Blicken nach draußen ab und sind geprägt von körperlicher Unruhe. So begreift Freinet schnell, dass die alte Schule der Jahr-hundertwende mit ihrem Frontalunterricht, ihren abstrakten Lernvorgängen, mit ihrer lediglich auf Sprache ausgerichteten Methode und ihren starren Stundenplänen eine unnatürliche und drückende Atmosphäre schafft, bei der das Leben außerhalb der Klasse bleibt. Durch Gedankenaustausch mit Vertretern der Reformpädagogik und dem Lesen pädagogischer Klassiker versucht Freinet einen anregenden Lernraum zu schaffen, in dem Schüler und Lehrer wieder freudvoll miteinander leben und arbeiten können. Seine Kritik der Schule und seine erzieherische Philosophie orientiert sich an den Kernbegriffen: Leben, Arbeit und natürliche Methode. Leben heißt für Freinet, eigene Erfahrungen machen, aktiv handelnd die Dinge dieser Welt erproben und ihnen auf den Grund gehen. Seiner Ansicht nach ist das Lebenspotential, welches in jedem Menschen innewohnt, die positive Kraft, die die Entwicklung der Person vorantreibt. Dies geschieht in einem fortlaufenden Prozess wechselseitigen Austauschs mit der personalen und materiellen Umwelt (vgl. LAUN 1983, S. 38). Der zweite Kernbegriff Freinets Pädagogik ist die Arbeit als elementares Bedürfnis aller Menschen. Er geht davon aus, dass das Spiel eine unkindliche Tätigkeit ist, das sich das Kind nur aussucht, wenn die ihm vorgeschlagene Arbeit zu schwierig oder zu langweilig ist.
Normalerweise, so Freinets Überzeugung, strebt das Kind von Beginn an danach, mit den Eltern und wie sie zu arbeiten, es ihnen gleichzutun. Planvolle und zielgerichtete Arbeit an konkreten Problemen hat für ihn einen hohen positiven Wert. Arbeit hilft die vielfältigen Probleme des Alltags zu lösen, sie schafft Werte und verbessert die materiellen Grundlagen des Lebens.
Lernen, als dritter Kernpunkt, ist für Freinet handlungsorientiert. Freinet geht davon aus, dass jedes Kind alle wichtigen Erfahrungen selbst von neuem machen muss. Hierzu eignen sich besonders das Ertasten, Erforschen seiner Umwelt. Eingebettet in seine Gruppe und in enger Verbindung mit seiner Umwelt geht das Kind daran die Beschaffenheit seiner Welt, Werte und Beziehungen herauszufinden: dies ist lebendiges Lernen, so Freinet (vgl. LAUN 1983, S. 40).
Demzufolge besteht der Sinn der Schule darin, zu Techniken anzuleiten, die in gemeinsamer Anstrengung Lösungen für Probleme bieten, die das Leben selbst stellt. Da der Unterricht, so Freinets Auffassung, der Organisation der Arbeit dient, muss er sachbezogen, sinnvoll und erfahrungsorientiert sein. Wissen und Kenntnisse, die eine schulische Bedeutung haben sollen, werden auf ihren Gebrauchswert bezogen und an ihm gemessen. Die Pädagogik Freinets legt großen Wert auf darauf Neugierverhalten auszulösen und Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu wurden differenzierte Arbeitsmittel und besondere Organisationsformen der Klasse entwickelt, die es jedem Kind erlauben gemäß seinen Interessen, seinen Talenten uns seinen individuellen Lernrhythmus vorzugehen. Die Produkte der Schüler, werden nicht, wie bisher üblich am Schuljahresende in den Mülleimer geworfen, sondern gemeinsam besprochen und gesammelt. Texte und Zeichnungen der Kinder werden im Klassenzimmer aufgehängt, in Schulalben der Klassenkameraden geklebt, an Briefkorrespondenten geschickt, von Eltern und Bekannten gelesen und finden somit weit über den Unterricht hinaus Beachtung und Aufmerksamkeit. Die Produktionen sorgen für Bewunderung, Lob, aber auch für Kritik und weiteren Fragen. So entwickeln sich Dialoge, die von außen wieder auf die Klasse zurückwirken und der Kreis schließt sich. Durch diese „natürliche Methode“, die Freinet als Gegenbegriff zur Stoffvermittlung im traditionellen Unterricht sieht, erhält das Kind ein realistisches Bild über sich selbst und seine Fähigkeiten. Die eigenständigen Suchprozesse des Kindes nach der ‚natürlichen Methode’ münden in eine Befreiung aus hierarchischen Lehrverhältnissen. Das Kind lernt sehr früh, dass es etwas kann, dass es selbst in der Lage ist Antworten auf seine Fragen zu finden, dass es Vertrauen in seine Fähigkeiten haben kann und nicht, dass es einen Lehrer gibt, der das Wissen besitzt und lektionsweise den Kindern einverleibt. Diese Art von Lernen, bei der das Kind sich an neue, unbekannte Sachverhalte herantastet, bezeichnet Freinet als „entdeckendes Lernen“. Er erkannte, dass man erfahrungsorientiertes Wissen niemandem überstülpen oder portionsweise eintrichtern kann. Es zählt nicht das Wissen als Endergebnis, sondern die Erfahrungen, die schließlich dorthin
Schlagworte:
lit_2009-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Leipzig
Titel: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung
Veranstaltung: Reformpädagogische Ansätze in der Geistigbehindertenpädagogik
Autor:Nadja HinzeJahr: 2009
Seiten: 44
Archivnummer: V139339
ISBN (eBook): 978-3-640-49269-5
ISBN (Buch): 978-3-640-49248-0
DOI: 10.3239/9783640492695
Dateigröße: 366 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4356 | hinzugefügt von Jürgen an 23:52 - 7.8.2012 |
| title: Reaktion zu Korrespondenz Savigny-Cully (B 22): warum individuelle nicht Klassen-Korrespondenz? by Honegger, Andi |
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| Titel: | Reaktion zu Korrespondenz Savigny-Cully (B 22): warum individuelle nicht Klassen-Korrespondenz? |
| Autor: | Honegger, Andi | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-23, p. 19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 06.6.1996 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 602 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Drückt aus, was euch beeindruckt! by Hövel, Walter |
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Text:
Drückt aus, was euch beeindruckt!<p>
Nicht der Lehrer lehrt die Sprache, das Kind lernt sie<p>
Fremdsprachenlernen mit Freinetmethoden<p>
Als ich vor vielen Jahren ein Konzept des Englischlernens nach den Vorstellungen der Freinetpädagogik an einer der progressivsten und bekanntesten Gesamtschulen vorstellte, wich mit zunehmender Berichtsdauer aus den Gesichtern meiner KollegInnen alle Sympathie, die sie mir eigentlich entgegenbrachten. Die meisten von ihnen kannte ich aus dem Studium und wir hatten uns damals gemeinsam und vehement für die demokratische Veränderung von Schule eingesetzt. Als ich nun berichtete, dass die Kinder in meinem 5.Schuljahr aus eigener Kraft, aus der eigenen Erfahrung, aus eigenen Kenntnissen der „Fremd“sprache und Erkenntnissen über Sprache und Sprachen, aus ihrer existenten Umgebung selbst Englisch lernen können und wir diesen Vorgang in Schule nur zu organisieren hätten, rief mir eine Kollegin voller Empörung entgegen: „ Wir leben doch nicht in Hongkong!“. <p>
Sie wollten nichts anderes tun als ihre Schulbücher und Lehrgänge klein- und gleichschrittig zur Marschmusik der herrschenden englischen Fremdsprachendidaktik „durchnehmen“. So wird auch heute landauf und landab das „Englische“ Kapitel für Kapitel, Vokabel für Vokabel, Test für Test, Klassenarbeit für Klassenarbeit in 45-Minuteneinheiten in der gleichen Zeit, vielleicht einmal – mit engagierten Lehrkräften- durch Reime, Lieder oder gar muttersprachlicher Literatur oder Projekte unterbrochen, „beigebracht“.
Schlagworte:
lit_2005-art, Werkstatt, Methode naturelle, natürliche Methode, Tasten und Versuchen, freier Ausdruck, Bibliothek, Korrespondenz, Selbsteinschätzung, Eigenevaluation, Arbeitsmittel, Dokumentation, Ästhetik, Präsentation, Schulbuch, Schulbücher, Sprachentwicklung, Sprachkompetenz, freier-Ausdruck, tastver, fremdsprache-en
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 2350 | hinzugefügt von Jürgen an 16:52 - 8.9.2005 |
| title: Der Klassenrat ist Garant des freien und offenen Lernens by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Der Klassenrat oder die Klassenversammlung ist ein Kreis der Kinder und der LehrerIn. In ihm wird gelernt, den eigenen Lernprozess für sich selbst, mit und in der Gemeinschaft, zunehmend und umfassend selbst zu organisieren und zu bestimmen. Der eigenen Arbeit und dem eigenen Lernen wird ein Sinn gegeben.
Hier wird alles besprochen. Dies sind immer zuerst das eigene Lernen, Arbeiten, der Müßiggang und das Zusammenleben. Dies sind Probleme zwischen den Kindern, mit Lehrern oder anderen Menschen, Erfahrungen im Arbeitsprozess, Störungen im Arbeitsverhalten oder erfolgreiche Strategien. Dies sind das Wissenssammlung durch Fehler erkennen, neue Erkenntnisse und Vermutungen. Hier wird die elektronische und postalische Korrespondenz mit Klassen im In- und Ausland behandelt. Hier werden die Beziehungen untereinander und zu den anderen innerhalb und außerhalb der Schule geregelt. Es ist das Herz der Klasse (Uschi Resch).
Der Klassenrat ist Ausgangspunkt des eigenen Netzwerks, der selbstbestimmtem Kooperation und Kommunikation.
Im Klassenrat wird das eigene Lernen umfassend evaluiert. Hier wird das Lernenlernen gelernt. Hier wird das gemeinsame Verhalten, das Lernen, das Miteinander immer demokratisch entwickelt und geschützt.
Hier wird ein Regelwerk erstellt, das nicht einfach dazu dienen soll, es einzuhalten. Es hat nur so lange Bestand, wie es die Arbeit der Klasse erfolgreich und demokratisch organisiert.
Hier werden Grenzen vereinbart, die es allen möglich machen, in engen Klassenräumen oder außerhalb der Schule zu lernen.
Hier werden Projekte und andere Vorhaben geplant, begleitet, organisiert und ausgewertet.
Hier ist der Ort, um andere zu beraten und sich beraten zu lassen, ob es den nächsten Arbeitsschritt betrifft, oder Spannungen im Team.
Schlagworte:
lit_2017-art, Klassenrat,
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 5453 | hinzugefügt von Jürgen an 23:35 - 9.6.2021 |
| title: Kinderuni: Lernangebote im selbstbestimmten Lernen Eigenaktivität und Angebot Kinderuni im Lernprogramm by Hövel, Walter |
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Text:
Ein eigenes Lernkonzept
Im Mittelpunkt des Lernens an der Grundschule Harmonie stand das selbst verantwortete eigene Lernen der Kinder aus ihrem Morgenkreis heraus. Es gab weder „Unterricht“, Stundentafel, „freie Arbeit“, Wochenpläne, Pensenbücher noch irgendwelche andere Vorgaben durch die Schule oder Lehrkräfte.
Tag für Tag lernte jedes Kind seine eigene Arbeit, seine eigenen Themen und Forschungsthemen zu bestimmen. Auch wenn Pädagogen mit „wissenschaftlichen“, „psychologischen“ oder “soziologischen“ Argumentationen „vor der Überforderung von Kindern durch zu viel und zu frühe Verantwortungsübernahme warnen“, zeigen 20 Jahre Praxis nicht nur der Grundschule Harmonie, dass weder Kinder noch andere Menschen unterschätzt werden dürfen. Sie können es, das eigenverantwortete eigene Lernen!
Sie können ohne Zwang oder fertige Programme hervorragend selber lernen. Unter-Richten hält Menschen unten, Lernen bringt sie nach oben. Eigenes Lernen lässt besser und gezielter wachsen. Kinder können fundierter und bewusster Kinder bleiben, um aus sich selbst bei Zeiten „gute Erwachsene“ zu machen.
Sie können nicht nur selber lernen, was ja ihre ureigene menschliche Fähigkeit ist. Sie können noch viel mehr! Sie können demokratische, inklusive, heterogene, kooperative, mehrsprachige, künstlerische Forscher, Philosophen, Wissenschaftler, Lehrer und Menschen sein.
Sie sind vielleicht kleine Menschen, wie es arme, weibliche, afrikanische, behinderte, ungebildete oder schlecht erzogene Menschen gibt. Aber sie sind Menschen. Wie alle anderen sind es vollständige Menschen für die alle Menschenrechte gelten. Doch dies wird immer noch nicht von der Mehrzahl der „erwachsenen Menschen“ anerkannt.
Sie mögen schutzbedürftiger, „unfertiger“ oder unerfahrener sein. Aber genau das wurde und wird auch über Frauen, Sklaven oder „barbarische, ungebildete Wilde“ gesagt.
Wie eigenes Lernen geht
Jeden Morgen stand im Kreis der Klasse für jedes Kind die Frage: “Was tue ich heute“. Tag für Tag beantworteten sie diese Frage.
Jede Hilfe wurde zur Verfügung gestellt. Darunter die Lernumgebung des Klassenraumes, der Schule, der Region, die Experten oder Helfer als Mitschüler*innen oder Erwachsene, die offenen Computer, Tausende von Bücher…
Drei bis fünf Jahre lang lernte jedes Kind das eigene autonome Lernen durch die Formulierung, eigenes Handeln und eigene Reflektion. Sie lernten durch Planung, Entscheidung, Präsentationen und Evaluation im Klassenrat, durch individuelle Selbsteinschätzung, Beratungsgespräche oder kooperative Einschätzungen selber zu lernen.
Sie waren Herren ihrer eigenen Zeit, der Auswahl ihrer Kooperationspartner, ihrer Lehrmeister, der Bestimmung ihrer Lernorte, ihrer Lerngeschwindigkeit und weiteren Lernbedingungen. Sie – und nicht die Erwachsenen – entschieden bewusst über die Nähe von kindlichen oder erwachsenen Helfern in ihrem Lernprozess.
Sie lernten, wie das eigene, das Lernen der Anderen, das ganzheitliche, das „fachliche“ und das kooperative Lernenlernen gehen, die eigene Leistung einzuschätzen und das eigene Lernen sprachlich zu erklären und zu begründen.
Sie lernten das eigene Lernen hoch zu halten, immer qualifizierter und komplexer zu werden. Sie bildeten sich selbst durch die kritische, kreative und selbst-systematische Auseinandersetzung mit ihrer Welt, die gleichzeitig mit ihrem Lernen wächst und sich immer weiter verändert.
Einige Kinder konnten dies sofort. Sie kamen aus Mittelschichtenfamilien, wo ihnen das Lernen schon beigebracht worden und der Drang zum eigenen Lernen geweckt war. Andere Kinder waren psychisch oder sozial vernachlässigt oder desorientiert. Sie waren zu Hausaufgaben, Vorlesen und Päckchenrechnen erzogen worden. Viele kamen aber auch aus Unterschichtenfamilien, wo niemand das Sich-Bilden gelernt und für „normale“ Schule nutzbar weiter gegeben hatte.
Ihnen konnten wir helfen – schließlich gab es bei uns viele Kinder, Erwachsene, keinen Unterricht und viel individuelle Zeit für sich selbst. Wir hatten Zeit, ohne den Unterricht, für sie. Wir halfen ihnen, eigene Themen, Kurzweile, sinnvolle Aufgaben, Arbeitsstrukturen oder Präsentationsstrategien – wie alle anderen Kinder - zu finden.
Die meisten von ihnen sogen dieses Lernen auf. Sie lernten ihre Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit schnell. Andere brauchten länger, bis sie ihren Zugang zum Schreiben, Rechnen, dem eigenen Ausdruck und Forschen fanden. Schnell fanden wir heraus, dass es länger dauerte sich vom vorgegebenen Lernen zu befreien als die Wege des eigenen Lernens selbst in geschlossenen Systemen zu finden. Wir mussten sogar feststellen, dass sich unsere offen gebildeten Kinder schneller und besser auf geschlossene Systeme wie das nachfolgende Gymnasium einstellten. Doch das Vertrauen in das eigene Lernen wuchs.
Einige Kinder gingen „Umwege“, etwa über das Schlagzeugspielen, den Computer, über individuelle Betreuung, das Spielen im Freien, Auseinandersetzungen mit anderen, mit sich selbst, über das Schachbrett, den Sport, die Natur, das Forschen oder das Verschlingen von Büchern. Alle fanden „ihre“ Schwerpunkte, zumindest für die Zeit der Grundschule.
Den einen gelang das durch das Schreiben freier Texte, Experimente, Lesen, Forschen und Versuchen, herausfordernde Mathematik, Malen, Zeichnen, Bauen oder Musizieren, anderen durch Gespräche und Begegnungen mit Meistern des Wissens und Könnens, durch Korrespondenzen, intensivster Auseinandersetzung mit eigenen oder gefundenen Fragen, Inhalten und Wissen.
Sie lernten sich zu mühen. Den eigenen Willen zum Lernen zu haben wurde zur Selbst-Verständlichkeit. Sie fanden die manchmal schweren, aber immer genussvollen Wege zu Kompetenzen und Fähigkeiten selbst.
Wieder andere lernten „im Vorübergehen“. Sie schauten sich scheinbar nur an, was andere taten, beherrschten aber (fast) jeden Stoff. Einige lernten sehr eigen-sinnig, andere eher klassisch, oft „die Schule spielend“, die ihnen angeboten wurde oder auch bekannt war.
Andere lernten durch Lehren. Sie erklärten anderen und halfen ihnen. Wieder andere spielten viel Theater oder übten sich im Wahrnehmen der Welt, die sie umgab. Wieder andere lernten auswendig oder schrieben ab. Andere brauchten Ruhe oder Aufmerksamkeit, Unterstützung, Erklärung oder kreative Ideen, Lernrezepte oder Beliebigkeit, andere äußere Strukturierung. Aber alle fanden eine eigene innere Struktur. Sie fanden ihre Lernerpersönlichkeit.
Die Erwachsenen erkannten mehr und mehr, dass Kinder nicht die Strukturen von Schule zwecks Anpassung lernen müssen. Sie erfahren ihre eigenen Strukturen, verstehen sie und fordern sie heraus. Die Strukturierungskunst der Pädagogik wird, die Struktur des Lernens jedes einzelnen Kindes in seiner Heterogenität und Diversität sich entwickeln zu lassen und sie zu verstehen.
Gegner und deren Mitläufer als ungewollte Unterstützer
Es gab nun in der Gemeinde viele Meinungsträger, die ihre Vorstellung von Schule bei uns nicht wiederfanden. Sie unterstellten der Schule gerne jene Fehler, die die klassische Schule zum Leidwesen der dort zum Lernen gezwungenen Menschen gerne macht. Sie vermissten Hausaufgaben, Zensuren, Klassenarbeiten, Tests, den Befehl und die Machtstellung der Lehrkraft, „Rollenklarheit“ oder das „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“, den Marschplan des vorgegebenen Lehrplans, überhaupt Vorgaben, Fundamente und jene äußeren Strukturen, die Schule ausmachen. Sie warnten vor „Klippschulen“, dem „Laisser-fairen“ und der „Gefahr des Experiments“. Das Lieblingsargument war die nicht erweisbare Behauptung „Hier lernt man nichts“. Andere philosophierten „Das ist nicht durchsetzbar“.
Für sie war Schule jene Institution, wo die eigenen Kinder der Ober- und Mittelschichten unter sich blieben, wo sie nicht „mit den Dienstboten“, Harz-IV-Empfängern, Flüchtlingen und „Zigeunern“ in einer Bank saßen. Sie forderten die „Klarheit der erwachsenen Führungsrollen“, einige waren auch bereit „einmal zuzuschlagen“ oder „zuschlagen“ zu lassen.
Viele begehrten gegen uns auf. Sie verfolgten immer unsere Abschaffung. Einige ließen sich durch die Lernfreude und die Erfolge der eigenen Kinder und Enkelkinder beeindrucken. Andere durch die strukturelle Klarheit der Schule und ihrer Lehrkräfte durch das Vertrauen in die Entwicklung ihrer Kinder und beim Erkennen, Fördern und Fordern derer Stärken und Potentiale.
Erfolg des offenen Lernens
Einige verließen die Schule, viele kamen erst gar nicht, um den bequemeren, bekannten Weg der Nachbarn zu gehen. Trotzdem gelang es der Schule 20 Jahre lang erfolgreich, hoch dekoriert und anerkannt ihren Weg zu gehen. Die Schule machte vor, dass ein demokratisches Lernen so vielfältig wie die Facetten ihrer Kinder, Erwachsenen und Umgebung ist.[1]
Kaum einer der „Gegner“ erkannte, dass sie selbst Treibriemen des Erfolgs der Schule durch die ständige Formulierung der Aufgaben des alten Systems wurden. Täglich zwangen sie uns dazu unser Konzept besser und verständlicher zu formulieren.
Alle Geister schieden sich an der Frage der Anerkennung von Menschenrechten für die Kinder. Für die einen hatten Kinder als Schüler einfach keine. Andere blieben dabei, dass die Erwachsenen sich immer besser qualifizieren müssen, um den Kindern ihre Lehrinhalte vorzugeben. Wir lernten zu begreifen wie Kinder ihr Lernen selbst verantworten und die Erwachsenen ihr eigenes Können.
Die Kinder lernten was Demokratie und Menschenrechte bedeuten. Sie lernten ihr eigenes Lernen demokratisch, selbstbestimmt zu lernen. Sie hatten den Schutz „einer Insel“, auf der soziale Vorsprünge oder Vorteile so ausgeglichen wurden, dass auch Unterschichtenkinder viel mehr lernen konnten als das selektierende Schulwesen plant. Sie lernten die Inklusion aller Menschen im täglichen schulischen Leben als Selbstverständlichkeit. Sie lernten, dass Demokratie weder eine Frage der Mehrheit, noch die einer Religionszugehörigkeit ist.
Sie lernten sich selbst und andere als würdige, lernende Menschen zu erkennen und zu entwickeln. Sie lernten Kompetenzerwerb, Lernwillen, Eigenaktivität, Nutzen der Vielfalt und Verschiedenheit, Verantwortungsübernahme, Präsentation, demokratische Gestaltung, die Fähigkeit zum kooperierenden Zusammenschluss, die Bildung offener Gesellschaft, die Öffnung der Bildung, Veränderungskraft, Teilhabe aller und Selbstbestimmung so, wie dies immer deutlicher Zielgrößen in der staatlichen Pädagogik wurden[2].
Schlagworte:
lit_2017-art, Kinderuni,
summary:
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Notiz:
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| ID: 5455 | hinzugefügt von Jürgen an 00:07 - 10.6.2021 |
| title: Planung für ein Seminar by Hövel, Walter |
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Text:
Planung für ein Seminar:
Die Freinetpädagogik
Freinetgeschichte
Das Leben der Freinets, Texte des Schäfers Matthiew, Invariablen und die politischen Ziele
Grundeinstellungen
Kinderbild, Demokratie, Kinderrechte, Mehrheiten, Kreis, selbständiges, selbstorganisiertes Lernen
Grundthemen
Klassenrat, Kinderparlament, Kooperation, Erkundung der Welt, Druckerei und Korrespondenz
Grundbegriffe
Freier Ausdruck, Tasten und Versuchen, Fragen zur Welt, Text Libre und Methode Naturelle
Werkzeuge
Ateliers, Arbeits- und Darstellungstechniken, Einstiege, Bilderkartei, Begegnungen, Präsentation, Menschenschattenspiel, Filmen, Lernen im Dorf und in der Region
Umgang
Eigene Themen, Schreiben und Lesen, Vom eigenen Schreiben Freier Texte bis zur Dichterlesung, Sprachen, Sprache, Sprechen, Gruppe, elektronische Medien, Lernen und Lehren, Lernumgebung, Lernlandkarten, Lerngänge, Rollenspiel, Boaltheater, Glück, Freiheit, Leben, Essen und Gesundheit
Begegnungen
Projekte, Lernwerkstätten, Eigene Fragen, Individualisierung, Vernetzung, Diversität, Heterogenität, Leadership, Leiten, Kompetenzen, Internationalismus, Reformpädagogik, Lern- und Schulentwicklung, Altersmischung, Inklusion, Konstruktivismus und Systemik
Fächer
Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst, Musik, Sport, Religion, Textil, Werken, Philosophie, Psychologie und Soziologie
Lehrer*innenbildung
Rolle der Lehrkräfte, biographisches Lernen, Elternarbeit und eigene Fort- und Weiterbildung
Prüfungsleistungen
Beherrschung der Inhalte und Methoden der Freinetpädagogik
Aufgaben zwischen den Seminaren
Entwurf eines eigenen Handlungskonzeptes zur Implantierung von Veränderung im Lernen
Lesen von Texten meiner Homepage www.walter-hoevel.de und Dokumentation der Umsetzung eines Beispiels in der Praxis in Verbindung mit dem Gelesenen
Schlagworte:
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 5569 | hinzugefügt von Jürgen an 18:29 - 2.7.2021 |
| title: Neue Medien in der Freinet-Pädagogik by Kellner, Michael |
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Text:
Neue Medien in der Freinet-Pädagogik
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung
Freinet im modernen elektronischen Zeitalter
Gefahren und Potentiale des Computers in der Freinet-Pädagogik
"Frei-NET-P@dagogik": Das Internet und seine Auswirkungen auf die "moderne Schule"
Konkrete Möglichkeiten für den freinet-pädagogischen Unterricht
Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis
Einleitung
Es ist noch nicht lange her, dass Politiker Deutsche Elite-Universitäten gefordert haben. Der Drang nach Bildung ist groß. Dies ist vielleicht eine verzweifelte Reaktion auf den PISA-Schock, der uns durch Mark und Bein gefahren ist und uns immer noch verunsichert. Es muss sich etwas tun im Bildungswesen meinen viele Politiker. Forderungen nach radikalen Veränderungen des Schulwesens kommen von allen Seiten. Ist jedoch die Amerikanisierung der Deutschen Hochschulen hier der richtige Ansatz? Werden die Elite-Pädagogen von morgen Deutsche Schüler wieder auf die richtige Bahn leiten? Ist es nicht vielmehr das Schulsystem im Primarbereich, das effektives pädagogisches Handeln erschwert? Lehrer haben heutzutage nicht viele Freiräume für Erziehungsexperimente und somit kaum Potential für eine pädagogische Effizienzsteigerung. Vor allem in Regelschulen stehen die Chancen schlecht für innovative Lernkonzepte wie zum Beispiel die Freinet-Pädagogik. Die Schulstruktur fesselt die Lehrer eng an sich und will sie nicht freigeben für neue, kreative Ideen. Zeit- und Stundenplanstaffelung lässt kaum Platz für intensives Arbeiten. Klassenkonstellationen von weit über 20 Schülern pro Lehrkraft überfordern diese Tag für Tag. Vielleicht sollte man die Probleme bei der Wurzel packen und vor Allem Grundschulen einer radikalen Neustrukturierung unterziehen. Vielleicht kann man die Gesellschaft so vor einer nächsten PISA-Krise und vor weiteren fehlgeleiteten Verzweiflungsentscheidungen der Bildungspolitiker bewahren und vielleicht kann die Freinet-Pädagogik hiefür eine Schlüsselfunktion übernehmen. Noch vor gar nicht langer Zeit veröffentlichte die Zeitschrift „Spiegel“ den Artikel: „Besser lernen mit Multikulti?“ (Spiegel 25/04). „Multikulti? - Da gab es doch einen Begriff, der so ähnlich klingt und alle Kulturen der Welt miteinander verbindet: Ach ja, Multimedia!“ Somit ergibt sich auch die Fragestellung: „Besser lernen mit Multimedia?“ - Also mit Computer Internet & Co. Den Neuen Medien wird nachgesagt, sie würden in sich neue Lernchancen beherbergen. Wenn die Gesellschaft nach moderner Erziehung für unsere Kinder verlangt, ist die Forderung nach Integration neuer Technologien oftmals nicht weit. Allein schon die Lebensumwelt der Kinder fordert den Einbezug Neuer Medien in den Unterricht.
Stellen wir also fest: Wir haben eine Bildungsmisere auf der einen Seite und schulische Neustrukturierungsgedanken, sowie Neue Medien auf der anderen Seite. Da lässt sich doch eins und eins zusammenzählen: Eine reformpädagogische Medienar-
beit muss her! Sieht man in der Reformpädagogik die Ideen Célestin Freinets, so ist die Mischung komplett: Freinet-Pädagogische Bildungsarbeit gepaart mit dem Einsatz Neuer Medien. Ist dies vielleicht das Geheimrezept für eine optimale Erziehung? Gefragt werden muss, inwiefern eine freinet’ische Medienpädagogik überhaupt realisierbar ist. Augenscheinlich bietet die Pädagogik Freinets mit ihren technischen Veranlagungen und Eigenschaften wie z.B. Korrespondenz, freier Text oder Druckerei einen idealen Nährboden für den Einsatz Neuer Medien. Noch mehr scheint sie mit ihrer didaktischen Grundlegung und Struktur erst einen sinnvollen Einsatz moderner Technologien zu ermöglichen. Vielleicht hat die Regelschule Neue Medien gar nicht richtig einsetzen können und deswegen versagt. Möglicherweise verlangt Medienpädagogik nach einem gänzlich anderen Schulsystem. Hier gilt es mögliche Zugänge oder Hindernisse aufzuspüren. Was kann die Medienpädagogik für die Freinet-Pädagogik tun bzw. nicht tun und umgekehrt?
Um diese Fragestellungen zu beantworten, sollen zunächst theoretische Aspekte der Freinet-Pädagogik verschiedenen Erkenntnissen der Medienpädagogik gegenübergestellt werden. Im weiteren Verlauf werden Einstellungen und Ideale Freinets in Bezug auf Technologie und Innovation betrachtet und Neue Medien intensiv beleuchtet. Mögliche Potentiale und Gefahren von Neuen Medien für die Freinet-Pädagogik spielen durchgängig eine bedeutende Rolle zur Meinungsfindung, bis abschließend praxisnahe Beispiele für eine mögliche Freinet-Medienpädagogik erörtert werden sollen.
1. Die historische Idee Freinets und moderne Ansätze der Medienpä-dagogik
Im Wandel der Zeit unterzieht sich Pädagogik vielen Veränderungen und Neuerungen. Neue Erkenntnisse kommen hinzu und ergänzen die bisherige Wissenssammlung oder befördern manch ältere Auffassung in die Schublade „Alt und pädagogisch nicht mehr tragbar“. Ein moderner und relativ junger Ansatz ist die Idee Neue Medientechnik aktiv in den Unterricht einzubeziehen. Hier passt man sich neuen technischen Gegebenheiten unter pädagogischen Gesichtspunkten an, um so mit dem Wandel der Gesellschaftstechniken Schritt zu halten und die pädagogische Wirklichkeit auf dem neusten Stand zu halten. Doch zeigt sich auch, dass ältere Erkenntnisse heute noch eine erstaunliche Aktualität aufweisen können. So sieht man es in der Freinet Pädagogik, welche nach wie vor in nahezu unveränderter Form die heutige Erziehungswissenschaft beeinflusst. Nachfolgend sollen nun ältere Ideen Freinets und moderne Ansätze der Medienpädagogik dargestellt werden, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit Parallelen, Überschneidungen, Differenzen und Möglichkeiten zur Verbindung dieser zwei Bereiche darstellen zu können.
1.1 Zum Grundverständnis der Freinet-Pädagogik
1.1.1 Kerngedanken der Freinet-Pädagogik
Verfolgt man die Wurzeln der Freinet Pädagogik zurück bis hin zu den Anfängen, so gelangt man in das französische Dorf Bar-sur-Loup, um Mitte der zwanziger Jahre. Hier hat die Entwicklung einer einflussreichen pädagogischen Konzeption und die Idee einer grundlegenden Schulreform ihren Ursprung (Zehrfeld 1977, S. 16). Die Intention alt eingesessene Unterrichtsmethoden abzuschaffen und die Schule grundlegend zu verändern, rührte aus den Kindheitserinnerungen Célestin Freinets. Er berichtete, sich noch sehr gut an seine frühen Schuljahre erinnern zu können. Bei pädagogischen Fragestellungen versetzte er sich in seine eigene Kindheit zurück und erkannte für sich die Fehler einer alt eingesessenen Form der Schulpädagogik. Diese betitelte er aufgrund seiner meist negativen Schulerfahrung als „Kasernenschule“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 13). Freinet bemängelte das unangemessene Eingehen auf kindliche Interessen beruhend auf der zu sehr rationalen und kapitalistischen
Sichtweise der Verantwortlichen, die nicht die Kindesentwicklung selbst, sondern die notwendigen Lerninhalte zum Bestehen der Examina in den Vordergrund stellten (Freinet 1979, S. 14f.).
Erste Inspiration für neue Unterrichtskonzeptionen erhielt er durch Erfahrungen mit den „classes promenades“, die eine Art Lebensweltpädagogik darstellten (Zehrfeld 1977, S.16). Es entwickelte sich die Vision einer modernen Schule, die eigene und gesellschaftliche Bedürfnisse der Kinder in den erzieherischen Mittelpunkt stellt, es ihnen ermöglichte ihre Persönlichkeit optimal zu entfalten und ein gefestigtes Individuum in der Gesellschaft zu werden. Über diese Bedürfnisse sollten Lerninhalte und die Art der Erziehung abgeleitet werden (Freinet 1979, S. 15.). Nach Célestin Freinet stellte das Erfassen der gesellschaftlichen Bedürfnisse von Kindern kein besonders großes Problem dar, weil diese mehr oder weniger deutlich im Lehrplan festgelegt waren. Eine größere Herausforderung war für Freinet, das Individuum Kind differenziert in seiner physischen und psychischen Natur mit all seinen Neigungen und Fähigkeiten zu erkennen, um hieraus eine angemessene pädagogische Konzeption zu entwickeln. Es war jedoch nicht möglich jedem einzelnen Kind einen individuellen Erziehungsplan zu bieten. Zumindest wollte man ihm eine interessenfördernde Umgebung schaffen, kindgemäße Techniken zur Unterstützung der intellektuellen Entwicklung finden und entsprechende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stellen. So war es möglich dem Kind verschiedene Perspektiven für die Zukunft zu bieten, welche es je nach Veranlagung, Neigung und Bedürfnis nutzen konnte (Freinet 1979, S. 15f.).
Im Sinn des „Lebendigseins“ betonte Freinet immer wieder, dass die Schule nicht nur eine Lernwelt, sondern auch eine Lebenswelt der Kinder sein sollte. Die Akzente setzte Freinet nicht mehr auf eine einseitige Überlieferung von Wissen. Er wollte sich vielmehr den natürlichen Lerntrieb und die schöpferischen Kräfte von Kindern für den Unterricht zu nutze machen. Hierbei kann die Freinet-Pädagogik die breite Palette an Bildungsmöglichkeiten nutzen, die die Erziehungswirklichkeit zur Verfügung stellt und mit seinen Arbeitsmaterialien und Techniken eine natürliche, lebendige und in seinen Augen vollkommene Erziehung ermöglichen. Dazu soll die Arbeit Motor und Philosophie sein (Freinet 1979, S. 16).
In einer Arbeitergesellschaft sah Freinet die Arbeitsschule, die sich in den Prozess der Lebenswirklichkeit integriert. Bildungserwerb sollte vor allem durch Selbsttätigkeit zustande kommen, was nach heutiger Sicht der Kerngedanke aller reformpäda-
gogischen Bereiche ist (Eichelberger, Laner 2003, S. 7). Um den Gedanken der „Arbeitsschule“ realisieren zu können forderte er, der passiven und formellen Pädagogik den Rücken zu kehren. Er kritisierte das gesamte System dieser Pädagogik mit all seinen Ausleseverfahren, Klassenarbeiten und Examina. Weiterhin verurteilte er das Bestreben Kinder heranzuziehen, deren Hirne mit Wissen vollgestopft wurden und diese dann als „optimales Endprodukt“ anzusehen, während Kinder mit einem „wachen Kopf“ und „geschickten Händen“ ins Abseits gerieten (Freinet 1979, S. 17). Freinet war oftmals der Kritik ausgesetzt, seinem Konzept würde es an nötigen Or-ganisationsformen mangeln und eine Schule nach seiner Beschreibung würde im Chaos versinken, da keine ausreichende Disziplin der Schüler zu erwarten sei. Er widerspricht jedoch diesen Aussagen und beschreibt eine schulische Harmonie, welche in seiner pädagogischen und sozialen Reform enthalten sei. Aus dieser Harmonie solle sich die Disziplin der Schüler entwickeln, die auf natürliche Art und Weise, nämlich durch die Ordnung der organisierten Schüleraktivität, zustande käme. Er beschreibt diesen Vorgang als eine Kraft, die durch die rationelle menschliche Gestaltung des Schullebens geweckt werde. Damit sei die Disziplin eine andere, als die zu seiner Zeit an Schulen vorherrschende. Nach seiner Auffassung solle es keine oberflächliche und förmliche Disziplin mehr geben. Vielmehr sieht er in ihr den natürlichen Ausdruck und die Folge einer funktionierenden Organisation der Schüleraktivität und des schulischen Gemeinschaftslebens. Seine Konzeption aus materieller, technischer und pädagogischer Arbeitsorganisation solle entscheidendes Kriterium eines ausgeglichenen Schullebens sein (Freinet 1979, S. 17f.). Freinet spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Arbeitsklima in den Schulklassen. Er beschreibt dies als ein „Klima des Vertrauens“, in dem Kinder sowohl Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, als auch in die Mitschüler haben. Kinder sollen in einer Gruppe zusammenhalten und sich akzeptierend und weiterhelfend gegenübertreten und nicht etwa kontrahierend oder gehässig. Dieses Klima darf jedoch nicht dadurch zustande kommen, dass der Lehrer sämtliche Konflikte unterbindet, sondern soll vielmehr durch seine eigene funktionelle pädagogische Planung herbeigeführt werden (Zehrfeld 1977, S. 20f.).
Nach Freinet erfordert ein solch umfangreicher Paradigmenwechsel radikale Veränderungen. Er beschreibt, dass nicht nur Unterrichtsräume, Lehrpläne und Stundenpläne an das neue Schulmodell angepasst werden müssten, sondern auch Arbeitsmittel und Unterrichtstechniken. Er verurteilt vor allem den Frontalunterricht, der zum
größten Teil aus verbaler Aktivität des Lehrers besteht, den Unterricht nach Handbüchern, die schriftlichen Arbeiten, das sture Auswendiglernen und das streng an die Vorschriften gebundene Schönschreiben. Seine Reform- und Modernisierungsideen sollen jedoch nicht in radikaler Form die alte Schule ablösen. Freinet will die Anpassungen harmonisch und ausgeglichen in der Form vollzogen sehen, dass weder soziale Notwendigkeiten der Schule, noch finanzielle Aspekte der Lehrerumschulung ig-noriert werden (Freinet 1979, S. 18f.).
Freinet hat erkannt, dass nicht nur neue Lehr-, Lernmethoden im Mittelpunkt einer Reform stehen soll, sondern auch die individuelle Entwicklung des Kindes in der Gesellschaft. Er setzt bereits hier ein deutliches Zeichen für die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen am Schulsystem. Diesbezüglich erstellt er kein Förder- und Lernkonzept, sondern eher ein Entwicklungskonzept für Kinder. Es soll den Kindern genau das gegeben werden, was sie in gegenwärtigen Entwicklungsstufen benötigen (Eichelberger, Filice 2003, S. 16). Hierfür hält Freinet eine umfangreiche Planung bereit, bei dem vom Aufbau der Klassenräume über Arbeits- und Erziehungstechniken bis hin zur finanziellen Durchsetzbarkeit der Reform alles bedacht wird.
Im nächsten Abschnitt soll nun die Entstehung praxisnaher Ideen Freinets genauer beschrieben werden.
1.1.2 Zur Entwicklung der Freinet-Unterrichtspraxis
Wie schon erwähnt, entwickelten sich erste Ideen für neue konkrete Unterrichtspraktiken durch Freinets Kontakt mit den so genannten „classes promenades“, einer Art Lebensweltpädagogik. Er nutzte diesen Ansatz für seine Zwecke und entwickelte ihn Schritt für Schritt weiter.
Einen motivierenden und lebensnahen Unterricht erhielt Célestin Freinet nicht nur durch die typischen Erkundungsgänge der „classes promenades“, sondern auch durch die schriftliche Nachbereitung des Erlebten und Gelernten, direkt nach Rückkehr in den Klassenraum. Als Mittel zur Vergegenwärtigung nutzte er anfangs die Wandtafel, an der jeder seinen eigenen Text einfügen konnte, um nachher einen Gesamttext aller Schüler zu erhalten. Es tauchten jedoch Konflikte zwischen dieser Unterrichtsidee und den Richtlinien der Lehrpläne auf, welche das Arbeiten mit Lehrbüchern nahezu unumgänglich machten. Um diesen Konflikt zu lösen, nutzte er die Möglichkeit, eigene Berichte, Aufsätze und Gedichte der Kinder zu drucken und mit anderen
Schulen auszutauschen, um diese dann als eine neue Generation von Schulbuchliteratur zu verwenden. Es entstand die Idee der Klassendruckerei, welche in Form von Druckstock und Setzkasten in einer Ecke der Klasse aufgebaut wurde (Zehrfeld 1977, S. 17f.).
Auf diesen grundlegenden Gedanken baute Freinet weiter auf und es entwickelten sich spezielle Unterrichtstechniken, welche die Freinet Pädagogik heute auszeichnen. Schüler erstellten freie Texte, welche in dem so genannten „Klassenjournal“ zusammengestellt wurden und dann im Sinn einer zwischenschulischen Korrespondenz untereinander verschickt wurden. Insbesondere bildete der „freie Text“ den Ausgangspunkt zur Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption und der Unter-richtsorganisation. Freinet war es wichtig, den Kindern die Möglichkeit zu geben, zu jeder Zeit, zu jedem Anlass und in beliebiger Form Texte schreiben zu können, sei es mit der Schreibmaschine (heute wäre es wohl der Computer) oder mit Bleistift auf ein Papierfetzen - Die Form war Freinet hierbei egal. Wichtig war ihm, dass das Schriftstück zum Gegenstand eines Arbeitsprozesses wurde. Das Vorlesen bzw. Präsentieren des eigenen Textes in der Klasse war erster Teil des Arbeitsprozesses. Hierdurch sollten Kinder sehr viel motivierter lesen und schreiben lernen. In einem weiteren Arbeitsschritt sollte der Text in mühevoller Handarbeit gedruckt werden, wodurch die Kinder, neben sozialen Kompetenzen, sehr viel über Buchstaben, Schrift und Rechtschreibung lernen sollten. Um demotivierende Frustrationen hierbei so gering wie möglich zu halten, hielt es Freinet für wichtig, eine Lehrerkorrektur der Texte anfangs auszulassen. Eine Korrektur erfolgte erfahrungsgemäß vielmehr durch die Mitschüler, welche Probleme beim Weiterarbeiten mit den fehlerdurchsetzten Texten hatten. Hieraus und durch später wohldosiert einzusetzende Korrekturhilfen des Lehrers, sollte sich die Motivation zum gemeinsamen Überarbeiten der Texte entwickeln (Zehrfeld 1977, S. 18f.).
Freinet legte viel Wert darauf, Kinder in ihrem Neugierverhalten zu ermutigen und das Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu entwickelte er verschiedene weitere Arbeitsmittel und Organisationsformen, die es jedem Kind erlaubten, gemäß eigener Interessen und Talente, einen individuellen Lernrhythmus zu erhalten. Er kam zu der Auffassung, dass es hierfür nötig war, den Aufbau des Klassenraumes grundlegend umzugestalten, um aus ihm einen Erlebnisraum zu schaffen, in dem entdeckendes und forschendes Lernen möglich war und eine freundliche und angenehme Atmosphäre herrschte (Eichelberger, Filice 2003, S. 18).
Auf die beschriebene Art und Weise entwickelten sich die Gedanken Freinets Schritt für Schritt weiter zu einer fein ausdifferenzierten und durchdachten Konzeption für einen neuen Unterricht.
Es ist jedoch erwähnenswert, dass Freinet nicht in allen Punkten als Pionier anzusehen ist. Er setzte sich intensiv mit anderen reformpädagogischen Bereichen ausein-ander, besonders mit der Arbeitschulbewegung 1 , und bediente sich hier und dort an dem, was ihm für seine Zwecke von Nutzen erschien. Im Laufe der Jahre reiste er viel herum, sammelte Erfahrungen mit verschiedensten Unterrichtspraktiken und Methoden und ließ sich dabei für seine eigenen Ideen inspirieren. Pädagogen, die Freinet besonders beeinflussten waren unter Anderem Georg Kerschensteiner, Hugo Gandig, Pawel Petrowitsch Blonskij, John Dewey, Ovide Decroly und Maria Mon-tessori. Auch seine Frau, Elise Freinet, übte Einfluss auf die sich entwickelnde Pädagogik aus, besonders im Bezug auf Aspekte wie „freier Ausdruck“, Kunst und Ästhetik (Hering, Hövel 1996, S. 233). Stück für Stück ergab sich am Ende schließlich das daraus, was wir heute als Freinet-Pädagogik bezeichnen, mit all ihren grundlegenden Techniken und Methoden.
Im Folgenden sollen nun fundamentale Prinzipien und Techniken, welche Freinet im Laufe der Jahre erarbeitete oder in sein Konzept integrierte, genauer dargestellt werden.
1.1.3 Wesentliche Unterrichtsprinzipien und Techniken der Freinet-Pädagogik
Fragt man heute danach, worum es in der Freinet-Pädagogik geht, stößt man häufig auf Begriffe wie „Korrespondenz“, „Druckerei“ oder „Freie Arbeit“. Dies sind nur einige der Eigenschaften, welche die Pädagogik Freinets heute besonders kennzeichnen. Er stellt spezifische Arbeitsprinzipien und Techniken sehr deutlich und übersichtlich dar und ermöglicht es so, eine Vorstellung davon zu erhalten, wie die Freinet-Pädagogik in der Praxis funktionieren kann. Im folgendem soll nun ein Überblick über die wichtigsten Unterrichtsprinzipien, Freinet-Techniken und Mittel geschaffen werden, um abschließend ein möglichst genaues Bild von der tatsächlichen Form dieser Pädagogik in der Unterrichtswirklichkeit zu erhalten. Die Freinet-Schule soll stets einen Bezug zum Leben der Kinder herstellen. Das alltägliche Leben soll in der Schule weitergehen und mit in den Unterricht hineinflie-
1 DieArbeitschulbewegung nach Kerschensteiner
ßen. Dazu gehört auch, eigene Erfahrungen zu machen, aktiv zu handeln und Dinge dieser Welt zu erproben. Nach Freinet ist das Lebenspotential des Menschen die positive Kraft, die die eigene Entwicklung vorantreibt (Laun 1938, S. 38). Um diesem Prinzip gerecht zu werden, schlägt Freinet verschiedene Mittel und Techniken vor. Hierbei ist zu erwähnen, dass Célestin Freinet nicht Erfinder, sondern Sammler dieser Techniken war. Er hat Vorschläge der Reformpädagogen seiner Zeit übernommen und für seine pädagogischen Zwecke verwendet. Ein Bezug zum Leben kann unter anderem durch Berichte, Untersuchungen oder Arbeitsateliers hergestellt werden (Eichelberger, Filice 2003, S. 18f.) 2 .
Auch in der Freinet-Schule ist man auf der Suche nach dem Sinn des Lebens. Es ist nicht nur wichtig, dass die in der Schule gelernten Inhalte sinnvoll sind, sondern auch, dass das Lernen und Leben in der Schule dazu beiträgt einen Lebenssinn finden zu können. Ein Lernen, bei dem man Erfahrungen mit dem eigenen Lebenssinn macht, kann nur ein selbst bestimmtes Lernen sein, bei dem Freiheit und Selbsttätigkeit eine große Rolle spielen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19f.). Ein sinnvolles Lernen kann nach Freinet nur ein Lernen in Freiheit sein. In diesem Zusammenhang spielen vor Allem die freie Wahl der Arbeitsschwerpunkte, der freie Ausdruck und der freie Text eine wichtige Rolle. Kinder haben die Freiheit ihren Gefühlen, Träumen, Wünschen und Meinungen Ausdruck zu verleihen. Auch freie Untersuchungen oder freies Experimentieren sind für das Prinzip der Freiheit von Nutzen (Eichelberger, Filice 2003, S. 20). Die Schüler sind jedoch dazu angehalten, selbst ausgewählte Tätigkeiten auch zu Ende zu bringen. Freiheit ist also nicht gleichzusetzen mit Zügellosigkeit (Baillet 1983, S. 15). Um einer Arbeiterschule gerecht zu werden darf es nicht an der nötigen Arbeit und Selbsttätigkeit fehlen. Das selbstständige Arbeiten findet vorwiegend in den Arbeitsateliers statt. Als Mittel und Techniken empfiehlt Freinet unter Anderem Feldarbeit, Kochen, Mechanik, Dokumentensammeln oder künstlerisches Schaffen, wie zum Beispiel graphische Gestaltung. Einen Großteil der selbsttätigen Arbeiten übernehmen die Schüler eigenverantwortlich. Das Übernehmen von Verantwortung ist in einer Freinet-Klasse nicht wegzudenken. Gerade das Mitspracherecht bei der Gestaltung des Schulalltags setzt verantwortliches Handeln und Denken voraus. Damit das Prinzip der Verantwortung funktioniert, ist es wichtig den Kindern Aufgaben in aller Deutlichkeit zu übergeben. Sie können „Ämter“ übernehmen, Arbeitspläne erstellen
2 Siehe 1.1.2, Seite 12
oder im Rahmen einer Klassenversammlung zusammen mit allen Anderen die Ver-antwortlichkeit über das Schulleben tragen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19 f.). Dabei entstehen im Laufe der Zeit wahrscheinlich Regeln der Zusammenarbeit auf natürliche Weise. Es sollte darauf geachtet werden das keine Regeln zum Selbstzweck entstehen und nicht vom Lehrer auferlegt werden, ohne dass die Kinder deren Notwendigkeit akzeptiert haben (Paulhiès, Barré 1977, S. 66). Ein weiteres grundlegendes Prinzip der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht dem oft beobachteten Konkurrenzverhalten der Kinder gegenüber und soll diesem durch seine sozialen Förderungseigenschaften entgegenwirken. Die Kinder erleben die Kooperation ganz besonders bei Tätigkeiten wie z.B. dem Schuldrucken, der Korrespondenz unterein-ander, dem Abhalten des Klassenrates, das Arbeiten in Gruppen oder dem Experimentieren (Eichelberger, Filice 2003, S. 20).
Mit diesen Prinzipien zielt Freinet vor Allem auf eine offene und befreiende Erziehung ab, die sich im Unterricht manifestieren soll. Kinder sitzen also nicht mehr passiv auf den Bänken und warten auf Instruktionen des Lehrers, sondern gehen selbständig in Gruppen zusammen (zu zweit oder mehr) und Arbeiten an Aufgaben, welche sie selbst gewählt haben. Diese Arbeiten können verschiedenartig sein, vom Textdrucken über Mathematiklehrgängen bis hin zu Experimenten oder technischem Handwerk. Durch die freie Arbeitswahl ist die herkömmliche Fächertrennung meist aufgehoben. Die Unterrichtsplanung geht von den Interessen und Bedürfnissen der Kinder aus, was jedoch nicht die Vorgaben des Lehrplans entkräften darf. Die Rolle des Lehrers ist vorwiegend helfend, koordinierend und beratend. Sicherlich kommt man aber auch in der Freinet-Pädagogik nicht immer um das Korrigieren herum. Die Kinder sollen das Gefühl haben, dass der Lehrer stets für sie präsent ist und für jede einzelne Tätigkeit reges Interesse zeigt. Diese Form von Wertschätzung und Anteilnahme des Lehrers ist grundlegend für das Gelingen des Prinzips der selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeit, welche ein zentrales Element der Freinet Pädagogik bildet. Die Arbeitsmittel, die im Unterricht verwendet werden, gehen über Schulbücher hinaus. Schüler arbeiten mit der Druckerpresse, dem Schreibcomputer, der Bibliothek, verschiedenartigen Werkzeugen etc. Sie lernen mit Kopf, Herz und Hand. Der Wahl der Arbeitsmittel ist kaum eine Grenze gesetzt, solange es für die Kinder sinnvoll ist. Zur Strukturierung des Unterrichts dienen Rituale wie die Wochenplanung, Tagesplanung, der Morgenkreis und der Klassenrat. Neben allgemein-
gültigen Prinzipien bietet Freinet eine Fülle von solchen Mitteln, Techniken und Unterrichtselementen, die er in genauer Form darstellt, womit er seine Pädagogik einfach zugänglich, verständlich und durchführbar macht (Eichelberger, Filice 2003, S. 21f.).
Der Klassenrat ist ein wichtiges demokratisches Element in der Freinet-Klasse. Hier lernen die Kinder durch Kommunikation und Kooperation, besonders in Bezug auf ihre sozialen Kompetenzen. Der Klassenrat hat die Aufgabe, die Verantwortung der einzelnen Kinder für die unterschiedlichen Bereiche der Gemeinschaft festzulegen. Aufgaben werden definiert und verteilt und auf deren Durchführung geachtet. Berichte über gelungene oder vernachlässigte Dienste werden zur Sprache gebracht. Aber auch für Probleme anderer Art findet man hier Rat. Für das gemeinschaftliche Zusammenleben werden im Klassenrat Regeln festgelegt und für Konflikte werden gemeinschaftlich Lösungen gesucht. Von den Schülern geleitet, findet er in der Regel ein Mal in der Woche statt. Man hat jedoch die Möglichkeit in besonderen Fällen weitere Sitzungen einzuberufen (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 149). Weitere wichtige Funktionen des Klassenrates sind das Beschließen der Unterrichtsplanung, das Erstellen des Wochenplans, die Diskussion der „Klassenratspräsidenten“ und die Festlegung derer Amtszeit (z.B. einen Monat). Der Klassenrat hat einen großen erzieherischen Einfluss auf die Kinder. Sie erfahren, dass Zuhören ein wichtiger Teil des Dialogs ist, dass es nötig ist sich auf das Thema zu beziehen, dass man der Reihe nach zum Wort kommt, dass Fehler einen qualitativen Wert haben, dass die eigene Meinung behutsam vertreten werden kann und dass man auf Minderheiten Rücksicht nehmen soll. Der Lehrer ist im Klassenrat ebenfalls ein Teilnehmer, hilft bei der Organisation und Moderation, hat aber genau wie die Kinder auch nur eine Stimme bei den Abstimmungen. Beschlüsse des Klassenrates sind auch für ihn verbindlich (Eichelberger, Filice 2003, S. 25f.).
Im Gegensatz zum Klassenrat wird der Morgenkreis täglich durchgeführt. Er ist ebenfalls ein fester Bestandteil in den meisten Freinet-Klassen. Hier führen die Schüler freie Gespräche unter der Anleitung eines Kindes, welches vorher bestimmt wird. Hier hat auch der Lehrer die Möglichkeit mehr über das Leben und die Interessen der Kinder zu erfahren, was er sich später wiederum für den Unterricht zu Nutze machen kann. Die freien Gespräche im Morgenkreis sind eine notwendige Grundlage für das Zusammenleben und letztendlich auch für das Erlernen von Regeln. Es können Gefühle, Emotionen und private Angelegenheiten mitgeteilt werden, wofür eine vertrau-
te Atmosphäre zwingend notwendig ist, in welcher sich die Kinder geborgen fühlen. Der Morgenkreis bietet den Kindern die Möglichkeit der emotionalen und intellektuellen Teilnahme am Leben der Mitschüler. Die Schüler bekommen das Gefühl nicht alleine mit ihren Problemen dazustehen. Diese sozial-erzieherischen Effekte können sowohl das schulische als auch das private Gemeinschaftsleben stark beeinflussen (Eichelberger, Filice 2003, S. 26f.).
Viele Aktivitäten in der Freinet-Pädagogik wie z.B. das Schreiben, Malen, Tanzen oder Singen stehen unter dem Prinzip des freien Ausdrucks. Dies schafft Freiheit für individuelle Lerninteressen. Sämtliche Aktivitäten, wie z.B. das Tanzen sind nicht Fächergebunden, sondern können jederzeit in den Unterricht einbezogen werden. Der freie Ausdruck verhilft den Kindern zu wichtigen Selbsterfahrungen. Im gleichen Zusammenhang steht der freie Text. Er beginnt bereits mit dem Malen und Zeichnen, welches die erste schriftliche Ausdrucksform der Kinder ist, in denen sie sich ihrer Umwelt mitteilen. Sie stellen wahrgenommenes dar, drücken Empfindungen in Schrift oder Schriftähnlichem aus und können somit ihren Mitteilungsdrang ausleben. Das Verlangen nach einer kommunikativen Ausdrucksform findet also ein Ventil im freien Text. Diesem kann man eine therapeutische und politische Funktion zuordnen. Hinsichtlich der therapeutischen Funktion lässt sich sagen, dass der freie Text den Kindern durch das Ausdrücken von Erfahrungen oder Problemen helfen kann, Schwierigkeiten zu überwinden und/oder davon Abstand zu nehmen. Wenn Kinder frei von Sorgen sind, können sie sich besser auf ihr eigentliches Leben und die Schule konzentrieren. Der politische Sinn ist, dass die Schüler das Wort haben und frei bestimmen können was sie ausdrücken möchten. (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 15). Die freien Texte benötigen keinerlei Korrektur, da die Texte nur ohne jegliche Einengung als frei empfunden werden. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernprozess zu unterstützen und gegebenenfalls Impulse für Gestaltungsmöglichkeiten und Hilfestellungen zu geben, um so die Vielfalt des schriftlichen Ausdrucks zu fördern. Eine gute Anwendungsmöglichkeit findet man in der Korrespondenz mit Partnerklassen per Brief oder E-Mail, im Gestalten einer Klassenzeitung oder einer Homepage (Eichelberger, Filice 2003, S. 30ff.). Oft wird mit der Freinet-Pädagogik das Schuldrucken in einem Atemzug erwähnt. Sie hat einen besonders hohen Stellenwert in der „modernen Schule“ 3 , was Freinet 1935 dazu veranlasste ein ganzes Buch zu diesem Thema zu veröffentlichen. Er be-
3 DieFreinet Bewegung wurde oftmals als die Bewegung der modernen Schule bezeichnet.
tont, dass durch die Einführung der Klassendruckerei in der Schulklasse ein neues Klima einkehre, welches das Schulleben intensiver mache (Freinet 1995, S.16). Die Druckerei dient der Vervielfältigung von freien Texten, aber auch als Kommunikationsmittel und Hilfe zur Orthographie. Die verfassten Texte werden nach vereinbarter Korrektur gedruckt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Von eigenen Texten bis hin zu politischen Flugblättern zur freien Meinungsäußerung kann alles gedruckt werden. Die Kinder lernen so, dass ihr Leben durch eigene Initiative gestaltbar ist und sie hierfür selbst die Verantwortung tragen. So präsentiert die Druckerei die Dimension des politischen Handelns und der Eigenverantwortung, wodurch sie unter Anderem zum Symbol der Freinet Bewegung geworden ist. Sie hat jedoch auch einen großen didaktisch-methodischen Wert beim Erlernen der Schriftsprache und des Lesens. Sie ermöglicht es Buchstaben zu greifen und zu begreifen, sie zu ordnen und zusammenzustellen. So befassen sich die Schüler intensiv mit dem ABC in einem aufwendigen Arbeitsverfahren, in dem die Eigenerfahrung des Kindes eine große Rolle spielt. Das Gefühl, etwas aus eigener Kraft geleistet zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein der Kinder. Aber durch das gemeinsame Arbeiten werden auch soziale Kompetenzen geschult. Sie lernen sich untereinander zu arrangieren und erfahren Rücksichtnahme sowie Toleranz. Oftmals wird aus verschiedenen Artikeln zuletzt eine Klassenzeitung erstellt und veröffentlicht. Die Schuldruckerei und das freie Schreiben sind eine gute didaktische Gelegenheit, um den „Kindern das Wort zu geben“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Die Klassenzeitung bringt viele Vorteile mit sich. Sie steigert den Wert der selbst verfassten Texte, bietet Sozialisierungsmöglichkeiten und ist ein Mittel des Austausches. Darüber hinaus dient sie der Entmystifizierung von Printmedien und ist letztendlich eine respektable Geldquelle. Die Klassenzeitung spiegelt das Geschehen in der Klasse und in der Umwelt der Kinder wieder. Die Kinder sollen die Verantwortung über veröffentlichte Texte übernehmen. Aber auch ganz wie bei einer „echten“ Zeitung sollte die Qualität des Produktes einwandfrei und die Inhalte für die Leser von Interesse sein (Barré, Beaugrand, 1977, S. 59ff.).
Es sollte ein Anliegen von jeder Freinet-Klasse sein, eine Korrespondenzklasse zu finden, mit der sie Erfahrungen aus ihrer Unterrichts- und Lebenswelt austauschen können. Ideen für gemeinsame Projekte, wie zum Beispiel einer gemeinsamen Zeitung, sind keine Grenzen gesetzt. Ein internationaler und interkultureller Austausch ist von besonders hohem Wert. Kinder können voneinander lernen und sich weiträu-
mig orientieren, was eine weltoffene Sichtweise fördert (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.). Jeder Schüler hat einen eigenen Korrespondenten in der jeweiligen Klasse. Es besteht also die Möglichkeit individuelle oder kollektive Briefe mit der Korrespondenzklasse auszutauschen. Dies hat den Vorteil, dass auch ungenutzte Texte noch eine sinnvolle Verwendung finden (Henning 1976, S. 16). Wenn Kinder die Möglichkeit haben Lerninteressen persönlich zu gestalten, ist es ratsam eine Dokumentation über durchgeführte Schülerarbeiten zu führen, was in der Freinet-Pädagogik häufig in Form von Klassentagebüchern geschieht. Diese verschaffen einen Überblick über vergangene Lerninhalte und fördern die Selbstorganisation und das kontinuierliche Lerngeschehen in der Klasse (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Für Freinet ist nicht das Wissen an sich wichtig, sondern vielmehr der Weg der zum Wissen führt. Er spricht oftmals vom forschenden und entdeckenden Lernen, welches direkt aus dem Prinzip der eigenständigen Unterrichtsplanung und des freien Ausdrucks entsprießt. Um ein solches Lernen zu ermöglichen, ist es notwendig den Unterricht in die Natur oder außerschulische Einrichtungen zu verlegen. Hier können Erkundungen durchgeführt und später deren Ergebnisse dokumentiert und verwendet werden, zum Beispiel in der Klassenzeitung. Des Weiteren bedarf es für das entdeckende Lernen einer Anpassung in der Klasse. Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers, in Arbeitsräume, eingeteilt (Eichelberger, Filice 2003, S. 35). Die praktische Arbeit in den erwähnten Ateliers hat in der Freinet-Pädagogik einen hohen Stellenwert. Sie dienen den verschiedensten individuelle Tätigkeiten, Rollenspiele, aber auch dem Experimentieren und dem Umgang mit technischen Medien. Ein festes Atelier in der Freinet-Klasse ist häufig ein Lesebereich, bestehend aus einer Dokumentensammlung und einer Bibliothek (Jörg 1995, S. 25f.). Nachdem ein grober Einblick in die Entstehungsgeschichte und methodischdidaktische Konzeption der Freinet-Pädagogik gegeben wurde, gilt es nun den zweiten Teilbereich des Themas in den Mittelpunkt der Betrachtungen zu stellen. Im Folgenden sollen grundlegende Ideen, Inhalte und Ziele der Mediendidaktik in allgemeiner Form dargestellt werden.
1.2 „Moderne Mediendidaktik“ und „Moderne Medienerziehung“ als medienpädagogische Disziplinen
1.2.1 Begriffsbestimmung
„Mediendidaktik“ ist ein in der Literatur häufig verwendeter Begriff. Das Anliegen der Mediendidaktik ist die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nichtpersonalen Medien (z.B. die Tafel, Lehrbücher oder Computer) zu pädagogischen Zielen und Zwecken (Hoffmann 2003, S. 346). Das Feld der nicht-personalen Medien ist groß und soll im Rahmen dieser Arbeit eingegrenzt werden. Im weiteren Verlauf der Betrachtungen sollen lediglich die Neuen Medien im engeren Blickfeld stehen. Aber auch diese gilt es genau einzukreisen. Den Begriff “Neue Medien“ verwendet man bereits seit dem Beginn der 70er Jahre für Kommunikationsmittel und Verfahren der Informationsübertragung und -speicherung, die durch die Entwicklung neuer Technologien entstanden sind. Von daher werden auch in die Jahre gekommenen Medien, welche schon längst in den Unterrichtsalltag integriert sind, in der Literatur zu den „neuen“ Medien gezählt, wie z.B. der Fernseher und der Videorekorder. Es ist fragwürdig, ob die Bezeichnung „neu“ hier noch gerechtfertigt ist. Gerade der Videorekorder ist inzwischen fast ganz vom Markt verdrängt und im Begriff von moderner DVD-Technologie ersetzt zu werden. Medien des „mittleren Alters“ sollen hier nicht weiter thematisiert werden, da es hierzu bereits einen reichhaltigen literarischen Fundus gibt. Als Neue Medien 4 sollen im Verlauf dieser Arbeit nur jene bezeichnet werden, die tatsächlich eine gewisse Aktualität in ihrem Lebensalter, technischen Standards und/oder gesellschaftlicher Verwendung aufweisen. Mit den Begriffen Computer, Internet, Webserver, CD/DVD, MP3-Player, Lern- und Kreativsoftware, Digitalkamera/Digitale Camcorder, Beamer und interaktive Präsentationssoftware (z.B. PowerPoint) sind die wichtigsten davon genannt. Auch sämtliche multimediale Angebote sollen dazu gezählt werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll die Bezeichnung des zugehörigen wissenschaftlichen Bereiches dieser Definition von Neuen Medien angepasst werden. Es bietet sich in diesem Sinn an „Mediendidaktik“ fortan als „Moderne Mediendidaktik“ zu bezeichnen, da sie sich ausschließlich auf Medien mit einer gewissen Modernität fokussiert. Im Gegensatz zur Freinet-Pädagogik hat die „Moderne Mediendidaktik“ als eine pädagogische Form keinen revolutionären Kerngedanken oder einschlägige Reform-
4 Sieheauch S. 43 „Alte Medien versus Neue Medien“
absichten des Bildungswesens. Natürlich geht es auch hier um Veränderung und Neuerung, doch wird dies vielmehr in einem ergänzendem Rahmen gesehen. „Moderne Mediendidaktik“ ist als eine Teildisziplin der Medienpädagogik anzusehen, die sich wiederum der allgemeinen pädagogischen Wissenschaft unterordnet. Sie ist ein Teil eines Ganzen, da sie von allgemeindidaktischen Theorien, gesellschaftlichen/bildungspolitischen Vorgaben und Erkenntnissen aus anderen Wissenschaften bzw. Nachbardisziplinen (z.B. Medienkunde, Medienforschung) beeinflusst wird. Die Funktionen und Wirkungen von Neuen Medien in Lehr- und Lernprozessen sind der zentrale Ausgangspunkt dieses wissenschaftlichen Bereiches. Ihre Intention als Frage formuliert könnte lauten: „Wie kann sich Pädagogik Neue Medien zunutze machen?“ und nicht etwa „Wie können Neue Medien die Allgemeinpädagogik grundlegend verändern?“ (Kron, Sofos 2003 S. 47f.).
Während es die Aufgabe der „Modernen Mediendidaktik“ ist, Neue Medien für eigene pädagogische Ziele zu benutzen, sind in der „Medienerziehung“ Neue Medien an sich das angestrebte Ziel. Der Blick ist darauf gerichtet Heranwachsende zu einem bewussten, kritischen und reflektierten Umgang mit Neuen Medien zu erziehen. Medienerziehung ist daher auch ein sehr praxisbezogenes Gebiet. Deshalb ist es sinnvoll, die beschriebene Definition der Medienerziehung der Begrifflichkeit der Neuen Medien anzupassen, indem man sie als „Moderne Medienerziehung“ bezeichnet. In dieser medienpädagogischen Disziplin kommen sowohl Erkenntnisse aus Forschung und Theorie, als auch gesellschaftliche, politische und Organisatorische Faktoren zum tragen. Diese werden dann im Blickwinkel von Handlungsnormen, beispielsweise in der Form von Zielen, Methoden, Medienauswahl oder Medienkontrolle gesehen. Im Vergleich beider Bereiche kann man feststellen, dass „Moderne Mediendidaktik“ versucht Lernziele durch Neue Medien zu erreichen, während „Moderne Medienerziehung“ nach Lernzielen für Neue Medien sucht (Kron, Sofos 2003 S. 47f., Tulodziecki 1997a, S.30). Oft wird das tatsächliche praktische Handeln mit Medien im Unterricht weiteren Begriffen, der „medienpädagogischen Arbeit“ oder der „Medienpraxis“ zugeordnet. Somit wären beide Bereiche als reine Theoriedisziplinen deklariert. Da in der Fragestellung dieser Arbeit Theorie und Praxis eng mit-einander verbunden sind, soll praxisbezogenes Medienhandeln im weitern Verlauf als ein Bestandteil der „Modernen Mediendidaktik/Medienerziehung“ gesehen und nicht weiter unterschieden werden (Sacher 2000, S. 14, Tulodziecki 1997b, S. 45).
Schlagworte:
lit_2006-buch, Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
kein Summary verfügbar
Notiz:
mail@liquidvybe.com
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| ID: 2930 | hinzugefügt von user unknown an 18:00 - 25.10.2006 |
| title: Freinet-Pädagogik - Unterrichtserfahrungen by Koitka, Christine (Hrsg.) |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik - Unterrichtserfahrungen |
| Autor: | Koitka, Christine (Hrsg.) | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Berlin - Basis Verlag GmbH | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
| url: | |
Text:
Inhalt<p>
Grundzüge der Freinet-Pädagogik<p>
1. Der freie Text (C. Freinet)<br>
2. Anregungen zum freien Ausdruck (C. Charbonnier u.a.)<br>
3. Die Druckerei in der Schule - Praktische Hinweise (C. Freinet)<br>
4. Die Schulkorrespondenz (M. Barré, M. Beaugrand u.a.)<br>
5. Die Klassenzeitung (M. Barré, M. Beaugrand u.a.)<br>
6. Die Selbstverwaltung der Schüler (M. Paulhiès, M. Barré)<br>
7. Die Organisation der Klasse (C. Freinet, H. Robic)<br>
8. Eine natürliche Lesemethode (M. Barré, M. Beaugrand u.a.)<br>
9. Rechnen und Mathematik in der Grundschule (G. Leclerc, J. Peslherbe u.a.)<br>
10. Eigene Untersuchungen der Schüler (Guidez, A. Guillén, F. Déléam)<br>
11. Musik (J.-P. Lignon, B. Gosselin)<p>
Freinet in der Bundesrepublik <p>
Kontaktadressen<p>
Literatur<p>
Schlagworte:
lit_1977-buch
summary:
Bildanhang Klassenzeitung - freier Text - Druckerei - Korrespondenz - Klassenrat - Erkundungen - ...<p>
Pädagogische Schlagworte wie "Demokratisierung des Schulalltags", "Abbau des Konkurrenzverhaltens" und "an den Interessen der Schüler orientiertes Lernen" haben den Schulalltag nicht verändert.<p>
Die Freinet-Pädagogik beschränkt sich nicht auf schöne Worte. Sie wurde von Lehrerinnen und Lehrern entwickelt, die selbst mitten in den Widersprüchen des normalen Schulalltags stehen. Sie arbeiten zusammen in der Freinet-Bewegung, die in Frankreich mehr als 20.000 Lehrer umfaßt.<p>
Die Texte, in denen sie ihre Unterrichtserfahrungen beschreiben und reflektieren, können auch deutschen Lehrern Orientierungs- und Handlungshilfen für eine radikale Umgestaltung der Lernarbeit in ihren Klassen geben.<p>
keine Notizen verfügbar
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| ID: 140 | hinzugefügt von Jürgen an 14:16 - 8.3.2005 |
| title: Anwendbarkeit der Freinet-Pädagogik im Mathematikunterricht by Konzok, Nadine |
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Text:
Inhalt
1 Ziel der Arbeit 3
2 Célestin Freinet und der Weg zur Reformpädagogik 3
3 Theoretische Grundlagen der Freinet-Pädagogik 7
3.1 Techniken der Freinet-Pädagogik 7
3.2 Die Freinet-Pädagogik im Mathematikunterricht 10
3.3 Die Umsetzung der Freinet-Pädagogik im Mathematikunterricht heute 10
4 Umsetzbarkeit der Freinet-Pädagogik in der Sekundarstufe 14
4.1 Meinungen und Praxisbeispiele 14
4.2 Umsetzbarkeit der Leitidee: 17
Raum und Form aus dem Rahmenlehrplan Brandenburg für die Klasse 9/ 10 17
5 Fazit und Schlussbemerkungen 19
Literaturverzeichnis 20
Anhang 1 22
Anhang 2 23
1 Ziel der Arbeit
Allzu oft hört man die Frage „Na, macht die Schule noch Spaß?“. Als stünde fest, dass nach einer bestimmten Zeit die Schule keinen Spaß mehr macht und die Kinder nur noch hingehen, weil die Schulpflicht das verlangt, die Eltern das so wollen, oder man das eben muss. Warum aber sollte Schule keinen Spaß machen? Schließlich ist jeder Mensch von Natur aus neugierig und möchte so viel wie möglich wissen. Und in der Schule kann man etwas lernen. Wie also kommt dieser Widerspruch zustande?
Das Problem liegt im Zwang. Die Kinder und Jugendlichen können nicht das lernen, was sie interessiert, sondern sie sollen lernen, was im Lehrplan vorgesehen ist. Und auch das nicht selbstständig, sondern im Regelfall bekommen sie es von dem Lehrer erzählt. Erst erklärt er ihnen die Thematik, dann übt man sie zusammen und dann übt es jeder noch einmal für sich allein. Wenn dann am Abend die Eltern fragen, was die Kinder in der Schule gelernt haben, zucken diese häufig mit den Schultern.
Die Freinet-Pädagogik ist eine selbstbestimmende Pädagogik, die das Lernen in die Hände der Kinder gibt. Diese Arbeit soll zeigen, wie dieses Konzept bereits umgesetzt wird und dass es auch auf die Sekundarstufe angewendet werden kann. Dazu wird in Kapitel 2 erläutert, wie es dazu kam, dass eine solche reformpädagogische Richtung entstand und wie sie sich von einer kleinen französischen Dorfschule aus zu einer internationalen Bewegung entwickelte. Im darauffolgenden Kapitel werden die Techniken der Freinet-Pädagogik vorgestellt und gezeigt, wie und wo diese heute im Mathematikunterricht angewendet werden. Zur Frage, ob diese
Unterrichtsweise auch in der Sekundarstufe sinnvoll wäre, beschäftigt sich die Arbeit erst einmal mit bereits vorhandenen Meinungen und Praxisbeispielen und gibt dann ein Anwendungsbeispiel zur möglichen Freiarbeit in der neunten Klasse.
2 Célestin Freinet und der Weg zur Reformpädagogik
Célestin Freinet selbst war sich keiner besonderen Befähigung bewusst, die ihn als Kopf des Ganzen prädestinieren könnte. 1 Und doch entstand eine Reformpädagogik, die mit seinem Namen in Verbindung steht und die nicht wie einige andere in Vergessenheit geriet, sondern heute stark diskutiert, vielseitig angewendet und weiterentwickelt wird.
1 Vgl. Jörg, H. 1981, 19
Célestin Freinet wurde am 15. 10. 1896 als fünftes von acht Kindern einer kleinbäuerlichen Familie in Frankreich geboren. Schon als kleiner Junge half er bei der Landarbeit und entwickelte so seine tiefe Verbundenheit mit der Natur und dem einfachen Leben der Bauern, Hirten und Arbeiter seiner Heimat. Als aufgeweckter und freiheitsliebender Schüler erlebte er seine Schulzeit, die ihm keinen Raum für freie Entfaltung gab, als Qual, was zu seiner späteren pädagogischen Sichtweise beigetragen hat.
Einen weiteren großen Einfluss auf seine spätere Unterrichtsweise hatte seine schwere Lungenverletzung, die er 1916 im Kriegsdienst erlitt. Nachdem vier Jahre Aufenthalte in Lazaretten und Sanatorien ihn nicht vollständig genesen ließen, nutzte Freinet die Naturheilkunde und schaffte es bis 1920 soweit gesund zu werden, dass er in der Lage war eine Stelle an der Grundschule Barsur-Loup anzunehmen. 2
Auch wenn viele Autoren dem Einfluss dieser Kriegsverletzung auf seinen Unterricht nicht all zu viel Gewicht beimessen wollen 3 , schrieb Freinet selbst dazu: „Wenn ich, wie so viele meiner Kollegen, einen genügend starken Atem gehabt hätte, um mit Stimme und Gestik die Passivität der Schüler zu überwinden, hätte ich mir eingeredet, dass meine Technik trotz allem annehmbar bliebe. Ich hätte weiter meine Stimme, das Hauptwerkzeug der traditionellen Schule, strapaziert, weshalb ich dann sehr früh mit meinen Erfahrungen am Ende gewesen wäre.“ 4
Erkenntnisse über die Möglichkeiten, seine Vorgehensweise im Unterricht an seine Gesundheit anzupassen, erhielt er aus unterschiedlichen Quellen. Er las Montaigne, Rousseau und Pestalozzi und wurde ebenso in Ferrière („Tatenschule“ bzw. „Praxis der Tatenschule“) fündig. Nebenbei las er auch noch Werke von Lenin und Marx und kam zu dem Schluss, dass nur eine Zusammenarbeit vieler Gleichgesinnter zu einem Ziel führen kann. Er wollte die Pauk- und Buchschule reformieren und gleichzeitig beziehungsweise dadurch eine sozialistische Neuordnung der Gesellschaft erkämpfen und somit die Arbeiterklasse befreien. 5
Besonders wichtig war ihm die Einführung einer einheitlichen Volksschule. Er machte mehrere Reisen nach Deutschland, wo er 1920 dabei war, als das Reichsgrundschulgesetz Kindern aller sozialer Schichten vom 6. bis zum 10. Lebensjahr die Schulpflicht auferlegte. Ebendies, nämlich allen Kindern unabhängig von dem sozialen Stand gleiche Ausbildungschancen zu bieten, war Freinets höchstes politisches Ziel. Weiterhin war er der Ansicht, dass die Interessen des Kindes im Mittelpunkt des Unterrichts stehen sollten. Die Aufgabe des Lehrers sollte es sein, den freien mündlichen, schriftlichen und künstlerischen Ausdruck des Kindes zu pflegen. 6
2 Vgl. Jörg, H. 1994, 93
3 Vgl. z. B. Dietrich, I. 1995, 14
4 Jörg, H. 1981, 19
5 Vgl. Dietrich, I. 1995, 15
6 Vgl. Jörg, H. 1994, 94f
Trotz umfangreicher Recherchen in der bereits vorhandenen Literatur anderer Reformer und der Teilnahme am Kongress in Montreux 1924, wo die Meister der Epoche Seite an Seite standen von Ferrière bis Pierre Bovet, von Claparède bis Cousinet und Coué, gelang es ihm nicht die Theorie in seiner Klasse in die Praxis umzusetzen. Er griff auf traditionelle Techniken zurück, die (so Freinet) für ein ermüdendes Klima sorgten, da der Unterricht ein einziges Wiederholen und Widerkäuen gewesen sei. 7 Erst mit dem Kauf seiner ersten kleinen Druckerpresse im gleichen Jahr konnte er den Schülern einen neuen Umgang mit Worten und Texten aufzeigen. Freinet machte die Erfahrung, dass der freie Text die Fähigkeit des Kindes zu denken und sich auszudrücken fördere und sie so in der Lage seien, eine Persönlichkeit aufgrund eigener Erfahrungen zu entwickeln. Er war selbst sehr überrascht, mit welcher Freude und Ausdauer die Kinder auf die Möglichkeit reagierten, Texte zu verfassen, in denen sie über sich selbst und ihre Erlebnisse berichten konnten, zumal der Umgang mit der Druckerpresse sehr mühselig war und nur sehr kleine Blätter zur Verfügung standen. Doch genau darin sah Freinet den entscheidenden Punkt. Die Arbeit mit freien Texten ermöglichte es den Schülern ihre eigenen Schriften zu verfassen und selbst zu entscheiden, worüber sie schreiben wollten. Zusätzlich baute er eine Verbindung zu einer Schule auf, an der ein Freund von ihm unterrichtete. Dieser führte in seiner Klasse ebenfalls das Drucken freier Texte ein und die Klassen schickten sich gegenseitig ihre Schriften. Durch diese Korrespondenz hatten die Schüler nie das Gefühl, ihre Arbeiten seien sinnlos. 8
Freinet war zwar bereits in einer politischen Gewerkschaft aktiv, gründete jedoch 1924 die C.E.L. - Coopérative de l’Enseignement Laïc (Kooperative für das unabhängige weltliche Schulwesen) - eine pädagogische Gewerkschaft, die aus Lehrern bestand, die Freinet gleichgesinnt waren. Freinet verkörperte immer beides, den politischen Kämpfer und den hingebungsvollen Lehrer. Er wehrte sich jedoch gegen den Missbrauch der Schule als politisches Instrument. Seiner Ansicht nach war er Pädagoge und kein Politiker. Er war der Meinung, wenn „die Politik in die Schule einzieht, zieht die Pädagogik aus“. Bei allen Nachforschungen sei er nie von politischen Gesichtspunkten ausgegangen, sondern es gehe ihm um das Kind und nur um das Kind. 9
Im darauffolgenden Jahr (1925) besuchte Freinet die 1923 gegründete „Einheits-Arbeitsschule“ in der Sowjetunion und traf in Brüssel Maria Montessori.
Als er 1926 Élise Lagier-Bruno heiratete, hatte sich seine Schuldruck-Korrespondenz bereits auf neun Schulen ausgeweitet. Élise Freinet war ebenfalls Lehrerin und künstlerisch engagiert. Sie war Célestin bis zu seinem
7 Vgl. Jörg, H. 1981, 21
8 Vgl. Jörg, H. 1981, 25f
9 Vgl. Jörg, H. 1981, 164
Tod eine treue Mitstreiterin, mit der er gern seine Ansichten diskutierte, da sie in Bezug auf die Aufgaben des Lehrers oft uneinig waren. Im Gegensatz zu ihrem Mann vertrat Élise durchaus die Meinung, dass der Lehrer Einfluss auf den Lernprozess der Schüler nehmen und diesen lenken müsse. 10 Im Jahr 1927 fand der erste Kongress der C.E.L. in Tours statt. Mittlerweile hatte die Kooperative schon 41 Mitstreiter.
Bei seiner Reise zum Kongress nach Leipzig 1928 ließ Freinet all seine mitgebrachten Druckerpressen in Deutschland, da er dort auf großes Interesse für diese neue Möglichkeit der Unterrichtsgestaltung stieß. In diesem Jahr startete er eine Kampagne gegen Schulbücher. Er war der Meinung, dass der Gebrauch von Lehrbüchern dazu führe, dass Schüler lernen, blind dem geschriebenen Wort zu vertrauen. Weiterhin seien Lehrer durch ihren Gebrauch daran gewöhnt immer nach dem gleichen Schema zu unterrichten. Lehrbücher dienen also nur der Verdummung, so Freinet. 11
Daher entwickelte er mit Hilfe der C.E.L. eigene Arbeitsmittel, nach Anregungen von Petersen, Dewey, Montessori und Decroly. Da die wachsende pädagogische Bewegung die bestehende Schule immer offener in Frage stellte, entstand ein heftiger Konflikt mit der Schulbürokratie, der in der Suspendierung Freinets am 21. Juni. 1933 gipfelte. 12 Daraufhin baute er mit seiner Frau ein Landerziehungsheim in Vence bei Cannes auf, das 1935 öffnete. Diese Schule entstand nach dem Vorbild von Lietz und Paul Geheeb, dem Begründer der Odenwaldschule (1910). Sie lag inmitten der Natur und war ausgestattet mit Spielplätzen, Gärten, einem Schwimmbecken, einer Werkstätte, etc. - also allem, was für die Verwirklichung der pädagogischen Ideale Freinets nötig war. 13
Wegen kommunistischer Propaganda wurde Célestin Freinet 1940 festgenommen und eineinhalb Jahre in verschiedenen Internierungslagern festgehalten. Während dieser Zeit musste die Schule geschlossen werden. Freinet hielt sich auch nach seiner Freilassung noch bis 1944 versteckt, um nicht wieder eingesperrt zu werden. In dieser Zeit verfasste er seine Hauptschriften, die dann nach dem Krieg veröffentlicht wurden. 14 Freinets Arbeiten spiegeln seine Aufgeschlossenheit und Vielseitigkeit wider. Zwar setzte er sich viel mit seinen Grundtechniken (Drucken, Selbstkorrektur, Korrespondenz, Arbeitsplanung,...) und ihren Verbesserungen auseinander, aber auch die für die Zeit jeweils neuen Technologien prüfte er auf ihre Tauglichkeit für einen aktiven Umgang in der Schule (z.B. Schalplatten, Radio,...). 15
10 Vgl. Barre, M. 1990
11 Vgl. Freinet, E. 1972
12 Vgl. Hecker, U. 1996
13 Vgl. Jörg, H. 1994, 98
14 Vgl. Schlemminger, G. 2002, 41
15 Vgl. Schlemminger, G. 2002, 20
Schlagworte:
lit_2009-buch, Bachelorarbeit, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Potsdam
Titel: Anwendbarkeit der Freinet-Pädagogik im Mathematikunterricht
Veranstaltung: Keine
Autor:Nadine KonzokJahr: 2009
Seiten: 24
Archivnummer: V162310
ISBN (eBook): 978-3-640-76714-4
ISBN (Buch): 978-3-640-76726-7
DOI: 10.3239/9783640767144
Dateigröße: 222 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4350 | hinzugefügt von Jürgen an 12:21 - 7.8.2012 |
| title: Hackstock ist schon ziemlich abgelegen ... by Kramer, Josef |
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Text:
Hackstock ist schon ziemlich abgelegen,
aber Kaukuri ist noch einmal 2000 km weiter im Norden
Gedanken zu Kommunikation in der Schule und
ein Bericht über die Korrespondenz mit einer finnischen Schule
JOSEF KRAMER
Vorspann
"Wie geht es dir? Mir geht es gut. Meine Hobbies sind Fernsehen und Fußballspiel.
Meine Lieblingsspeise ist Pizza.
Schreib mir bald wieder.
Tschüss"
Zweimal hin, zweimal her, und dann versiegt der Briefwechsel wie eine Oberflächenquelle.
Viele Lehrer haben die Erfahrung gemacht, dass es schwierig ist, lebendige Korrespondenz in die Wege zu leiten und noch schwieriger, sie aufrecht zu erhalten.
Das wirft viele Fragen auf, deren Beantwortung didaktische Programme nicht leisten:
Wozu überhaupt Briefe schreiben?
Was ist das Ziel des Unterrichts und welche Rolle könnte dabei der Briefverkehr spielen?
Welche Voraussetzungen sind fürs Gelingen entscheidend?
Wie muss jemand "gestimmt" sein, um etwas mitteilen bzw. von jemandem etwas wissen zu wollen?
Schlagworte:
atsch-h9
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 2711 | hinzugefügt von user unknown an 16:53 - 15.12.2005 |
| title: Korrespondenzlager AG-SG / camp de correspondance entre aargoviens et saint-galliens by Kuhn, Peter, Bea Zumwald, Urs Anderegg, Ruth Rusch |
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| Titel: | Korrespondenzlager AG-SG / camp de correspondance entre aargoviens et saint-galliens |
| Autor: | Kuhn, Peter, Bea Zumwald, Urs Anderegg, Ruth Rusch | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-13, p. 05 - 14 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 12.12.1992 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 384 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Die Freinet-Pädagogik – Ein guter Weg ins Leben? by Lenkeit, Jörg |
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Text:
Inhaltsverzeichnis Erster Teil
1 Einleitung
2 Biographische Skizze: Célestin Freinet
3 Die (reform)pädagogischen Ansätze der Freinet-Pädagogik
3.1 Erzieherische Zielsetzungen Freinets
3.2 Schulrelevante Prinzipien Freinets
3.2.1 Beschreibung einer kindgemäßen Schule
3.2.2 Bezug zum Leben
3.2.3 Die Verbindung von Hand- und Kopfarbeit – Selbsttätigkeit
3.2.4 Lernen ohne Zwang
3.2.5 Disziplin und Autorität
3.2.6 Kontrolle und Bewertung von Leistungen
4 Techniken Methoden und Materialien in der Freinet-Pädagogik
4.1 Freie Texte
4.2 Druckerei, Korrespondenz und Klassenzeitung
4.3 Freier Ausdruck
4.4 Praktische Arbeiten und Experimente
4.5 Exkursionen und außerschulische Untersuchungen
4.6 Arbeitspläne
4.7 Wandzeitung und Klassenrat
4.8 Morgenkreis
5 Die Rolle des Lehrers
6 Abschließende Bemerkungen
2
Zweiter Teil
7 Gespräch mit dem Lehrer
8 Befragung der Schüler
8.1 Bedingungsanalyse
8.2 Konzept der Fragebogenstudie
8.3 Die Fragebögen
8.3.1 Einschätzung des Klassenklimas / der Schulzufriedenheit
8.3.2 Einschätzung der erworbenen Kompetenzen
8.3.3 Selbstbeurteilungen der Schüler
9 Auswertung der Fragebögen
9.1 Klassenklima
9.2 Erworbene Kompetenzen
9.3 Selbstbeurteilung der Jugendlichen
10 Abschlussbemerkungen
Literaturverzeichnis Anhang
Schlagworte:
hausarbeit, lit_2003-buch,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Der Teil 2 ist über die URL zu erreichen
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| ID: 3782 | hinzugefügt von Jürgen an 20:30 - 28.1.2012 |
| title: Warum eine persönliche Korrespondenz? Gefühle zeigen ist der Antrieb, persönlich ist ein Ansporn by Lise et Lisette |
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| Titel: | Warum eine persönliche Korrespondenz? Gefühle zeigen ist der Antrieb, persönlich ist ein Ansporn |
| Autor: | Lise et Lisette | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-23, p. 22 -23 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 06.6.1996 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 604 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Freinetpädagogik unter medienpädagogischen Gesichtspunkten, eine Alternative zu den allgemeinen Medien? by Mattick, Dieter |
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| Titel: | Freinetpädagogik unter medienpädagogischen Gesichtspunkten, eine Alternative zu den allgemeinen Medien? |
| Autor: | Mattick, Dieter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
| url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/95807.html |
Text:
Freinetpädagogik unter medienpädagogischen Gesichtspunkten, eine Alternative zu den allgemeinen Medien?
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG 3
2 PERSON UND GESCHICHTE SEINER BEWEGUNG 4
3 EINFLüSSE DER REFORMPäDAGOGISCHEN BEWEGUNG 5
3.1 Grundsätzliche Forderungen und Kritikpunkte der reformpädagogischen Bewegung 5
3.2 Ziele der Reformpädagogik sind: 6
3.3 Die Arbeitsschulbewegung 7
3.3.1 Georg Kerschensteiner 7
3.3.2 Hugo Gandig 7
3.3.3 Pawel Petrowitsch Blonskij 8
3.4 Weitere reformpädagogische Einflüsse 8
3.4.1 John Dewey 8
3.4.2 Adolphe Ferrière 8
3.4.3 Ovide Decroly 9
3.4.4 Maria Montessori 9
4 GRUNDPRINZIPIEN DER FREINETPäDAGOGIK 10
4.1 Der Arbeitsbegriff 10
4.2 Psychologische Grundlagen 11
4.3 Erziehung und Natur 12
4.4 Pädagogische Grundlagen 13
5 UNTERRICHTSTECHNIKEN 14
5.1 Freie Ausdrucksformen: Korrespondenz - Klassenzeitung - Druckerei 14
5.2 Arbeitspläne 15
5.3 Arbeitsateliers 16
5.4 Wandzeitung und Klassenrat 16
5.5 Arbeitsmittel 17
5.5.1 Arbeitsblätter 17
5.5.2 Sachblätter 17
5.5.3 Dokumentensammlung 17
5.5.4 Arbeitsbücherei 18
6 SCHLUßBEMERKUNG UND KRITIK 18
7 LITERATURVERZEICHNIS 19
Ich möchte meine Hausarbeit der Arbeit von Freinet widmen, denn durch seine Pädagogik ist er für einen Großteil der lernschwachen Schüler, aber auch für den "nur" leserechtschreibschwachen Schüler, ein Einstieg in die schriftlichen Medien. Hemmungen, die ein Schüler bei geschriebenen Texten hat, werden in der Gruppe durch das Drucken von Texten verhindert und abgebaut.
Freinet hat den Anspruch, durch seine Art der Erziehung, nicht nur die geschriebenen Medien zugänglich zu machen, sondern seine Schüler sollen die Umwelt als Medium erleben und aus ihr Schlüsse ziehen.
Denn nach der Definition aus Meyers Lexikon ist ein Medium:
Daraus folgt, daß auch die umgebende Umwelt als Medienquelle bezeichnet werden kann, denn auch sie ist nach der Auffassung Freinets ein vermittelndes Element. Freinet ist somit für die Sonderpädagogik von großer Wichtigkeit geworden, denn durch seine Techniken und Arbeitsweisen erhalten die Schüler ein gesundes Selbstvertrauen. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, daß die Schüler nicht nur aus vorgegebenen Anlässen heraus lernen, sondern ihre Umwelt bewußt wahrnehmen. Die Umwelt wird nicht analytisch von außen betrachtet, sondern sie wird synthetisch gesehen und erlebt. Dieses ist für mich ein wesentlicher Gesichtspunkt, denn Dinge, die nur stupide gelernt werden, werden schnell wieder vergessen, denn der Gesamtzusammenhang wird häufig nicht erkannt. Wird dieser aber erkannt, so kann der Schüler diese Erfahrungen auch in seinen Alltag übertragen, so daß
es für ihn ein elementares Wissen, ist das er bewußt oder auch unbewußt immer wieder anwendet.
3 Person und Geschichte seiner Bewegung
Célestin Freinet wurde 1896 als Bauernsohn in einem Dorf in der Provence geboren. Seine Kindheit wurde einerseits durch dieses naturnahe, handwerklich-bäuerliche Milieu geprägt; anderseits von seinen Schulerfahrungen, welche er als Zwang und Drill erlebte. 1913 begann er seine Lehrerausbildung am Lehrerbildungsseminar, wurde aber 2 Jahre später in den Krieg eingezogen, von dem er mit einer Lungenverletzung zurückkam.
1920 (nach fertiger Lehrerausbildung) begann er als Lehrer an einer zweiklassigen Dorfschule in Bar-sur-Loup. Aufgrund der Lungenverletzung, des Desinteresses auf Seiten der Schüler, bedingt durch die sinnentleerten Übungen der Schulbücher, und seiner eigenen Schulerfahrung, suchte er nach neuen Unterrichtsmethoden. Häufig verläßt er mit seinen Schülern die Klasse, sucht mit ihnen Handwerker und Bauern auf und läßt die vom anschaulichen Unterricht begeisterten Schüler ihre Erfahrungen in freien Texten niederschreiben.
In dieser Zeit beschäftigte sich Freinet mit den Schriften der Reformpädagogen. Zu nennen wären hier u.a.: Kerschensteiner, Dewey, Montessori, Engels, Marx, Lenin, u.a.. Nun versuchte er diese neugefundenen Ansätze in Paris umzusetzen. Ein entscheidener Anstoß kam durch die Entdeckung der Buchdruckerei für schulische Zwecke. John Dewey´s ,,learning by doing" konnte von jetzt an auch auf die Arbeit mit Texten angewandt werden. Schon 1924 organisierte Freinet die erste schulische Korrespondenz und gründete eine Lehrerkooperative die ,,Coopèrative de l´Enseignement laic" (CEL), die sich bald zur Bewegung der ,,Ecole Moderne" formierte.
1926 heiratete er seine Frau Elise, die besonderes den ,,freien Ausdruck" weiterentwickelte. Als er 1928 an eine Schule nach St. Paul überwechselte, begann er mit seinen Mitarbeitern Arbeitsmaterialien, Nachschlagkisten und Dokumentensammlungen für die Schule herzustellen. Hier gab es bis zu diesem Zeitpunkt krasse soziale und schulische Mißstände, für deren Veränderung sich Freinet einsetzte. Dieses führte zu einem Kampf mit den Obrigkeiten, der 1933 mit der Beobachtung Freinet und anschließende Suspendierung endete. 1935 gründete Freinet mit seiner Frau Elise ein Landschulheim in Vence. 1940 wird Freinet festgenommen und in Internierungshaft gesetzt. Im Lager schrieb er viele Bücher.
1941 wird er entlassen und übernimmt die Widerstandsbewegung in Briancon. 1945 veranstaltet er den ersten pädagogischen Kongreß der Nachkriegszeit.
1947 eröffnet er seine Privatschule wieder, welche er bis zu seinem Tod am 08.10.1966 leitet. 1964 wird seine Privatschule durch die regionalen Schulbehörden als experimentelle Grundschule anerkannt.
Heute arbeiten über 25.000 Lehrer in Frankreich an Regelschulen nach der Freinetpädagogik. 4 Einflüsse der reformpädagogischen Bewegung
4.1 Grundsätzliche Forderungen und Kritikpunkte der reformpädagogischen Bewegung Die reformpädagogische Bewegung war eine europäische und amerikanische Bewegung, welche im Zeitraum von 1900 - 1930 ihren Höhepunkt erreichte. Ihr Ausgangspunkt war die Kritik am neuhumanistischen Bildungsideal im Sinne von Humboldt. Diese sah den wirklichen Bildungswert nur in einer möglichst umfangreichen geistigen Wissensvermittlung. Eine Beschäftigung mit der Wirklichkeit und den eigenen Erfahrungen galt als die niedrigste Form der Erkenntnis und als Zeitvertreib. Ziel war der geistige Mensch, ohne Bezug zu Welt und Arbeit, da sie keinen Bildungswert haben. Der Schüler ist bei der Wissensvermittlung nur rezeptiver Zuhörer. In diesem Sinne wurden auch alle sozialen Bezüge und ein Leben für die Gemeinschaft abgelehnt.
Im Gegensatz dazu forderte die reformpädagogische Bewegung die "Pädagogik vom Kinde aus". Das Kind mit seinen individuellen Bedürfnissen sollte in den Mittelpunkt gestellt werden anstelle einer einseitigen Wissensvermittlung. Die spontanen schöpferischen Kräfte des Kindes sollen freigesetzt und gefördert werden. 4.2 Ziele der Reformpädagogik sind:
- die Aufhebung der Trennung von Schule und Leben, sowie von Kopf- und Handarbeit
- eine einseitige verbal-intellektuelle Wissensvermittlung wird abgelehnt
- Individualisierung statt Unterordnung
- Aktivität, Selbsttätigkeit und Interesse sollen in allen Lernvorgängen vorherrschen
- Fächergrenzen sollen überwunden werden (Gesamtunterricht)
- die Schulbildung soll in Verbindung zur Natur und Heimat stehen
- die Selbstbestimmung der Schüler wird gefordert - es tritt eine Änderung der traditionellen Lehrerrolle ein, er ist nur noch Berater und Helfer
- die Erfahrungen der Kinderpsychologie sollen mit einfließen
· der Versuch etwas zu tun, aber nicht in der Praxis stehenbleiben und über das Getane nachdenken
- die Kraft der Gemeinschaft zu nutzen, sowohl innerhalb der Klasse wie aber auch in der Lehrerschaft
- der Reichtum, der sich aus vielen Einzelbeiträgen zusammensetzt, soll sich entfalten
- die Schüler sollen erleben, daß ihre Worte, Gefühle und Gedanken ernst genommen werden
- Heranbildung einer kritischen Einstellung gegenüber jeglichen Druckerzeugnis; Entmystifizierung des gedruckten Wortes
- Lernen an der Realität
- Schüler erleben, daß es möglich ist der immer komplexeren Umwelt nicht verständnislos, hilflos, passiv gegenüberzustehen
- zeigen, daß man sich aktiv mit der Umwelt auseinandersetzen kann
- Schüler stellen sich in spielerisch-kreativer Weise selbst dar 4.3 Die Arbeitsschulbewegung
Diese Richtung beeinflußte Freinet besonders stark. Nachfolgend nenne ich einige Pädagogen, die Freinet einschneidend beeinflußt haben. 4.3.1 Georg Kerschensteiner
Georg Kerschensteiner (1854-1932) ist wohl der bekannteste. Für ihn bedeutete Arbeit zunächst Handarbeit, wobei jedoch die damit verbundenen geistigen Vorgänge eingeschlossen sind. Er strebte nach Vollendung bei der Arbeit. Sein Arbeitsverständnis wandelte sich aufgrund seiner Auseinandersetzungen mit Hugo Gandig, welcher ihm vorwarf, die geistige Arbeit zu vernachlässigen. Nun sah er selbständige geistige Tätigkeiten auch als Arbeit, letztendlich waren sie für ihn noch mehr ein Kennzeichen der Arbeitsschule als die selbständige manuelle Arbeit.
Er knüpfte an den spontanen Betätigungstrieb des Kindes an und sah die wichtigste pädagogische Funktion der Arbeit in der Selbsttätigkeit. Hinter dieser Arbeitsschule stand der Gedanke der staatsbürgerlichen Erziehung, wozu Disziplin, Charaktererziehung und Dienst an der Gemeinschaft gehörten. Ein weiteres erzieherisches Motiv der Arbeit lag darin, alle Subjektivität der Sache unterzuordnen. So erzieht Arbeit zur Unterordnung und Verzicht. Die Arbeit in der Gemeinschaft ist wichtig, denn sie führt zum Staat und ist staatsbürgerliche Erziehung. 4.3.2 Hugo Gandig
Hugo Gandig (1860-1923) sah Arbeit nur im Sinne einer freien geistigen Arbeit. Er wollte die Steuerung des Unterrichts auf den Schüler übertragen. Gandig sah in der Selbsttätigkeit den Ausgangspunkt und das zentrale Prinzip aller Bildung. Die Selbsttätigkeit stellt den Schüler als werdende Persönlichkeit in den Mittelpunkt. Trotz dieser Individualität muß sich der Einzelne auch in die Gemeinschaft einfügen können. Aufgabe der Erziehung sei es, die Techniken (z.B. Erzählen, Lesen) zu dieser geistigen Tätigkeit zu vermitteln. Die
Schüleraktivität soll hierbei methodisiert werden. Der Schüler soll erlernte Techniken bewußt anwenden, wodurch die Lernschule in eine Arbeitsschule umgewandelt wird. 4.3.3 Pawel Petrowitsch Blonskij
Pawel Petrowitsch Blonskij (1884-1941) ist als Hauptvertreter einer weiteren Richtung der Arbeitsschulbewegung zu nennen. Seine Produktionsschule will der wirtschaftlichen und industriellen Produktionsweise des 20. Jahrhunderts entsprechen. Die Wurzeln hierfür liegen bei Karl Marx, in dessen Erziehungsauffassung das Verhältnis von Bildung und Arbeit eine zentrale Stellung einnimmt. Der Mensch erfüllt sich erst in Arbeit, sie ist das Mittel zur Selbstverwirklichung. Dabei wird Arbeit als wirtschaftlich produktive Arbeit für die Gesellschaft verstanden. Schon in der Erziehung muß diese produktive Arbeit betrieben werden. Dadurch wird die Trennung von Kopf- und Handarbeit aufgehoben (Klassengegensätze). Die Produktionsschule soll auf das Arbeiten in der Industriegesellschaft vorbereiten.
4.4 Weitere reformpädagogische Einflüsse 4.4.1 John Dewey
John Dewey (1859-1952) entwickelte die Projektmethode. Sein Prinzip war "learning by doing". - Denken entwickelt sich aus den täglichen Erfahrungen, im Handeln wird gelernt, die dabei gewonnene Erfahrung und Erkenntnis kommt dem weiteren Handeln zugute. Die Arbeit ist ein Mittel, um theoretisches Wissen zu erlangen. Dewey orientiert seinen Unterricht an den Bedürfnissen der Menschlichkeit, allerdings fest vorgegliedert. Für ihn ist die Arbeit in der Gemeinschaft wichtig, um die Kinder auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Sie ist die der Demokratie entsprechende Schule. 4.4.2 Adolphe Ferrière
Adolphe Ferrière 1879-1919) sah anfangs ähnlich wie Kerschensteiner, den Schwerpunkt der schulischen Arbeit auf der manuellen Arbeit, die immer auch geistige Bildung bewirken würde. Handarbeit hat für ihn nur einen Wert, wenn sie Mittel zur Bildung des Geistes ist. Man muß die Welt der Natur und des Menschen beobachten, um Dokumente zu sammeln. Zentrum seiner Methode ist die Dokumentensammlung, die von den Kindern selbst angelegt wird. 4.4.3 Ovide Decroly
Ovide Decroly (1871-1932) sah den Ausgangspunkt aller Bildung in den Bedürfnissen des Kindes. Er wollte die Umgebung bewußt als Bildungsmittel verwenden. Durch praktisches Kennenlernen des Leben werden die Kinder auf das Leben vorbereitet. Einerseits soll dabei das Prinzip der Freiheit zur Geltung kommen, anderseits ist eine vom Erzieher methodisch
durchdachte Bildungsfolge anzuwenden. Der Lehrplan ist gegliedert in Interessenzentren, welche sich um die fundamentalen Bedürfnisse des Kindes gliedern. Der Unterricht ist in drei Stufen gegliedert: 1. Beobachtung und Anschauung 2. Assoziation
3. Ausdruck als Verwertung von früher gemachten Erfahrungen im Aufsatz 4.4.4 Maria Montessori
Maria Montessori (1870-1952) schuf Materialien, die zur Selbsttätigkeit und Selbsterziehung der Kinder eingesetzt werden. Damit bewegt sich das Kind zwar frei, ist jedoch durch die Begrenztheit der Materialien indirekt gelenkt. Sie ging davon aus, daß die physische Entwicklung durch äußere Reize organisiert. Die Erziehung hat die Aufgabe, die geeigneten Reize zu bieten, die die Entwicklung der kindlichen Kräfte vorantreiben, nach der es von Natur aus drängt. Diese Reize bietet das Montessorimaterial. Decroly und Montessori sind stark geprägt von der "Bewegung vom Kinde aus". Das Kind wird als Individuum angesehen, welches sich aus seiner Kraft entfalten kann. Die erzieherische Aufgabe liegt darin, ungünstige Einflüsse vom Kind fernzuhalten und ihm eine die Entwicklung fördernde Umgebung zu schaffen. 5 Grundprinzipien der Freinetpädagogik 5.1 Der Arbeitsbegriff
Der Arbeitbegriff nimmt in der Freinetpädagogik einen zentralen Stellenwert ein. Arbeit ist hier nicht Mittel zum Zweck (Bildung), wie bei Kerschensteiner, Gandig oder Dewey, sondern sie ist das Ziel der Pädagogik. Sie hat die Befriedigung der individuellen, funktionellen Bedürfnisse zum Ziel und wird deshalb vom Kind in natürlicher Weise angestrebt. Mit diesem Arbeitsbegriff steht Freinet Marx näher, der ebenfalls in Arbeit ein elementares, funktionales Bedürfnis sieht. Allerdings wird sie im Zusammenhang mit den ökonomischen und gesellschaftlichen Verhältnissen gesehen, während Freinet sich auf die erzieherischen Dimensionen beschränkt.
Das Kind hat nach Freinet kein natürliches Spiel- sondern nur ein natürliches Arbeitsbedürfnis. Das Kind spielt ein "funktionelles Spiel", in dem es seine Bedürfnisse befriedigen kann. Dieses Spiel ist eigentlich Arbeit, Kinderarbeit, Arbeit mit Spielcharakter. (Dem Tätigsein des Kindes gebürt der Begriff Arbeit, da das Kind sie als solche empfindet und das Spiel ernst nimmt.) Das Kind imitiert in dieser Arbeit die Aktivitäten der Erwachsenen und deren Zweckgerichtheiten. Wenn die Umgebung den Kindern keine Möglichkeit bietet, sich der Arbeit mit Spielcharakter zuzuwenden, müssen sie ihre Energie
auf andere Weise entladen. Sie betreiben Arbeit mit Spielcharakter (jen-travail), die aus der Sicht der Kindes ebenfalls elementare Bedürfnisse befriedigen als Ersatz für die Arbeit mit Spielcharakter. Laut Freinet werden die Kinder zu ihren Spielen mit Arbeitscharakter durch die selben Bedürfnisse motiviert wie die Erwachsenen zu ihrer Arbeit. Es geht um das zentrale Bedürfnis nach Selbsterhaltung, stark zu sein (Gruppenbildung), Leben weiterzugeben (Mutterinstinkt). Kennzeichnend dafür ist die Anstrengung durch Befriedigung.
Freinet meint, daß man Arbeit und Spiel nicht trennen kann, denn wenn die Arbeit nur noch Mühsal und nicht Befriedigung heißt und kein Teil von uns selbst ist, ist es normal, daß man ihr entrinnen will, um sich andere Befriedigungen zu schaffen.
Im Unterricht müssen Techniken wie z.B. die Druckerei und die Arbeitsateliers entwickelt werden, in denen das Bedürfnis nach Arbeit in Verbindung mit Spiel verwirklicht werden kann; indem Arbeit und Spiel identisch werden. 5.2 Psychologische Grundlagen
Das Kind hat nach Freinet eine angeborene unerklärbare Lebensenergie in sich, welche seine Entwicklung vorantreibt. Die Entwicklung vollzieht sich dabei nach bestimmten Gesetzen. Das grundlegende Gesetz des Lernens ist dabei das Gesetz des tastenden Versuchens. Die erste Entwicklungsstufe ist dabei das menschliche Tasten. Dies sind noch keine intelligenten Reaktionen, sondern mechanische Reaktionen auf die Umwelt. die noch mehr dem Zufall überlassen sind. Durch Wiederholung dieser tastenden Versuche werden sie zum automatischen Reflex, welcher dann zur Lebensregel wird, welche das spätere Verhalten bestimmen. Freinet bezeichnet dies als lebensnotwendigen Anpassungsprozeß. Die Imitation stellt ein stellvertretendes tastendes Versuchen dar, indem das Kind sich nicht selbst tastend verhält, sondern bei jemand anderen den Effekt beobachtet, und die gemäß den eigenen Zielen als wirkungsvoll bewertende Verhaltensweisen übernimmt. Entscheidend für das Entwickeln dieser Lebensregeln ist die Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt. Sie bietet die Möglichkeiten und Schranken, diese Lebensregeln zu stärken oder zu schwächen. Das Kind wird sich in dieser Auseinandersetzung seiner Lebensenergie oder Kraft bewußt, die es immer weiter zu steigen versucht.
Setzt die Umwelt zu viele Schranken, muß das Kind Ersatzlebensregeln entwickeln (alle Verhaltensauffälligkeiten), um sich das Gefühl der Kraft zu erhalten und völlige Hilflosigkeit zu vermeiden. Sie befriedigen nur teilweise, haben einen Ersatzcharakter und sind realitätsfremd. Sie dürfen dem Kind nicht einfach genommen werden, da sie Mittel in einer bedrohlichen Situation sind, und sonst dem Kind der letzte Halt genommen würde.
Wenn das Kind die tastenden Versuche lenken kann, d.h. Erfahrungen bewußt einsetzen kann, spricht Freinet vom intelligenten Tasten.
Freinet unterscheidet drei Entwicklungsstufen der kindlichen Aktivität: 1. die Periode des tastenden Ausschauhaltens (Erfahrungen sammeln) 2. die Periode des "sich Einrichtens und Einordnens" (Kind beginnt Erfahrungen einzuordnen) 3. die Periode der Arbeit (Minimum der Zweckgerichtheit) Diese Phasen wiederholen sich bei jedem Lernvorgang, auch bei einem Erwachsenen. Aufgabe der Schule ist es, tastende Versuche zuzulassen, zu fördern, zu organisieren und die bestmöglichste Umgebung dafür zu schaffen. Sie kann durch entsprechende Techniken dieses beschleunigen und sich dabei auch den Auswirkungen der Imitation bedienen. Diese Aufgabe will Freinet in seinen Techniken erfüllen. 5.3 Erziehung und Natur
Durch seine eigenen Erfahrungen vom Aufwachsen auf dem Land ist Freinet sehr naturverbunden geprägt. Die Natur bietet nach seiner Meinung die besten Möglichkeiten, tastende Versuche zu machen und dabei positive Lebensregeln zu entwickeln, da sie sowohl unendliche Möglichkeiten der Erfahrung als auch natürliche unüberwindbare Schranken setzt (z.B. die Jahreszeiten). Dieser Reichtum an Möglichkeiten und die unüberwindbaren Schranken der Natur ermöglichen die Bildung von realen Lebensregeln, die Erfolg bringen und das Kraftpotential des Kindes steigern.
Das Landkind, welches diese Möglichkeit hat, besitzt eine reichhaltige, logische, wirklichkeitsnahe und an der Erfüllung seiner Lebensaufgabe orientierte Erfahrung. Da das Stadtkind diesen Ausgleich von Schranken und Möglichkeiten nicht vorfindet, muß ein möglichst reichhaltiges Milieu geschaffen werden, das die Natur versucht zu ersetzen. Freinet fordert daher die Schaffung von Kinderreservaten (großer wilder Park) und einer Schule, die Naturecken, Tiere, etc. enthält. Ähnliche Ansprüche versuchte auch Maria Montessori zu verwirklichen, doch dieses leider in einem künstlich begrenzten Raum, den Freinet ablehnte. 5.4 Pädagogische Grundlagen
Freinet fordert, ähnlich wie z.B. M. Montessori, die kindgemäße Schule, die das Kind in den Mittelpunkt der Erziehung stellt und von seinen Bedürfnissen ausgeht. Jedoch berücksichtigt Freinet auch die gesellschaftlichen Anforderungen, womit er Decroly nahe steht. Er kritisiert die Abgeschlossenheit der Schule gegenüber dem außerschulischen Leben. Der Unterricht nach Freinet erhält zahlreiche Impulse durch Kontaktaufnahme zur Arbeitswelt, Beobachtungen im Freien oder durch Besuche außenstehender Personen.
In seiner Schule erziehen und bilden sich die Kinder selbst, d.h. nicht mehr die Wissensvermittlung, sondern das selbständige Forschen der Kinder steht in dem Vordergrund. An die Stelle von sinnentleerten Übungen, Vereinzelungen und Konkurrenz treten die selbstbestimmte Arbeit und die Kooperation der Schüler. Wenn von den Interessen der Kinder ausgegangen wird, und das Kind den Sinn der Arbeit erkennt, wenn es sich nicht nur rein schulischen, sondern lebensnahen Aktivitäten widmen kann, so entsteht in ihm eine natürliche Motivation.
Freinet handelte immer nach dem Prinzip ,,Nicht für alle das Gleiche zur gleichen Zeit". Hierzu bietet er vielseitiges Material, von dem jeder das seinen Bedürfnissen entsprechende auswählen kann. Die körperliche manuelle Arbeit spielt keine untergeordnete Rolle mehr. Eigenständig regulierte Lernprozesse der Kinder stehen im Mittelpunkt des Unterrichts. So können wichtige Entwicklungsstufen durchlaufen werden. Der freie Ausdruck von Gedanken, Erlebnissen und Gefühlen spielt eine zentrale Rolle, ebenso die Stärkung des Selbstvertrauens, der Eigeninitative und der Neugierde bei den Schülern. Die Frage nach Disziplin und Ordnung ist für ihn wesentlich. Seiner Meinung nach ist ein Kind, dem man seinen Bedürfnissen entsprechende Aktivitäten anbietet, von sich selbst aus diszipliniert. Die Organisation der Arbeit und des Gemeinschaftslebens führt zur natürlichen Disziplin. Der Lehrer muß daher nicht mehr Autoritätsperson sein, sondern er ist Berater und Helfer der Kinder, die sich selbst bilden und disziplinieren.
In den Schulbüchern sieht Freinet ein Instrument der Verdummung. Sie zwingen den Kindern die Interessen einer Schulbürokratie auf und fördern den unkritischen Glauben an alles gedruckte. Anderseits zwingen sie den Lehrer, Wissen immer auf die gleiche Art und Weise zu vermitteln. Hiervon will Freinet die Lehrer und die Schüler freimachen. Die Umsetzung dieser pädagogischen Grundprinzipien geschieht mit Hilfe der von Freinet entwickelten Techniken. 6 Unterrichtstechniken
6.1 Freie Ausdrucksformen: Korrespondenz - Klassenzeitung - Druckerei In Freinet-Klassen werden keine Aufsätze zu vorgegebenen Themen verfaßt, sondern ,,freie Texte". Die Schüler schreiben über das, was sie gerade interessiert und immer wann sie das Bedürfnis danach haben. Dabei ist weder die Menge, noch das Material vorgegeben. In den "freien Texten" drücken die Schüler schon früh ihre eigenen Erfahrungen und Interessen aus, die behandelten Themen können zu weiteren Unterrichtsvorhaben Anlaß geben und so bestimmen die Schüler selbst einen Teil der Unterrichtsinhalte.
Die Klasse macht Besichtigungsgänge in die Natur, in Werkstätten etc. und schreibt die dort
gemachten Erfahrungen nieder. Die Nachbesprechung der Texte wirft neue Probleme auf, die mit Hilfe von Fachleuten, die in die Schule eingeladen werden, gelöst werden. Ansonsten steht für die nötigen Informationen zur Problemlösung eine vielfältige Materialiensammlung zur Verfügung. Es bilden sich Interessenkomplexe heraus, die sich stetig erweitern. Durch diese Form des Vorgehens wird die Schule eng mit dem Leben verknüpft. Neben realen Erlebnissen werden auch Träume, Phantasien etc. niedergeschrieben. Der ,,freie Text" erhält dadurch auch eine therapeutische Funktion, indem die Kinder ihre Erfahrungen ausdrücken und diese distanziert verarbeiten können.
Der ,,freie Text" wird jedoch nicht nur geschrieben, er wird auch gedruckt. Täglich werden ausgesuchte Texte gedruckt, die fertigen Texte werden einer Korrespondenzklasse zugesendet oder zu einer Klassenzeitung verarbeitet. Die zentrale Bedeutung der Druckerei, Korrespondenz und der Klassenzeitung liegt darin, daß die Schüler den Sinn ihres Schreibens erkennen. Sie sind zum Schreiben motiviert, da sie nicht nur für sich, sondern auch für andere schreiben. Durch die Korrespondenzklasse werden neue, bisher noch nicht behandelte Themen aufgeworfen.
Durch die Druckerei wird eine sinnvolle Arbeit hergestellt, im Sinne von Spiel mit Arbeitscharakter. Diese Arbeit fördert die Kooperation, denn alleine kann nicht oder nur sehr schwer gedruckt werden. Durch das Drucken werden intellektuelle und praktische Tätigkeiten miteinander verbunden, die Trennung von Kopf- und Handarbeit wird aufgehoben. Weiterhin fördert die Druckerei die manuelle Geschicklichkeit, die Aufmerksamkeit, das visuelle Gedächtnis und stellt in Verbindung mit dem ,,freien Text" eine natürliche Lese- und Schreibmethode dar (aktiv handelnder Umgang mit Sätzen und Buchstaben). "Beim Drucken wird die Sprache von den Händen der Kinder auseinandergenommen und wieder zusammengesetzt, sie ist keine anonyme Formulierung mehr, sondern wird ihre eigene Schöpfung". (Giradin, zit. nach Koitke 1977)
Weitere freie Ausdrucksformen sind das freie Malen, Linoldruck, Arbeiten mit dem Linographen, Fotografieren, Filmen, künstlerische Arbeiten mit Ton, Holz etc., Tanz, körperlicher Ausdruck, Rollenspiel, freies Musizieren etc.. Dadurch können die Kinder sich selbst ausdrücken, sich mitteilen und können ihr Selbstvertrauen steigern. Da sie selbst
produzieren, lernen Kinder sich kritisch gegenüber den Werken anderer zu verhalten. 6.2 Arbeitspläne
Die Arbeitsmöglichkeiten in einer Freinet-Klasse sind so zahlreich, daß eine Organisation dringend notwendig wird. Der Lehrer entwirft Jahres- und Monatspläne, die sich an den allgemeinen Richtlinien und Vorschriften orientieren. Mit den Schülern entwirft er dann Wochenpläne. Diese Pläne nehmen erstens auf die Jahres- und Monatspläne Rücksicht, und zweitens auf die Ordnung der Gemeinschaft. So können nicht alle zur gleichen Zeit drucken, es müssen Regeln beachtet werden.
Jedes Kind entwickelt einen individuellen Arbeitsplan, mit den Aufgaben, die es sich in den nächsten Tagen erfüllen will. Hierbei sind einige Aufgaben (z.B. Arbeitsblätter mit Selbstkorrektur) obligatorisch, die meisten bleiben jedoch dem Schüler selbst überlassen. Auf diese Weise wird sowohl Selbstverwaltung, Selbstverantwortung und Selbstbeherrschung geübt, als auch soziales Verhalten in Form von Rücksichtnahme und Kompromissen. Der 45-Minutenrhythmus wird aufgehoben, die Kinder können sich die Arbeit selbst einteilen. Jeden Tag steht ihnen auch Zeit zur freien Arbeit zur Verfügung. Die Arbeitspläne haben gleichzeitig auch eine Kontrollfunktion, denn sie dienen am Ende der Woche als Kontrollorgan der geleisteten Arbeit. 6.3 Arbeitsateliers
Um die Trennung von Schule und Leben aufzuheben, und die Kinder selbständig arbeiten und experimentieren zu lassen, hat Freinet auch den Klassenraum umgestaltet. Anstelle eines großen Klassenraumes hat er neben einem Gesellschaftsraum für Veranstaltungen, Vorführungen etc. spezialisierte Arbeitsateliers (Arbeitssektoren) im Schulgelände eingerichtet. Außerhalb der Schule (im Freien) befinden sich weitere Ateliers (z.B. für Feldarbeit, Tierzucht etc.). Dies ist die Idealvorstellung, doch in der Praxis werden die verschiedenen Arbeitsateliers meist durch Tische abgetrennt, oder im Klassenzimmer und Flur eingerichtet. In diesen Ateliers werden verschiedene Themenbereiche bearbeitet, manuelle sowie geistige Aktivitäten. Die Arbeitsvorhaben, die hier verwirklicht werden, entstehen aus den "freien Texten" und aus Unterrichtsgesprächen, also aus den Interessen der Kinder. 6.4 Wandzeitung und Klassenrat
An der Wandzeitung kann jeder Schüler seine Unzufriedenheit, seine Verbesserungsvorschläge sowie seine positiven Eindrücke kundtun. Im Klassenrat werden diese Eintragungen besprochen. Der Klassenrat dient der Konfliktlösung sowie der Besprechung und Initiierung von Vorhaben. Er ist ein Mittel zur Selbstverwaltung der
Schüler. Durch ihn wird gelernt, Kritik zu ertragen und Stellung zu beziehen. Damit fördert die Wandzeitung und der Klassenrat Techniken zu sozialen Verhalten und zur Verantwortung für die Gemeinschaft. 6.5 Arbeitsmittel
Freinet hat eine Vielzahl von Arbeitsmaterialien entwickelt, um in den Klassen eine individuelle, selbständige Arbeit zu ermöglichen. 6.5.1 Arbeitsblätter
Sie bestehen aus Arbeitskarten mit bestimmten Aufgaben und Lösungskarten zur Selbstkontrolle, sowie Textkarten für den Lehrer. Mit diesen Arbeitskarten trägt Freinet neben dem individuallisierten und selbständigen Unterricht auch den Lernzielen des staatlichen Schulwesens Rechnung, die am Ende des Jahres erreicht werden müssen. 6.5.2 Sachblätter
Freinet-Lehrer schicken Texte von Wissenschaftlern, Zeitungsberichte, Schülerarbeiten etc. an die CEL 1 oder ICEM 2 , die das Material zu Sachblättern zusammenstellen und sie den Mitgliedern zusenden. Hier finden die Schüler die notwendigen Informationen zur Behandlung eines Themas. 6.5.3 Dokumentensammlung
Alle Freinet-Klassen besitzen in Anlehnung an Fernière eine eigene Dokumentensammlung. Hier werden die behandelten Unterrichtseinheiten mit allen dazu entwickelten Material eingeordnet (Texte, Zeichnungen, Buchauszüge etc.). Im Laufe der Zeit entsteht ein wertvolles, in Eigenarbeit erstelltes Archiv. 6.5.4 Arbeitsbücherei
Die Arbeitsbücherei ist eines der wertvollsten Arbeitsmittel der Ecole Moderne. Sie enthält mehrere hundert Sachhefte, die von den Lehrern in Eigenarbeit zu den verschiedenen Themen ausgearbeitet worden sind. (Sie können auch über die Organisation der Ecole Moderne bezogen werden) Wenn sich ein Schüler für ein bestimmtes Thema interessiert, kann er sich in einem dieser Hefte informieren. Sie sind in der Regel sehr anschaulich und mit einem kurzen Text versehen.
Die Arbeitsblätter, die Sachblätter und die Arbeitsbücherei ersetzen zusammen mit der Klassenbibliothek und der Dokumentensammlung, welche aus "normalen" Büchern besteht, die Schulbücher und den traditionellen Fächerunterricht. 7 Schlußbemerkung und Kritik
Es hat sich gezeigt, daß in den Richtlinien der Sonderschule für Lernbehinderte und die Freinetpädagogik starke Übereinstimmungen bestehen. Daher ist es verwunderlich, daß in der
Praxis in Deutschland die Freinetpädagogik nur sehr selten angewandt wird. Gerade bei einer so heterogenen Schülerschaft würde sich die Individualisierung und Differenzierung positiv auswirken. "Normale" Medien und Schulbücher werden von einem großen Teil der Schüler abgelehnt, denn durch diese werden ihre Schwächen nicht schnell beseitigt, sondern nur offenbart.
Als positiv erweist sich auch die Trennung von der Kopf- und der Handarbeit, wie auch die Auflösung der Trennung von Schule und Leben.
Allerdings zeigen sich auch Schwächen bei der Freinetdruckerei. Diese liegen hauptsächlich in der spiegelverkehrten Setztechnik, der begrenzten Kapazität der gedruckten Texte. Ein weiterer Schwachpunkt der Freinetpädagogik ist die Frage, ob die Erziehung den Qualitätsanforderungen der industriellen Produktionsweise entspricht. Daher müßten die Freinet-Techniken um eine ökonomische Komponente erweitert werden. 8 Literaturverzeichnis
- Freinet; C: Pädagogische Texte; Reinbeck 1980
- Freinet, C.: Die moderne französische Schule; Paderborn 1979 2
- Freinet, E.: Erziehung ohne Zwang; Paderborn 1981 · Henning; Ch. / Zülch, H.-M.: Konzept der Freinet-Pädagogik; Reinbeck 1976
- Jörg, H.: Célestin Freinet, die Bewegung "Moderene Schule und das französische Schulwesen heute; Paderborn 1979 2
- Zehrfeld, K.: Freinet in der Praxis; Weinheim und Basel 1779 2 1 CEL = Coopèrative de l´Enseignement laicm (Es war ursprünglich der Name für die gesamte Freinet Bewegung. Seit 1948 ist sie eine Verbrauchsgenossenschaft, der heutige Materialvertrieb.)
2 ICEM = Institut Cooperatif de l´Ecole Moderne (1948 gegründet, heute eine lockere Organisation von Lehrergruppen, die sich mit dem inhaltlichen Aspekt der Pädagogik auf regionaler Ebene auseinandersetzt.)
Schlagworte:
Seminararbeit, hausarbeiten.de, lit_1996-buch, e-book,
summary:
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Notiz:
Bewertung: (keine), Kosten: 1,49 €
Uni Dortmund
Titel: Freinetpädagogik unter medienpädagogischen Gesichtspunkten, eine Alternative zu den allgemeinen Medien?
Veranstaltung: Seminar: Bilder und Bildung
Autor:Dieter MattickJahr: 1996
Seiten: 15
Archivnummer: V95807
ISBN (eBook): 978-3-638-08485-7
DOI: 10.3239/9783638084857
Dateigröße: 185 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1524 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Freinet-Pädagogik in der Sekundarstufe I by Mergel, Stefan |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 3
2. Was bedeutet Wochenplanarbeit nach Freinet? 4
2.1 Grundzüge der Freinet-Pädagogik 4
2.2 Warum Wochenplanarbeit? 5
3. Organisatorischer Rahmen für die Wochenplanarbeit 7
3.1 Allgemein 7
3.2 Lehrer S.11
3.3 Schüler S.11
4. Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein? S.13
4.1 Räumlich S.13
4.2 Ausstattung S.14
5. Fazit S.15
6. Querverbindung „Beratung in der Schule“ (WS 09/10) S.17
7. Querverbindung „Gesprächsführung und Beratung“
(WS 09/10) 18
8. Literaturverzeichnis S.19
1. Einleitung
In Anbetracht der Bildungsdebatte, die derzeit in Deutschland geführt wird und der Kritik am deutschen Schulsystem, sollte sich jeder Lehrer und jede Lehrerin Gedanken machen, was sie selbst zum Erfolg beitragen können. Während meines Praktikums habe ich positive Erfahrungen mit der Wochenplanarbeit gemacht, weshalb ich die Grundzüge dieser Arbeitsmethode aufzeigen möchte. Es soll ein erster Überblick für interessierte Lehrer und Lehrerinnen sein, um ihnen eine andere Form der Unterrichtsgestaltung näher zu bringen.
Unter Wochenplanarbeit versteht man die zeitliche wie sachliche Organisation von Arbeitsaufträgen, die die Schülerinnen und Schüler eigenständig meistens innerhalb einer Woche bearbeiten sollen. Dabei soll die Wochenplanarbeit nicht eine Zusammenfassung der ansonsten über die Woche verstreuten Kurzphasen von Gruppen-, Still- und Partnerarbeit sein. Sie soll vielmehr die Jugendlichen in die Mitgestaltung des Schulalltags einbeziehen. 1
Bevor auf die Praxis der Wochenplanarbeit eingegangen wird, möchte ich die theoretische Grundlage nach Célestin Freinet erläutern, was ein Wochenplan überhaupt ist. Daraufhin wird der allgemeine organisatorische Rahmen beschrieben mit Hinweisen, wie man den Wochenplan an einer Schule /in einer Klasse einführen kann. Anschließend werden die neuen Rollen der Lehrer und Schüler genauer beschrieben. Im dritten Punkt werden die räumlichen Voraussetzungen und die benötigte Ausstattung der Klassenzimmer näher beschrieben. Abschließend werde ich in einem Fazit Stellung zu meinen Erfahrungen mit der Wochenplanarbeit nehmen und zu einer Entscheidung kommen, ob ich selbst in Zukunft mit dieser Methode arbeiten werde.
1 Vgl.: Vaupel, Dieter (1995)
2. Was bedeutet Wochenplanarbeit nach Freinet?
2.1 Grundzüge der Freinet-Pädagogik
Ein wesentliches Grundprinzip der Pädagogik nach Freinet ist das Recht auf Verschiedenheit der Kinder. Es ist dabei die Aufgabe der Schule, der Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler 2 Rechnung zu tragen und ihnen die Möglichkeit zu geben, sich als Subjekt zu einer selbstverantwortlichen Persönlichkeit entfalten zu können. Daher muss die Lehrperson die kindlichen Bedürfnisse berücksichtigen. Die vier folgenden wichtigen Punkte müssen beachtet werden:
♦ Die Lehrperson muss das Recht der Schüler auf freie Entfaltung der Persönlichkeit respektieren
♦ Die Lehrperson muss die Möglichkeit bieten, dass der Schüler seinen natürlichen Wissensdrang aktiv und kritisch mit seiner Umwelt befriedigen kann.
♦ Der Schüler muss lernen, Selbstverantwortung für seine Arbeit zu übernehmen
♦ Es muss den Schülern ermöglicht werden, ein mitverantwortliches Glied der Klassengruppe zu sein und dadurch ein positives soziales Leben zu führen.
Alle Kinder haben ein natürliches Kommunikations- und Mitteilungsbedürfnis. Diesem Bedürfnis muss unbedingt Rechnung getragen werden. In der Praxis heißt das, dass die Schüler die Möglichkeit haben müssen, zu kommunizieren und sich frei auszudrücken. Dies kann durch die vier Techniken Freier Text, Schuldruckerei (heute auch PC-Arbeit), Klassenzeitung und Korrespondenz ermöglicht werden. Diese Techniken tragen nicht nur dem natürlichen Mitteilungsbedürfnisses der Schüler Rechnung, sondern auch der Aneignung und Vervollkommnung des Lesens und Schreibens.
Neben dem schriftlichen Mitteilen sollte man aber auch das mündliche Mitteilungsbedürfnis im Unterricht berücksichtigen. In einer Klassenlehrerstunde zu Beginn der Schulwoche kann über Wochenenderlebnisse, Probleme oder
2 Im Folgenden nur noch Schüler genannt, ohne eine geschlechtliche Wertung
anstehende Ereignisse gesprochen werden. Hierbei muss den Schülern klargemacht werden, dass sie gleichberechtigte Partner sind und ihre mündlichen Beiträge keinerlei Einfluss auf ihre schulischen Leistungen haben. Sämtliche Gestaltungstechniken wie Malen, Zeichnen, Rollenspiel usw. sollten ebenfalls berücksichtigt werden. So sollen die Schüler sich selbst öffnen und offen für andere sein. Dabei geht der Weg immer vom individuellen Erlebnis über die individuelle Gestaltung zur Mitteilung an die Gruppe. Die Phänomene dieses Gruppenlebens können nämlich das persönliche Betroffensein zur Ursache und zur Wirkung haben.
Um die Motivation der Schüler zu steigern, werden die Antworten nicht von dem gegeben, der sie weiß (der Lehrperson). Sie werden selbst von den Schülern erarbeitet. Daher ist die forschende Fragestellung wichtig, um das „tâtonnement expérimental“ („Tastendes Versuchen“) 3 zu gewährleisten. Wenn man eben diese Punkte im Unterricht berücksichtigen will, muss man seinen Unterricht danach gestalten. 4
2.2 Warum Wochenplanarbeit ?
Unter Berücksichtigung der Persönlichkeit jedes einzelnen Schülers muss das Unterrichtsangebot umgestellt werden. Wenn man der Persönlichkeit des Kindes und seiner Individualität gerecht werden will, kann man nicht erwarten, dass von allen Kindern zur gleichen Zeit die gleiche Arbeit ausgeführt werden kann. Deshalb müssen die Schüler angehalten werden, selbst über ihre Arbeitsinteressen zu entscheiden und ihre Arbeit in einer gewissen Zeiteinheit frei zu organisieren und zu erledigen. Schüler lernen leichter, besser und arbeiten motivierter, wenn sie ihre Arbeit selbst wählen können. Somit kommen auch langsamer arbeitende Kinder nicht in eine Versagersituation, da sie nach ihrem eigenen Rhythmus arbeiten können. Wichtig dabei ist natürlich, dass der Schüler lernt, seine Aufgaben und seine Arbeit zu organisieren. Dabei wird es sicherlich zu Schwierigkeiten kommen, aber die Schüler werden aus den Schwächen ihrer Planung lernen und die Fehler verbessern. Dabei müssen die Schüler die Verantwortung für ihre Arbeit übernehmen und lernen
3 Nach Célestin Freinet
4 Vgl. Baillet (1993)
ihre Arbeit einzuschätzen und zu beurteilen. Diese Kompetenzen (Reflexion) werden auch im Bildungsplan von den Schülern in der Sekundarstufe I verlangt. Zur Kontrolle für die Lehrperson sollten die Schüler eine schriftliche Arbeitsbilanz in regelmäßigen Abständen anfertigen (z. Bsp.: Lesebegleitheft, Lerntagebuch, Entwicklungsportfolio, Arbeitsblätter, Hausaufgaben). Dies hängt aber immer vom Unterrichtsfach und Unterrichtsthema ab. Der Lehrer soll sich als Partner integrieren und die Schüler in die Themenauswahl mit einbinden. Hierfür gibt es die bereits erwähnte Klassenlehrerstunde in der die Klassenversammlung tagen kann. Dadurch soll ein Klima entstehen, das auf gegenseitigem Vertrauen und gegenseitiger Hilfe basiert. Hierbei lernen die Schüler auch die Wichtigkeit von Regeln für das Zusammenleben in einer Gruppe. Gleichzeitig können sie diese Regeln in Frage stellen und neue Regeln zusammen erarbeiten. Dabei können auch immer Probleme angesprochen, diskutiert und gemeinsam gelöst werden. Die Kinder lernen die Probleme und die Wichtigkeit eines demokratischen Zusammenlebens kennen. Für die Lehrer einer Klasse bedeutet das einen kooperativen, kollegialen Umgang miteinander, in dem sie sich regelmäßig in kleinen Arbeitsgruppen treffen und ihre Erfahrungen austauschen. 5
Um noch einmal zu verdeutlichen, warum der Wochenplan durchaus eine sinnvolle Alternative der Unterrichtsgestaltung ist, werden die Möglichkeiten und der Lernzuwachs hier kurz zusammengefasst.
5 Vgl. Baillet (1993)
6 Aus: Vaupel, Dieter (1995), S. 23
Schlagworte:
lit_2010-buch, e-book,
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Notiz:
Titel: Freinet-Pädagogik in der Sekundarstufe IUntertitel: Wie führe ich die Wochenplanarbeit in der Schule ein?
Veranstaltung: Keine
Autor:Stefan MergelJahr: 2010
Seiten: 20
Archivnummer: V164514
ISBN (eBook): 978-3-640-79895-7
ISBN (Buch): 978-3-640-79930-5
DOI: 10.3239/9783640798957
Dateigröße: 138 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4353 | hinzugefügt von user unknown an 20:33 - 7.8.2012 |
| title: Kommunikation und Korrespondenz by Merz, Martin |
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Text:
KOMMUNIKATION & KORRESPONDENZ
Editorial Heft 9/Juni 2000
MARTIN MERZ
"Die Freinet-Pädagogik – und das macht sie heute so attraktiv – verfügt über kein geschlossenes Konzept. Sie ist eine offene Pädagogik, angewiesen auf Weiterentwicklung und Kommunikation... ." war in der letzten Atelier Schule Zeitung im Artikel von Reiner Ubbelohde zu lesen.
Es ist also der Prozess, der die Basis dieser Pädagogik bildet – und dabei denke ich nicht bloß an die Kinder. Gestaltet sich Freinet-Pädagogik in ihrem Wesen, so ist permanente Weiterentwicklung die logische Folge.
Schlagworte:
atsch-h9
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| ID: 2703 | hinzugefügt von user unknown an 08:26 - 15.12.2005 |
| title: Die pädagogischen Konzepte von Célestin Freinet und Paulo Freire im Vergleich by Minka, Leonie |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 3
2. Célestin Freinet 3
2.1 Biographie 3
2.2 Das pädagogische Konzept 5
3. Paulo Freire 7
3.1 Biographie 7
3.2 Das pädagogische Konzept 8
4. Die pädagogischen Konzepte von Célestin Freinet und Paulo Freire im
Vergleich 9
5. Fazit 10
6. Literaturverzeichnis 11
1. Einleitung
In folgender Hausarbeit beschäftigte ich mich mit den pädagogischen Konzepten von Célestin Freinet und Paulo Freire und werde diese miteinander vergleichen. Zunächst werde ich auf die Biographie Freinets eingehen. Anschließend komme ich zu seinem pädagogischen Konzept. Die meisten, die den Namen Célestin Freinet hören, verbinden diesen mit der Schuldruckerei, doch Freinet hat auch noch zahlreiche andere Projekte ins Leben gerufen. Wesentliche Schlagworte der Freinet-Pädagogik sind Freiheit, Selbsttätigkeit und Verantwortung. Da Freinet durch die Ideen führender Reformpädagogen angeregt wurde und sie „nur“ umgesetzt hat, wird er von manchen sogar als Eklektiker bezeichnet.
Im Anschluss daran gehe ich kurz auf die Biographie Paulo Freires ein und werde mich auch hier anknüpfend mit seinem pädagogischen Konzept befassen. Paulo Freire hat es geschafft Menschen in nur 40 Stunden zu alphabetisieren. „Er wollte damit aber nicht nur erreichen, dass die Menschen rein das Lesen und Schreiben beherrschen, sondern sah den Prozess der Alphabetisierung und der Bildung als unabdingbares Mittel zur Selbstbefreiung.“ Die Schlagworte Freires „Pädagogik der Unterdrückten“ sind „Bewusstwerdung, Aktion und Reflexion“. 1 Um die Hausarbeit zum Abschluss zu bringen, werde ich nun die beiden pädagogischen Konzepte miteinander vergleichen. Die beiden Pädagogen verfolgten die gleichen Ziele, auch wenn sie sich jeweils mit einem ganz anderen Klientel beschäftigten.
2. Célestin Freinet
2.1 Biographie
Célestin Freinet wurde am 26. Oktober 1896 in Gars, einem Dorf nördlich von Grasse in der Provence als fünftes von acht Kindern geboren. 1913 wurde er in Nice im Lehrerbildungsseminar „École normale“ aufgenommen. Im April 1915 musste er allerdings die Ausbildung abbrechen, da er zum Militärdienst einberufen wurde. Im Krieg, ein Jahr später erlitt Célestin Freinet eine schwere Lungenverletzung. Seine Kriegserfahrungen machten ihn zeitlebens zum überzeugten Pazifisten. 2 Während seinen Lazarett Aufenthalten setzte er sich viel mit der pädagogischen Literatur seiner Zeit auseinander. Beispielsweise studierte er die Schriften Karl Marx und las Rousseau und Pestalozzi. 3
1 Auer 2006
2 vgl. Hecker 1996
3 vgl. Bruns 2001, S.20
Am 1. Januar 1920 bekam er, trotz seiner Verletzungsfolgen, seine erste Lehrerstelle in der Jungenschule von Bar-sur-Loup (Alpes Maritimes). 4 In dieser Schule entstand die Freinet-Pädagogik. Célestin Freinet tat sich mit seinen Kollegen zusammen und versuchte den Schulunterricht zu verändern.
1924 führte Freinet die Druckerei, die Technik des freien Textes und die Schulzeitung ein und schaffte die Lehrbücher ab. Somit konnte er „den Kindern das Wort geben“. Die Druckerei wurde zum Symbol der Freinet-Pädagogik. Im selben Jahr gründete er mit Gleichgesinnten eine LehrerInnen-Kooperative ("Cooperative de l 'Enseignement Laic", C.E.L.), die in einer Arbeitsgemeinschaft alle erforderlichen Hilfsmittel für die Arbeit in der Schule selbst erstellten. Das Ziel dieser Vereinigung war es, das Schulwesen von innen zu verändern. 5
1926 produzierte Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse. Immer mehr französische Schulklassen traten in Korrespondenz und tauschten Texte und Klassenzeitungen. Im gleichen Jahr heiratet er die politisch und künstlerisch tätige Élise Lagier-Bruno, die er ein Jahr zuvor kennen lernte. Freinet wurde Generalsekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes und trat der kommunistischen Partei Frankreichs (P.C.F.) bei. 6
1928 nahm Célestin Freinet eine Stelle in der Jungen-Volksschule, die in einem baulich und hygienisch sehr schlechtem Zustand war, in Saint-Paul an. 7 Am 8. August 1929 wurde das einzige Kind der Freinets Madeleine geboren. 1932 erschienen in der Klassenzeitung der Jungenschule von Saint-Paul zwei freie Texte, die den Bürgermeister und den Pfarrer in ein schlechtes Licht stellten. Daraufhin entstand eine schulpolitische Auseinandersetzung, die nationale Ausmaße erreichte. Aufgrund dessen wurde Freinet nach Bar-sur-Loup zurückversetzt und nahm einen zweijährigen Krankheitsurlaub. Seine Frau, die ein Jahr zuvor wegen Tuberkulose schon einen Krankheitsurlaub eingereicht hatte, beantragte nun die Beurlaubung vom Schuldienst. Die Freinets kauften in Vence ein Grundstück, mit dem Vorhaben eine eigene (Internats-)Schule aufzubauen. 8
Am 1. Oktober 1935 eröffneten Célestin und Elise Freinet ihre Internatsschule mit 13 Kindern und 5 Erwachsenen.
Am 20. März 1940 wurde Célestin Freinet wegen kommunistischer Propaganda und Subversion in ein Internierungslager gebracht. Die Schule in Vence musste auf Anforderung des Präfekten geschlossen werden. Sie wurde erst 1946 wiedereröffnet.
4 vgl. Freinet 1991, S.170
5 vgl. Freinet 1991, S.175f
6 vgl. Hansen-Schaberg & Schonig 2002, S.36f
7 vgl. Hansen-Schaberg & Schonig 2002, S.38 und Hecker 1996
8 vgl. Hansen-Schaberg & Schonig 2002, S.38f
Schlagworte:
lit_2008-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Marburg
Titel: Die pädagogischen Konzepte von Célestin Freinet und Paulo Freire im Vergleich
Veranstaltung: Keine
Autor:Leonie MainkaJahr: 2008
Seiten: 12
Archivnummer: V123931
ISBN (eBook): 978-3-640-28188-6
ISBN (Buch): 978-3-640-28473-3
DOI: 10.3239/9783640281886
Dateigröße: 102 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4347 | hinzugefügt von Jürgen an 12:11 - 7.8.2012 |
| title: Freinet-Pädagogik - Die Selbsttätigkeit fördern by Neumeister, Bernd |
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Text:
Die Freinet-Pädagogik geht zurück auf den französischen Dorfschullehrer und Reformpädagogen Célestin Freinet (1896 - 1966). Freinet war durch einen Lungendurchschuss, den er sich im Ersten Weltkrieg zuzog, den Anforderungen des üblichen Unterrichts in der Schule nicht mehr gewachsen. Er suchte deshalb nach Alternativen in der Unterrichtspraxis, die ihn entlasten sollten. Folglich löste er die gewohnte Unterrichtsform auf und bot seinen Schülern Möglichkeiten zur Selbsttätigkeit. Unterstützt durch weitere Vertreter der Reformpädagogik (Hermann Lietz, Peter Petersen, Maria Montessori u.a.) und in Kooperation mit anderen französischen Lehrern entwickelte Freinet seit 1920 seine "Bewegung der modernen französischen Schule" (école moderne). Diesen Namen sollte die Freinet-Bewegung fortan tragen.
Selbständiges Tätigsein der Kinder steht im Mittelpunkt
Wie bei allen Vertretern der Reformpädagogik der 20er und 30er Jahre findet man auch bei Freinet die Hinwendung zum selbständigen Tätigsein der Kinder. Freinet unterscheidet zwischen "travail-jeu", der Arbeit mit Spielcharakter und "jeu-travail", dem Spiel mit Arbeitscharakter. Als Arbeit mit Spielcharakter sah Freinet alle möglichen Tätigkeiten im Alltag und im Leben der Kinder an, etwa das Fegen der Straße, das Töpfern einer Tasse oder das Malen eines Bildes. In all diesen Tätigkeiten verfolgt das Kind einen bestimmten Zweck. Spiele mit Arbeitscharakter sind alle übrigen spielerischen Betätigungen, bei denen nicht das Endprodukt der Zweck ist, sondern das Handeln selbst. Auch diese Spiele haben dem pädagogischen Ansatz Freinets zufolge aus der Sicht des Kindes etwas "Ernsthaftes" an sich und sind mit Arbeit verwandt. Spiel und Arbeit werden somit in der Theorie der Freinet-Pädagogik miteinander verbunden. Das unterscheidet die Freinet-Pädagogik von anderen pädagogischen Ansätzen, die Spiel und Arbeit strikt auseinanderhalten. Selbstverständlich war Freinet kein Verfechter der Kinderarbeit, vielmehr wollte er Kindern die Gelegenheit bieten, sich durch ihre Tätigkeiten selbst zu verwirklichen, sich zu "erschaffen".
Drei Entwicklungsrichtungen und vier Prinzipien
Die Freinet-Pädagogik lässt sich Lothar Klein zufolge (siehe Literatur) zusammenfassend in einem Dreieck symbolisch darstellen, dessen drei Seiten möglichst gleich lang sein sollen. Die Größe des Dreiecks und die Länge der drei Seiten entsprechen dabei dem jeweiligen Entwicklungsstand des einzelnen Kindes. Folgende Entwicklungsrichtungen stehen im Vordergrund:
1. Selbständigkeit und Kompetenz - das Kind entdeckt in seinem Denken und Tun eine zunehmende Unabhängigkeit vom Erwachsenen, seine wachsende Selbständigkeit und Kompetenz.
2. Produktivität und Selbsttätigkeit - das Kind entwickelt die wachsende Fähigkeit, seine eigenen Bedürfnisse handelnd zu befriedigen - es erwirbt Handlungsfähigkeit.
3. Gemeinsamkeit und Partizipation - durch die Steigerung seiner Handlungsfähigkeit lernt das Kind in Gemeinschaft mit anderen zu handeln. Es erlebt Gemeinsamkeit und Partizipation und differenziert seine sozialen Verhaltensweisen aus. Das Kind versucht beständig sich entlang dieser drei Seiten zu entwickeln. Dabei muss es immer wieder ein Gleichgewicht der drei Seiten erreichen.
Der Rahmen, in dem das Entwicklungsdreieck wachsen soll - der Entwicklungsraum des Kindes - ist in der Freinet-Pädagogik durch vier Prinzipien bestimmt:
1. Freiheit - der Freinet-Unterricht ist grundsätzlich so organisiert, dass alles frei zugänglich ist und auch ohne die Erlaubnis Erwachsener jederzeit benutzbar. Was, wie und woran Kinder lernen, ist im wesentlichen abhängig von ihrer freien Wahl.
2. Verantwortung - das besondere der Freinet-Pädagogik ist, dass Kinder selbst die Verantwortung für ihren Lern- und Entwicklungsprozess übernehmen. Sie entscheiden selbst, was sie tun.
3. Sinn - Sinn entsteht der Freinet-Pädagogik zufolge in der persönlichen Sinnerfüllung des Kindes. Erst in ihrem selbsttätigen Handeln und Forschen und nicht durch die Konfrontation mit Wert-, Ziel- und Moralvorstellungen der Erwachsenen entsteht, verändert und verfestigt sich Sinn.
4. Bezug zum Leben - Sinn entsteht dort als leitendes Prinzip, wo sich Kinder nahe am Leben entwickeln können. Die Freinet-Pädagogik will so die Schule für das Leben der Kinder öffnen.
In der Kindertagesbetreuung will sich die Freinet-Pädagogik bewusst absetzen von der "Aufbewahrungspädagogik". Sie geht davon aus, dass das Wohlbefinden und die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung von Kindern an Bewegungslust, Forschungsdrang, Eigentätigkeit und Experimentierfreude gebunden ist. Diesen Bedürfnissen sollen die Kinder möglichst uneingeschränkt nachgehen dürfen. Dabei wird kein Wert auf Perfektion gelegt, sondern die Kinder sollen in ihrer eigenen sinnlichen und unmittelbaren Erfahrungswelt auch Fehler machen dürfen.
Freinet-Pädagogik entsteht unmittelbar aus der Praxis
Typisch für die Freinet-Pädagogik ist ihre Entstehung unmittelbar aus der Praxis. Sie findet ihre praktische Organisationsform, Arbeitsweisen, Methoden und Arbeitsmittel im Dialog mit den Kindern. Darin, den Kindern das Wort zu geben, sind Freinetpädagogen konsequent. Aus der Praxis heraus, in der Kommunikation mit Kindern und in großem Umfang von ihnen selbst erstellt, entstehen Arbeitskarteien, Dokumentensammlungen, Korrespondenzen mit anderen Schulen und Arbeitsbüchereien. Grundlage dafür sind die "freien Texte" und alle weiteren Ideen und Produkte der Kinder, worin sich ihre Interessen und Bedürfnisse ausdrücken können. In der Freinet-Pädagogik helfen die Erwachsenen den Kindern vor allem darin, sich auszudrücken, ihre Bedürfnisse zu befriedigen und sie dabei unterstützend zu begleiten. Das Ziel ist, die Kinder darin zu unterstützen, dass sie selbst zwischen Möglichkeiten wählen und sich entscheiden können. Die Ziele und Vorstellungen der ErzieherInnen sollen zwar in das pädagogische Verhältnis einfließen, das Kind aber kann - seinem jeweiligen Entwicklungsstand entsprechend - frei wählen zwischen verschiedenen Möglichkeiten. Für die pädagogische Praxis und Planung bedeutet dies, dass die ErzieherInnen, abgesehen von der Verantwortung für den äußeren Rahmen und die Sicherheit der Kinder, herausfinden müssen, wo und ob sie überhaupt gebraucht werden. Im Dialog mit den Kindern tasten auch sie sich vor und lassen den Kindern Raum und Zeit sich auszudrücken und mitzuteilen.
Freinet-Pädagogik lässt sich überall und bei allen Altersstufen realisieren
Den Verfechtern der Freinet-Pädagogik zufolge ist diese bei allen Altersstufen von Kindern zu verwirklichen. Lothar Klein und Herbert Vogt haben in ihrem Buch (siehe Literaturangabe) die aus der Praxis heraus entstandenen Techniken und Methoden beschrieben. Sie betonen allerdings, dass die Techniken und Methoden nicht für alle Zeit Gültigkeit beanspruchen und einfach nur zu übernehmen sind. Vielmehr gelte es, diese Techniken und Methoden immer wieder in der Praxis an den Prinzipien der Freinet Pädagogik zu überprüfen. Das selbsttätige Handeln der Kinder stehe im Vordergrund und nicht die methodische Wahrheit.
In Anlehnung an die drei Entwicklungsrichtungen des Kindes werden folgende Methoden aufgezählt: 1. Selbständigkeit - Offenes Haus, Wochenpläne, Abmeldetafeln, Dokumentensammlungen, Wahlfreiheit, jederzeit zugängliches Material und Räume, Anreize zu selbständigem Tasten und Versuchen im Alltag (Ausleihbücher, Reparaturen, verschiedene Ämter, freiwillige Dienste etc.), Organisationsformen, die eine selbständige Nutzung unterstützen (z.B. Werkstattdiplome). 2. Gemeinsamkeit - Gruppenbesprechungen und Wandzeitungen (dafür müssen Kinder nicht schreiben können), Kinderrat, Werkstatträte, Gruppentagebücher, Freizeiten. 3. Produktivität - Reparaturbücher, Werkstätten und Werkstattdiplome, Einbeziehung von allerlei Alltagsverrichtungen, Arbeitsbesprechungen, Erfindergruppen, Projekte.
Freinet-Pädagogik liefert keine für alle Zeit gültigen Methoden
Da die Freinet-Pädagogik ursprünglich mit Schulkindern entstanden ist, sind viele der genannten Elemente auf das Alter zwischen etwa fünf und neun Jahren zugeschnitten. Dennoch betonen Freinet-Pädagogen wie Klein, dass dieser Ansatz für Kinder jeden Alters brauchbar sei. Denn über die bloße Sammlung von brauchbaren Techniken und Methoden hinaus sei damit eine "pädagogische Haltung" verbunden, die "allemal für jede Altersstufe gültig" sei. Grundsätzlich gilt es, Kindertageseinrichtungen darauf hin zu befragen, ob sie die "Qualitätsmerkmale" bezüglich Freiheit und Verantwortung erfüllen. Klein und Vogt verdeutlichen dies anhand von vier Fragegruppen, die sich Erzieher/innen in Kindertageseinrichtungen stellen können und anhand derer sich die Qualitätsmerkmale überprüfen lassen: "1. Wie offen und frei ist unsere Einrichtung? In welchem Umfang besteht freier Zugang zu Räumen und Material? Wie frei sind die Kinder in der Auswahl ihrer Tätigkeiten? 2. In welcher Form werden Entscheidungen getroffen? Wie sind Kinder daran beteiligt? Wieviel entscheiden Erwachsene an Stelle von Kindern? Wieviel Verantwortung für sich selbst überlassen wir Kindern? 3. Wie flexibel sind Regelungen und Regeln? Verändern sie sich überhaupt, oft oder beständig? Wie individuell zugeschnitten sind unsere Regelungen und Verantwortlichkeiten? 4. Differenzieren wir Erwachsenen untereinander selbst unsere Verantwortungsbereiche in ausreichendem Maße?
Fragen aus der Perspektive der Kinder stellen
Wichtig ist es - vor allem in Bezug auf die Altersstufen - herauszubekommen, was Kinder im Alltag ohne Erwachsenen tun können, wie selbständig sie sein dürfen. Auch hierzu lassen sich Klein und Vogt zufolge Fragen stellen, anhand derer eine Einschätzung des Selbständigkeitspotentials möglich ist: "Können die Kinder jederzeit den Gruppenraum verlassen? Können sie jederzeit in einer Werkstatt arbeiten? Können sie alle Räume der Kindertageseinrichtung auch ohne Erwachsene benutzen? Können sie z.B. ihre Freunde einladen, ihr eigenes Spielzeug mitbringen, die Hausaufgaben machen, wenn ihnen danach ist, Flohmärkte veranstalten, eine Feuerstelle benutzen, das Telefon, die Waschmaschine, die Küche oder den Staubsauger? Wie frei zugänglich sind Sportgeräte? Wie groß ist der frei erreichbare Raum auch außerhalb der Kindertagesstätte? Hat jedes Kind (vor allem Schulkinder) einen Platz, den es alleine gestalten kann, der für alle anderen tabu ist? Gibt es öffentliche Beschwerden, Suchanzeigen, Mitteilungen, Anschläge oder ähnliches von Kindern? " Zusammenfassend befragt die Freinet-Pädagogik in ihrer Praxis aus der Perspektive der Kinder die Erziehungseinrichtungen danach: "Wie frei und selbständig kann ich mich als Kind hier bewegen?". Im Dialog mit den Kindern versuchen Freinet-Pädagogen herauszufinden, wie die konkrete Form eines für die Selbständigkeit der Kinder förderlichen Lebensraumes aussehen kann.
© 2002
Schlagworte:
lit_2002-art,
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| ID: 4589 | hinzugefügt von Jürgen an 07:42 - 14.4.2014 |
| title: Von der Druckerei zum Weblog - Medienarbeit in einer Freinetklasse by Neureiter, Eva |
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| Titel: | Von der Druckerei zum Weblog - Medienarbeit in einer Freinetklasse |
| Autor: | Neureiter, Eva | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Wien, Elise 1, S. 10 - 11 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2011 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2011-art, elise-h01, Korrespondenz
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 4276 | hinzugefügt von Jürgen an 17:48 - 25.4.2012 |
| title: Correspondence / Korrespondenzwünsche by o.A. |
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| Titel: | Correspondence / Korrespondenzwünsche |
| Autor: | o.A. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-04, p. 11 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.1986 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Bindestrich-04, lit_1986-art, Korrespondenz
summary:
-
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| ID: 224 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| title: Korrespondenzwünsche aus Schweden by o.A. |
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| Titel: | Korrespondenzwünsche aus Schweden |
| Autor: | o.A. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-14, p. 16 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 03.3.1993 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
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| ID: 396 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Bausteine der Freinet-Pädagogik by o.A. |
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Text:
BAUSTEINE der FREINET-PÄDAGOGIK<p>
Den KINDERN das WORT geben<br>
Den KINDERN das WORT lassen<br>
Den KINDERN RAUM lassen<p>
DAS WIR IN DIESER WELT<p>
Sprache und Text bekommen dann Bedeutung, wenn mit anderen Kontakt aufgenommen wird<br>
Gespräche<br>
Klassentagebuch, Wandzeitung<br>
Klassenzeitung<br>
Klassenkorrespondenz<br>
selbstgemachte Bücher<p>
...
Schlagworte:
atsch-h0,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 2566 | hinzugefügt von Jürgen an 01:40 - 25.9.2005 |
| title: Freinet-Kongress in Schaan/FL by o.A. |
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Text:
Freinet-Kongress in Schaan/FL
Der Schweizerische Freinet-Kongress findet alle zwei Jahre statt. LehrerInnen und PädagogInnen setzen sich mit der Reformpädagogik von Célestin Freinet auseinander, tauschen ihre Erfahrungen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen aus und erweitern ihre Kompetenzen in Ateliers
(Workshops). Der Anlass findet erstmals in Liechtenstein statt und wird durch
die «Arbeitsgruppe Freinetpädagogik Ostschweiz» organisiert.
Der Freinet-Kongress findet an Auffahrt 2008statt. Er beginnt am Mittwoch, 30. April gegen
Abend und endet am Samstagmittag, 3. Mai 2008. Teilnehmen können alle interessierten
KollegInnen aus der Schweiz und dem Ausland, eine Mitgliedschaft ist nicht Voraussetzung.
Ganz im Gegenteil ist ein solcher Anlass die absolut beste Möglichkeit, Einblicke in eine Reformpädagogik zu riskieren, welche heute aktueller ist denn je.
Célestin Freinet (1896–1966) war einer der bedeutendsten Reformpädagogen des letzten
Jahrhunderts, welcher das Schulwesen stark mitprägte und dessen Ansätze bis heute
nichts an Aktualität eingebüsst haben. Die Pädagogik Freinets und der «École Moderne»
begegnen uns in Begriffen wie beispielsweise Projekt-Unterricht, schülerzentrierte Lernformen,
Integration und Klassenrat.
Für den Kongress 2008 konnten namhafte Referentinnen und Referenten sowie Atelierleiterinnen
und Atelierleiter aus der Schweiz, Österreich und Deutschland verpflichtet werden.
In den sogenannten Langzeitateliers wird über alle drei Tage jeweils am Vormittag
am gleichen Thema gearbeitet. Vorgesehen sind dazu folgende Angebote:
Labyrinthe, Irrgärten, Wege – mathematische Aspekte und Fragen mit Werner Hangartner, PHSG Rorschach
SpurenSuche-TatOrt – Schule ausserhalb des Schulzimmers mit Donatus Stemmle, PHZH
Farben-Wörter-Bilder-Texte – freier Ausdruck und Sprachspiele mit Martin Merz aus Steyr,
Oberösterreich
Lernen ist Kooperation – Kooperation ist lernbar mit Uschi Resch und Walter Hövel aus
Eitorf, Deutschland
Lesung aus der persönlichen Korrespondenz zwischen Célestin Freinet und seiner Frau Elise während des Zweiten Weltkriegs mit Dr. Herbert Hagstedt, Universität Kassel, Deutschland
Die «Arbeitsgruppe Freinetpädagogik Ostschweiz» ist eine Regionalgruppe der «Freinet Gruppe Schweiz», bestehend aus engagierten Lehrpersonen, welche auf ehrenamtlicher Basis zusammenarbeiten. Ihre Kurse und Veranstaltungen sind vom Bildungsdepartement des Kantons St.Gallen anerkannt und werden an die kantonale Weiterbildungspflicht angerechnet.
Für genauere Informationen: www.freinetkongress.ch
Anmeldungen an: info@freinetkongress.ch
Anmeldungen bis Ende Januar geniessen eine Reduktion auf den Kongressbeitrag!
Für das Organisationskomitee:
Andi Honegger, Nesslau, 071 994 29 69
Schlagworte:
lit_2008-art
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 3276 | hinzugefügt von Jürgen an 19:26 - 16.7.2009 |
| title: Freinet-Pädagogik in Deutschland by Oertel, Annemarie |
|
| Titel: | Freinet-Pädagogik in Deutschland |
| Autor: | Oertel, Annemarie | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Nürnberg Erlangen | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
| veröffentlicht am: | DD.2.1994 | | |
| url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik
eine mögliche Alternative für die brasilianische Vorschule?
GLIEDERUNG
Vorgeschichte dieser Hausarbeit
Einleitung 9
1. Brasilien - allgemeine Infomationen
1.1. Topographie und Klima 13
1.2. Bevölkerung 13
1.3. Sprache 14
1.4. Kultur und Religion 14
1.5. Politische Strukturen 15
1.6. Wirtschaft 15
2. Bildung in Brasilien 17
2.1. Analphabetismus 17
2.2. Das brasilianische Schulsystem 19
2.2.1. Aufbau des Schulsystem 19
2.2.2. Ursachen für die katastrophale Bildungssituation 20
2.2.2.1. Außerschulische Ursachen 20
2.2.2.2. lnnerschulische Ursachen 21
2.2.2.2.1. Raummangel - hohe Klassenstärken 21
2.2.2.2.2. Situation der Lehrerinnen 21
2.2.2.2.3. lnhaltliche und methodische Arbeit 23
2.3. Vorschule in Brasilien 26
2.3.1. Begriffsbestimmung . 26
2.3.2. Historische Enwicklung der Vorschule 27
2.3.3. Funktionen der Vorschule in Brasilien 28
2.3.3. 1. Ernährung und Betreuung 28
2.3.3.2. Vorbereitung auf die Grundschule 28
2.3.3.3. Alphabetisierung 29
2.3.3.4. Erziehung zum mündigen Staatsbürger 30
3. Freinet-Pädagogik 31
3.1. Biographischer Abriß von Freinets Leben 31
3.2. Das Konzept der Freinet-Pädagogik 32
3.2. 1. Kritik an der traditionellen Schule 32
3.2.2. Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik 34
3.3. Freinet-Pädagogik in der Vorschule 37
3.3.1. Räumlichkeiten und Milieu . 38
3.3.2. Arbeitsmaterial und Abeitstechniken 38
3.4. Die "Méthode Naturelle" des Lesenund Schreibenlernens 40
4. Freinet-Pädagogik im Kontext brasilianischer Reformansätze 45
4.1. Befreiungspädagogik nach Paulo Freire 45
4. 1. 1. Blographischer Abriß 45
4.1.2. Hauptforderungen der Befreiungspädagogik 45
4.1.3. Paulo Freires Alphabetisierungsmethode 46
4.1.4. Rolle der Befreiungspädagogik in Brasilien 47
4.1.5. Freinet und die Befrelungspädagogik Paulo Freires 46
4.2. Der Konstruktivismus . 50
4.2. 1. Grundlagen und Leitprinzipien des Konstruktivismus 51
4.2.2. Alphabetisierung von Kindern aus der
Sicht des Konstruktivismus 51
4.2.3. Bedeutung des Konstruktivismus in Brasilien 55
4.2.4. Freinet und der Konstruktivismus 57
4.3. Madalena Freire und die Synthese zwischen den
Ansätzen von Freire, Ferreiro und Freinet 59
5. Freinet-Pädagogik in Brasilien 61
5.1. Die brasilianische Freinet-Bewegung 61
5.2. Vorteile der Freinet-Pädagogik Im brasilianischen Kontext 63
5.3. Fazit 66
Praktischer Teil
6. Versuch der Umsetzung der Freinet-Pädagogik
in einer Vorschule in Sao Domingos do Prata 68
6.1. Die Vorschule in Sao Domingos do Prata 69
6. 1. 1. Das soziale Umfeld der Vorschule 70
6.1.2. Die Entstehungsgeschichte der Creche
"Dona Zizinha Barros" 71
6.1.3. Das Gebäude der Creche 72
6.1.4. Die Kinder aus der Vorschulgruppe 73
6,1.5. Die Familien der Kinder 74
6.1.6. Die Erzieherinnen 78
6.1.7. Die Ziele unserer pädagogischen Arbeit 79
6.1.8. Tagesablauf 81
6.2. Freinet-Techniken In der Vorschule 82
6.2.1. Umgestaltung des Klassenzimmers 82
6.2.2, Freies Malen - freie Texte 83
6.2.3. Aufgabenverteilung - Verantwortliche und Wochenplan 86
6.2.4. Gesprächskreis - Hora da Novidade 86
6.2.5. Naturkundliche Experimente 88
6.2.6. Erkundungen in der Umgebung - Aula passeio 95
6.2.7. Korrespondenz 104
6.2.8, Druckerei - lmprensa 107
6.2.9. Bibliothek - Biblioteca 109
6.2.9.1. Ankauf von Kinderbüchern mit gespendetem Geld 110
6.2.9.2. Herstellung eigener Bücher 111
6.2.9.3. Bücherkampagne zum Aufbau einer Volksbibliothek 116
6.3. Schlußbemerkungen 118
Literaturverzeichnis 123
Schlagworte:
Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
summary:
keine Notizen verfügbar
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| ID: 2741 | hinzugefügt von Jürgen an 01:00 - 12.1.2006 |
| title: Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen by Ohlmes, Judith |
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Text:
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung S.3
2. Definition von Lernschwäche S.4
3. Grundsätze der Freinet- Pädagogik in Bezug auf ihre
Anwendbarkeit an Schulen für Lernhilfe S.5
3.1 Tastendes Versuchen S.6
3.2 Freier Ausdruck S.8
3.2.1. Freier Text und Schuldruckerei S.9
3.3 Freie Arbeit S.11
3.4 Arbeitsateliers S.13
4 Erfahrungen einer Lehrerin, die an Lernhilfeschulen nach
Freinet unterrichtet S.15
5 Fazit S.16
6 Literaturverzeichnis 20
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1. Einleitung
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes angepaßt war. Ein französischer Pädagoge, der sich nach einer Kriegsverletzung im 1. Weltkrieg (auch aus Eigennutz) eine Pädagogik erdachte, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte, ist Célestin Freinet. Sein schulpädagogisches Ideal verfolgte die Absicht, eine Schule zu schaffen, die ohne Klassenunterschiede und Privilegien für alle Kinder des Volkes zugänglich war 1 . Freinets Schülerschaft gestaltete sich aus Kindern vom Land, die dem heute vorherrschenden Leistungsdruck nicht ausgesetzt waren und- nach heutigen Kriterien- nicht als lernschwach zu charakterisieren sind.
Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Lernhilfeschulen möglich ist. Zunächst möchte ich den Begriff „Lernhilfe“ definieren, dann einige wichtige Leitmotive des Unterrichts nach Freinet herauskristallisieren, um dann zu untersuchen, ob diese Grundsätze auch an Schulen anwendbar sind, deren Schüler Schwierigkeiten mit dem Lernen haben. Die Fülle der Prinzipien zwingt mich dazu mich gezielt auf ausgewählte Grundsätze zu beschränken.
Das im Anschluß angeführte Beispiel der Lehrerin Barbara Mahlstedt soll verdeutlichen, welche Problemfelder die Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.
1 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S.11
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2. Definition von Lernschwäche
Der Begriff Lernschwäche bezeichnet unterschiedlich geartete Störungen der Fähigkeit zu Lernen. Allerdings ist nicht jeder Schüler, dessen Noten nicht gut sind, lernschwach, denn Schwankungen in der Leistung sind als normal anzusehen. 2 Der Gegensatz zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen und der erforderten Leistung, die sich an Regelschulen im allgemeinen am Niveau der Klasse orientiert, muß konstant, das heißt über einen längeren Zeitraum hinweg, deutlich erkennbar sein. Ein Unterricht, der den lernschwachen Schülern gerecht werden will, muß sich folglich nach den Bedürfnissen desselben richten. Die Erarbeitung der Lernziele ist dem persönlichen Lerntempo des Schülers angemessen und der Übergang zum nächsten Teilziel erfolgt erst, wenn das vorhergehende erreicht wurde.
Lernerfolg steht in einer engen Abhängigkeit zu den Bedingungen, unter denen Kenntnisse erworben werden. Von primärer Bedeutung sind demnach nicht etwa kognitive Fähigkeiten, sondern Motivation, Emotion und soziale Faktoren. 3 Differenzen, die ihren Ursprung in der Persönlichkeit des Schülers, seinen Lernvoraussetzungen und auf schulischen und familiären Defiziten basieren, müssen relativiert werden. Die alltäglichen Probleme, die Schüler der Lernhilfeschulen mehr beschäftigen, sollten in der Gruppe thematisiert werden, um gemeinsam Lösungen zu finden. 4 Der Zugang zu Kindern und Jugendlichen mit Lerndefiziten kann wesentlich schwieriger sein. Persönliche Schwächen zuzugeben und über Probleme des Alltags zu reden, fällt diesen Heranwachsenden meist nicht leicht, aber sie bilden die Grundlage der Motivation und des Schaffens eines Interesses für die jeweilige Thematik.
Lernschwächen können durch eine stärkere innere Differenzierung des Unterrichts und einer idealen Förderung mit dem Ziel, den Lernerfolg langsam zu steigern, ausgeglichen werden.
2 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.44
3 ebd., S.45
4 ebd., S.47
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3. Grundsätze der Freinet- Pädagogik in Bezug auf ihre Anwendbarkeit an Schulen für Lernhilfe
Der Unterricht an Freinetschulen liegt voll und ganz in der Selbstbestimmung der Schüler, der für Freinet, im Sinne der Reformpädagogen, zum Mittelpunkt der Geschehens wird 5 . Ihnen steht es frei zu wählen, womit sie sich wie befassen. Der Schüler plant seine Vorhaben zu Beginn einer Woche, wobei dies entweder in Form eines individuellen Wochenplans geschehen kann oder für die Klasse sichtbar auf einem Arbeitsplan. Die letztere hat den Vorteil, dass das soziale Zusammenspiel sich positiv entwickeln kann. Unter Zuhilfenahme der vom Lehrer bereitgestellten Materialien, deren Form sehr unterschiedlich ausfallen kann, gehen die Schüler den sich selbst gestellten Aufgaben nach. In Fächern mit systematischen Inhalten nutzt man ein geordnetes Kartensystem, das sich an Peter Petersen orientiert 6 . Eine Arbeitsbücherei, die Themen in einer verständlichen Sprache abhandelt, eröffnet den Schülern die Möglichkeit sich die nicht systematischen Themenbereiche zu erforschen. Damit arbeiten die Kinder auf aller unterster Ebene wissenschaftlich. 7 Ein lernschwacher Schüler ist selbstredend auf mehr Anleitung durch den Lehrer angewiesen. 8 Diese stehen dabei nicht unter Zeitdruck, jeder darf so schnell arbeiten, wie er kann. Gerade dieses Prinzip wird der Arbeit an Sonderschulen sehr gerecht, denn diese unterrichteten bereits ohne, dass ihnen das Curriculum ständig Druck macht. Insbesondere im Falle von Lernhilfeschülern, deren Lerntempo geringer ist, als das eines „normal“ befähigten Schülers, ist es wichtig ihm, die nötige Zeit zu zugestehen. Der Unterricht an Lernhilfeschulen kann, durch die geringere Klassengröße, die eine persönliche Betreuung des Individuums Schüler ermöglicht, flexibel auf dessen Bedürfnisse reagieren.
Die von Freinet selbst praktizierten und öffentlich ausgestellten Leitungskurven werden von den heutigen Freinetlehrern nicht mehr genutzt 9 . Eine
5 Kock, Renate: Frankfurt/ Main, 1995, S.104
6 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S.29
7 Ramseger, Jörg, Weinheim/ Basel, 1991, S.137
8 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.47
9 Jörg, Hans: Wolfsburg, 1985, S. 31
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solches zur Schau stellen kann zu einem Gefühl des Zwangs führen, der nicht auf der Quantität bzw. der Schnelligkeit basiert, die zur Erledigung des Lernstoffes benötigt wird, sondern von der Klasse selbst. Ein schülerinterner Leistungsvergleich wird auch ohne das Zutun des Lehrers stattfinden, indem die Gruppe sich untereinander austauscht. Auch während der Entscheidungen über den Druck freier Texte und des damit verbundenen Vorlesens vergleicht die Klasse die Leistungen untereinander.
Kennzeichnend für das pädagogische Konzept Célestin Freinets, sind unterschiedliche Lerntheorien, die ich im folgenden kurz darlegen möchte.
3.1 Tastendes Versuchen
Freinet unterstellt jedem Menschen von Beginn an den Besitz eines „potential de vie“, einer universellen Lebenskraft, die sich im andauernden Drang nach der Befriedigung der eigenen Bedürfnisse ausdrückt 10 . Dieser innere Antrieb zeigt sich im „tastenden Versuchen“, mit dessen Hilfe der Mensch seinen Zielen nachstrebt. Der Ursprung dieses Vorgangs läßt sich nicht in der bewußten Psyche finden, denn schon Säuglinge probieren sich aus:
„Der Zeitpunkt des Stillens naht. Das Baby wird sichtlich ungeduldig. Besäße es eine wie auch immer geartete Intelligenz oder eine besondere Fähigkeit, sich zu verhalten, so würde es auf Anhieb die richtige Lösung ansteuern. Es versucht den Sauggestus, der ihn nicht befriedigt, bringt den Mund ans Kopfkissen, sucht mit den Lippen, strampelt, und wenn sich kein merklicher Erfolg einstellt, schreit es.“ 11
Das „tastende Versuchen“ im frühen Stadium des Lebens erinnert an Lernen durch Experimente und die Erfahrung des Fehlers. Ohne die Handlung
10 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.115f.
11 Freinet, Célestin: Reinbek, 1980, S.55
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zuvor zu durchdenken, testet man alle Möglichkeiten leichtfertig aus und eine Unterscheidung zwischen Erfolg und Mißerfolg erfolgt. 12
Dieses Prinzip setzt sich in jeder Entwicklungsstufe, die ein Mensch im Laufe seines Lebens durchläuft, fort, wobei es sich nach Beendigung der Phase des Säuglings um zwei weitere ausdehnt:
a) das Prinzip des Empfindungsvermögens: Die sensible Reaktion auf äußere Reize führt zu mechanischen Reaktionen, die allein von
„der Macht des Antriebs und der Veränderungen der äußeren Bedingungen“ 13
abhängig sind.
b) das Prinzip der Zugänglichkeit für die Erfahrung: Die Gliederung der erfolgreichen Versuche und die Erfahrung, die das Tastende Versuchen lenken, sind erste Anzeichen von Intelligenz, deren Grad sich durch Schnelligkeit und Sicherheit messen läßt. 14
Überträgt man die Idee des „Tastenden Versuchens“ auf die Sonderschule, erkennt man, dass die selbständig gemachten Erfahrungen eines Kindes eine positive Wirkung auf seine Entfaltung und den Lernerfolg haben. Etwas zu verstehen, das nur theoretisch erklärt wird, setzt eine Begabung auf intellektueller Ebene voraus 15 , deren Existenz, insbesondere an Lernhilfeschulen, nicht unbedingt vorausgesetzt werden kann. Eine eigenhändig erlebte und gefühlte Erfahrung prägt sich tiefer ein. Dieses Prinzip trifft ebenso auf einen Schüler mit Lernschwäche zu, wie auch auf Kinder, deren Lernverhalten unauffällig ist. Experimente im Unterricht möchten die Theorie nicht aus den Klassenzimmern aussperren, sondern erst zusammengenommen kann das „perfekte Verständnis“ erzeugt werden. „Tastendes Versuchen“ bildet den Anstoß zu Fragen, wobei die Suche nach der Antwort
12 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.116
13 Freinet, Célestin:Reinbek, 1980, S.59
14 Ebd.
15 Ebd., S.69
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aus dem eigenen Interesse erwächst. Ich erachte „tastendes Versuchen“ als eine geeignete Methode, die insbesondere Kindern mit Lernschwierigkeiten eine Möglichkeit bietet Sachverhalte zu verstehen. Insbesondere in naturwissenschaftlichen Fächern ist die Visualisierung wichtig, deren Alltagsbezug ein erhöhtes Interesse bei dem Schüler weckt. Diese Form des aktiven Lernens führt zu einer höheren Erinnerungsleistung, die auf einer erhöhten Herstellung assoziativer Verbindungen basiert 16
3.2. Freier Ausdruck
Ebenso wichtig, wie die eigenhändig gemachten Erfahrungen, ist für den französischen Pädagogen der „freie Ausdruck“, der den Schüler in seiner Persönlichkeitsentwicklung fördern soll und die unterschiedlichsten Formen annehmen kann. Der „freie Ausdruck“ öffnet dem Kind den Weg sich individuell auszudrücken und Gedanken und Gefühle der Umwelt mitzuteilen 17 . Allein das Kind kann entscheiden, ob es sich in Form von Musik, Malerei, Dichtung, Theater, Tanz, bildnerischem Gestalten oder Textproduktion ausdrücken möchte. Die Fähigkeit dem Inneren Gestalt zu verleihen nimmt in Freinets Denken gleichermaßen einen hohen Stellenwert ein, wie die Erkundung von Umwelt, Natur und Gesellschaft 18 . Das Verlassen der gewohnten Bahnen, in denen Unterricht abzulaufen hat, drückt sich insbesondere durch dieses pädagogische Leitmotiv aus, das den Schülern zugesteht sich in jedem Fach so auszudrücken, wie sie es für richtig empfinden, was voraussetzt, dass die Schule alle notwendigen Materialien bieten kann. Das einzelne Fach repräsentiert nicht mehr eine spezifische Art und Weise sich mitzuteilen, sondern öffnet sich für alle Eventualitäten. Elemente, die sich an Regelschulen kaum miteinander vereinbaren lassen, werden an Freinetschulen zu etwas Neuem zusammengefügt, das allen Schülern gestattet sich ihrem Lerntyp entsprechend zu entfalten 19 . Ich sehe in diesem Prinzip allerdings die Gefahr, dass vereinzelte Schüler sich ausschließlich
16 Gage, Nathaniel L./Berliner, David C., Boston/ Massachusetts, 1996, S.299
17 Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.22
18 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.120
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auf die Form der Artikulation, die ihnen liegt, beziehungsweise in der es ihnen am leichtesten fällt sich auszudrücken, beschränken und damit andere Talente und Fähigkeiten, deren Existenz ihnen vielleicht noch gar nicht bewußt ist, außer Acht gelassen werden.
3.2.1 Freier Text und Schuldruckerei
Die zentrale Technik des Freien Ausdrucks ist der „Freie Text“, der es den Kindern ermöglicht ihr natürliches Mitteilungs- und Kommunikationsbedürfnis auszuleben, ohne dass der Kreativität Schranken gesetzt werden.
„Der freie Text muß wirklich frei sein. [...] d.h. man schreibt ihn, wenn man das Bedürfnis hat, durch Malen oder Schreiben das auszudrücken, was in einem vorgeht. [...]Der freie Text darf nicht Anhängsel an ihre schulische Arbeit sein. Er soll vielmehr Ausgangspunkt und Zentrum sein“ 20
Schreiben und Lesen zu können, war für Freinet elementar, um Erfahrungen zu machen und das eigene Handeln zu revidieren, weshalb er auch versuchte seinen Schülern die Relevanz der Beherrschung dieser Fähigkeiten zu verdeutlichen. Der Verzicht auf eine klassische Fibel basiert auf dem leichteren Verständnis, das die Schüler selbst geschriebener Lektüre entgegenbringen. Die Fertigkeit den Sinn des Gelesenen zu erfassen, ist bei dem Lesen von freien Texten gegeben 21 . Die Handlungsorientierung, die der Umgang mit Buchstaben, vor allem beim Setzen der Letter in der Druckpresse, mit sich bringt, erleichtert das Synthetisieren und Analysieren des Wortes 22 Die Notwendigkeit eines Unterrichts, dessen Anliegen es ist den gelesenen Wörtern einen Sinn zu verleihen, bestätigen die Ergebnisse der Pisa- Studie.
Die geschriebenen Texte werden der Klasse vorgelesen und der Klassenrat entscheidet, ob die Zeilen gut genug sind, um in der Klassenzeitung veröf- 19 Gehrmann,Johannes: In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.207
20 Freinet, Célestin, zietiert aus: Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.122f.
21 Hufen, Ursula: Gießen, 1988, S.50
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fentlicht zu werden. Obwohl dem Autor das Recht auf Authentizität zuge-standen wird 23 , wird sein Text sprachlich, grammatikalisch und orthographisch untersucht bis die Qualität des Manuskripts zufriedenstellend ist und es in den Druck gehen kann 24 . Ursula Hufen schreibt in ihrer Examensarbeit das soziale werde Verhalten positiv beeinflußt wird, da die Schüler gezwungen sind im Team zu arbeiten, um erfolgreich zu sein 25 . Ich halte die gemeinsame Auswahl der Texte einerseits für sehr sinnvoll, da sie die Fähigkeit Kritik zu akzeptieren fördert, ohne sich persönlich angegriffen zu fühlen, andererseits besteht die Gefahr, dass Kinder, die weniger beliebt sind, absichtlich übergangen werden und der tiefe Wunsch Erzeuger des zu druckenden Textes zu sein, Möglichkeiten des Angriffs bietet. Meiner Ansicht nach sollte die Klasse gemeinsam Regeln aufstellen, die eine Gleich-behandlung aller garantieren. Die Chance, das Kind zu sein, das seinen Text drucken darf, kann aber auch motivierenden Einfluß haben. Positiv zu werten ist auch die Tatsache, dass die Schüler lernen, eine Sache konsequent zu Ende zu bringen, um ihren selbst gedruckten Text in den Händen zu halten 26 .
Bezüglich der Schuldruckerei bin ich etwas kritisch eingestellt. Sicherlich ist es für die Kinder ein tolles Erlebnis, wenn sie das Produkt des Druckvorgangs in den Händen halten können, aber das 21. Jahrhundert bietet meiner Ansicht nach wesentlich mehr Medien zur Veröffentlichung des selbst Geschriebenen. Ich kann mir vorstellen, dass die Kinder genauso viel Freude an der Gestaltung einer Klassen- Homepage im Internet haben, die nicht nur die Möglichkeit bietet die „freien Texte“ zu lesen, sondern auch die öffentliche Präsentation der gemalten Bilder, der Aufzeichnungen von Theaterstücken etc. ermöglicht. Zusätzlich halte ich es für wichtig, den Kindern einen kritisches Verhältnis gegenüber den neuen Medien zu vermitteln. Die Zukunft unserer Kinder, die auch denen zugänglich gemacht werden sollte, die durch das Leistungsraster fallen, wird geprägt von Computern sein,
22 ebd.
23 Gehrmann, Johannes: In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.211
24 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.123
25 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.32
26 Hufen, Ursula, Gießen, 1988, S.32
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weshalb ein frühes Kennenlernen des Gerätes nur von Nutzen sein kann. Auch Schüler, die Lernschwächen in bestimmten Bereichen haben, können von der Nutzung der PCs profitieren, denn es gibt für jeden Jahrgang zu jedem Thema Lernsoftware, deren Layout Spaß macht und bildet. Das Internet bietet unzählige Möglichkeiten des Austauschs (z.B. E-mail- Freundschaften zu Partnerklassen im In- und Ausland, die zugleich die Fähigkeit aufbauen sollen sich in einer Fremdsprache auszudrücken) und/ oder die Recherche zu bestimmten Themen. Beim anfänglichen Umgang mit der Tastatur und den Buchstabenanordnungen, kann der Schüler in ähnlichen Maße synthetisieren und analysieren, wie beim Setzen der Lettern. Wirklich neu ist diese Idee nicht, denn bereits in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts gab es in einer Freinetklasse in Moussac sur Vienne, einer ländlichen Gegend zwischen Poitiers und Bordeaux in Frankreich, keine klassische Schuldruckerei mehr, sondern fünf Computer und zwei Drucker, die von den Schülern mit Begeisterung genutzt wurden 27 .
Die genannten Vorschläge, auch in Bezug auf den Unterricht an Lernhilfeschulen fordern nicht, dass die klassischen Elemente der Freinetpädagogik aus den Schulen verschwinden sollen, sondern, dass die Ideen Célestin Freinets sich ebenso weiter entwickeln, wie es der Gesellschaft eigen ist und sich nicht an ein pädagogisches Ideal des letzten Jahrtausends klammern, dessen Konzept zu seiner Zeit hervorragend war, aber den heutigen Umständen nicht entspricht.
3.3 Freie Arbeit
Die Idee der „freien Arbeit“ geht zurück auf die reformpädagogische Bewegung des 20. Jahrhunderts in Europa. Célestin Freinet empfand es als ungeheuer wichtig, dass ein Mensch manuelle Arbeit verrichtet, die so früh wie möglich produktiv ist. Trotz aller Kritik, die besagte, dass man im Interesse der menschlichen Gemeinschaft und des technisch- wissenschaftli-
27 Fries, Burkhard: In: Ingrid Dietrich (Hrsg.), Weinheim/ Basel, 1995, S.82ff.
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chen Fortschritts, die Prioritäten hin zu einem zunehmenden Wissensstand und wachsenden intellektuellen Leistungen verlagern müsse, blieb er seinem Ideal treu 28 . Das physische und intellektuelle Potential der manuellen Arbeit war in den Augen des Reformpädagogen in der Lage, Menschen zur vollkommenen Harmonie zu bewegen, da Arbeit zunächst zur harmonischen Entwicklung des Einzelnen führe, die sich zu einer sozialen Ausgeglichenheit entwickeln kann 29 . Auch Kinder verspüren schon den Willen zu arbeiten, deshalb hat Freinet nicht das Ziel, zur Arbeit zu erziehen, sondern möchte durch Arbeit erziehen, weil sie für Kinder eine natürliche Aus-drucksform sei.
Arbeit definiert Freinet als konkretes, handwerklich- praktisches Tun. Wenn also ein Kind dem Gefühl arbeiten zu wollen nachkommen möchte und dazu in der Lage ist, kann Erziehung nur dann Erfolg haben, wenn diesem Anliegen entsprochen wird 30 .
„Das Kind spielt, wenn die Arbeit seine Energie nicht ganz aufbrauchen konnte!“ 31
Die Differenzierung zwischen Arbeit mit Spielcharakter und Spiel mit Arbeitscharakter verbindet zwei Begriffe, die auf den ersten Blick völlig gegensätzlich erscheinen. Spiele mit Arbeitscharakter finden ihre Motivation, ebenso wie arbeitende Erwachsene, im Selbsterhaltungstrieb, dessen sich die Kinder bedienen müssen, um sich, nach der Beschneidung des Bedürfnisses durch Erwachsene, ihre eigene Welt zu schaffen. Spiele mit Arbeitscharakter beschreiben Spiele,
„die nach ihrer Form, ihrer Tiefe und ihren unbewußten Triebkräften in Wirklichkeit nur mehr oder weniger verspätete Erinnerungen an die Arbeit sind und all deren Merkmale haben.“ 32
28 Kock, Renate: Frankfurt/ Main, 1995, S.123
29 ebd.
30 Ramseger, Jörg: Weinheim/ Basel, 1991, S.119
31 Freinet, Célestin: Reinbek, 1980, S.82
32 ebd. S.93
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Wenn Kindern die Möglichkeit dazu gegeben würde, das Spiel gegen die Arbeit einzutauschen, so würden sie dies tun, deshalb hält Freinet es für notwendig, diese Bedingungen in der Schule zu schaffen.
3.4. Arbeitsateliers
Um dem triebhaften Wunsch nach Arbeit, der von den Kindern ausgeht, Rechnung zu tragen, verändert Célestin Freinet seinen Klassenraum in eine Werkstatt, die in unterschiedliche Ateliers unterteilt war. Die folgende Aufzählung der denkbaren Ateliers stammt von Freinet persönlich 33 , der allerdings nicht darauf besteht die Einteilung so beizubehalten, sondern sie den Bedürfnissen der Praxis anzupassen:
a) Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlungen
b) Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente c) Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schü-lerkorrespondenz
d) Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht e) Arbeitsecke für Versuche und Beobachtungen von Pflanzen und Tieren f) Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz- Metall- und Keramikarbeiten g) Arbeitsecke für das hauswirtschaftliche Tun h) Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten
Freinet entscheidet sich bewußt gegen die Nutzung mehrerer Räume und vermeidet damit:
33 Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.26
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„die anormale Trennung der geistig arbeitenden Klasse von dem Raum, in dem [...] [man sich] auch werktätig beschäftigt[...]“ 34
Freinet verurteilt die räumliche Trennung der beiden Beschäftigungsfelder aus der Tatsache heraus, dass diese Unterscheidung zwischen geistiger und handwerklicher Arbeit Ursache für den mittelmäßigen Ruf der Handwerker ist. Obwohl behauptet wird, dass Freinet sein pädagogisches Konzept von seiner politischen Meinung trennt 35 , denke ich, dass ihm das in der Frage des Klassenraumes nicht gelungen ist. Auch das Grundprinzip der Reformpädagogik, das eine Pädagogik vom Kinde aus postuliert, entspricht diesem Handeln nicht. Selbstverständlich sollte jeder der Beschäftigung nachgehen dürfen, zu der er sich hingezogen fühlt, ohne dass er aufgrund der Form, also handwerklich oder geistig, bewertet wird. Allerdings denke ich, dass der Geräuschpegel der Werkzeuge, das Musizieren etc. denjenigen, die geistig arbeiten wollen das Denken unnötig erschwert. Gerade an Schulen für Kinder, die unter Lernschwächen leiden, müssen Bedingungen herrschen, die weder die einen, noch die anderen in ihrer Arbeit behindern. Die tatsächliche Existenz dieser Schwierigkeit belegt der Bericht einer Lehrerin 36 , auf deren Erfahrungen ich im Verlauf dieser Arbeit nochmals eingehen möchte. Ich begrüße den Gedanken, dass eine Klasse immer die Möglichkeit besitzt einer handwerklichen Arbeit nachzugehen, aber der klasseneigene Werkraum müßte separat, trotzdem immer zugänglich sein. Im Gegensatz zu Freinet bewerte ich die Arbeiten nicht nach geistig und handwerklich, sondern nach den Kriterien „laut“ und „leise“, um jedem Schüler die optimalen Bedingen zu schaffen, die er für das Erreichen seiner Lernziele benötigt.
34 Freinet, Célestin: In: Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.26
35 vgl. Hans, Jörg: Wolfsburg, 1985, S.16
36 Mahlstedt, Barbara, S.213
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4. Erfahrungen einer Lehrerin, die an Lernhilfeschulen nach
Freinet unterrichtet
Das folgende Beispiel, welches die Umstellung des pädagogischen Konzepts durch eine Lehrerin auf die Prinzipien Célestin Freinets dokumentiert, beschreibt die praktische Umsetzung der Ideen des französischen Reformpädagogen. Die Frau unterrichtet eine 7. Klasse einer Lernhilfeschulen. Dagmar Mahlstedt lernte die Gedanken Freinets durch Kollegen kennen und verfolgte mit der Umsetzung das Ziel, ihrem Ideal von Unterricht ein Stückchen näher zu kommen. Zu Beginn des neuen Schuljahres fanden die Schüler einen veränderten Klassenraum vor, der von Ateliers bis hin zu Gruppenarbeitstischen und Büchern neue Möglichkeiten bot. Dagmar Mahlstehdts 37 Schüler begutachteten alles . Sie erklärte ihnen den Hinter-grund der Verwandlung, informierte sie über die künftigen Änderungen und bat sie darum, fehlendes Inventar mitzubringen. Nachdem die erste Stunde im absoluten Chaos endete, unternahm Mahlstedt einen neuen Versuch die Änderungen zu beschreiben und neue Begriffe (Verfügungszeit, Klassenkonferenz, freier Text, freies Malen/ Drucken,...) zu erklären. Die Reaktionen auf die erste Zeit der Einführung des Konzepts reichten von Unsicherheit, über Neugier, bis hin zu ersten Ideen, die im Rahmen der Schule nicht durchführbar waren. Einige Schüler konnten mit der neuen Situation, insbesondere während der Verfügungszeiten, nicht von Vertrautem lassen und beschäftigten sich ausschließlich mit den „zusätzlichen Arbeitsaufträgen“. Der andere Teil wußte nichts mit sich anzufangen, Unzufriedenheit machte sich breit, so dass die Lehrerin einen Gesprächskreis einberief, um gemeinsam Ideen für das freie Arbeiten zu finden. Durchführbar war einzig das tägliche Frühstück, für dessen Vorbereitungen wöchentlich drei Schüler verantwortlich waren. Alle empfanden das tägliche Frühstück als besonders angenehm und die Organisation durch die Schüler klappte. Mittlerweile entwickelten sich auch die Schiffs- bzw. Raketenbaupläne weiter. Skizzen wurden gezeichnet und mit enormer Begeisterung las die Gruppe Modellbaubücher und erste Modelle entstanden. Viele kamen mit ihrer Arbeit nur
37 Dagmar Mahlstedt: In: Boehncke, Heiner/ Hennig, Christoph, Reibek, 1980, S.207- 221
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schwer zurecht, alle wollten zur gleichen Zeit Barbara Mahlstedts Hilfe und Lehrerin und Schüler waren überfordert. Vier Mädchen hatten sich dazu entschlossen ein Kleid zu nähen, die reparaturbedürftigen Nähmaschinen zwangen sie zum Knöpfe annähen, das sie, nachdem das auch zu langweilig geworden war, anhand einer Wandzeitung dokumentierten. Diese Idee faszinierte die Gruppe ungemein und alle schrieben Aufsätze über Knöpfe. Die Einführung der „freien Arbeit“ ergab allerdings auch Schwierigkeiten:
Die Lehrerin war mit der neuen Situation völlig überfordert. Die Unselbständigkeit und das destruktive Verhalten einiger Schüler wurden zu einer e-normen Belastung. Der Umgang mit der neu gewonnen Freiheit, verleitete manch einen zum Nichtstun und das daraus resultierende Mißtrauen führte dazu, dass die Lehrerin kontrollierte, ob gearbeitet wurde. Auch Konflikte mit dem Kollegium, die sich darüber beschwerten, dass sich Materialien in dieser Klasse ansammelten.
Im weiteren Verlauf des Schuljahres normalisierte sich das Schülerverhalten und auch Kollegen erklärten sich bereit ihre freie Zeit in der Klasse zu verbringen und waren positiv von der Arbeitshaltung der Kinder überrascht.
5. Fazit
Grundsätzlich empfinde es als richtig und gut, an Sonderschulen für Lernhilfe nach dem schulpädagogischen Konzepts Célestin Freinets zu arbeiten, da ihr die organisatorischen Mittel, welche die Basis für einen schülerzentrierten Unterricht bilden, zur Verfügung stehen. Lernen und Lehren ohne den Druck der curricularen Lernziele im Nacken, die an Regelschulen im 45 Minutentakt in Schülerköpfe gepumpt werden müssen. Die kleine Klassengröße läßt dem Lehrer die Schüler nicht mehr als Masse erscheinen, sondern die Individualität des Schülers wird beachtet. Der Lehrende kann sich den jeweiligen Bedürfnissen anpassen und folglich da fördern, wo es tatsächlich notwendig ist.
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Das Prinzip des „tastenden Versuchens“ entspricht ebenfalls der Natur eines Kindes, das Lernschwächen hat. Ohne dass ihm bereits Gedachtes eingetrichtert wird, kommt er in den Genuß selbst denken und verstehen zu können. Das Gefühl selbständig etwas erreicht zu haben, stärkt das Selbstbewußtsein und ermutigt dazu, sich neuen Aufgaben zu stellen. Die Irrelevanz des Lehrplans läßt dem lernschwachen Schüler ausreichend Zeit sich auszuprobieren und in seinem Tempo zu arbeiten. Das Verstehen eines Prozesses, das auf eigener Beobachtung und Erkenntnis beruht, erleichtert das Lernen. Theorien, zu denen die Schüler bereits in der Praxis Erfahrungen gesammelt haben, lassen sich leichter nachvollziehen, weil das neue Wissen an bereits Verinnerlichtes anknüpfen kann. Die Möglichkeit, zum Verstehen eines Prozesses mehr als eine Form zu nutzen, kommt den unterschiedlich geprägten Lernkanälen entgegen. Kinder, denen Verstehen leichter fällt, wenn sie praktisch erfahren, haben die gleichen Chancen, wie Kinder, die Prozesse bereits nachvollziehen können, wenn sie diese durchdenken.
Auch der Gedanke des „freien Ausdrucks“ läßt sich mit Lernhilfeschulen vereinbaren. Die Möglichkeit sich in der Form auszudrücken, die der Individualität des Schülers entspricht, bietet jedem die Gelegenheit sich selbst zu finden. Auch hier können Erfolgserlebnisse entstehen, wenn ein besonderes künstlerisches Talent zu Tage tritt, dessen Existenz demjenigen bis dahin unbekannt war. Der freie Ausdruck ermöglicht es den Schülern sich immer wieder neu auszuprobieren, neue Techniken, Instrumente, Talente zu entdecken. Der „freie Text“ stellt im Idealfall eine Verbindung zwischen dem Alltag in der Familie und dem der Schule dar. Die Inhalte der „freien Texte“ stammen zumeist aus dem privaten Bereich, deren Probleme in der Schule besprochen werden können. Voraussetzung für die Erfüllung dieses Ideals ist allerdings ein fundiertes Vertrauensverhältnis, denn wenn der Lehrer die Rolle eines pädagogischen Diktators erfüllt, der sich im Extremfall Schwächen zu Nutze macht, um Schüler anzugreifen, was in meinem Dasein als Schülerin nicht unüblich war, ist die Aussicht auf tiefergehende Aufsätze gering. Ein Öffnen der Seele kann nur eintreten, wenn in der Klasse soziale Kompetenz und Empathievermögen vorherrscht. Schüler,
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welche die Erfahrung gemacht haben von der Gemeinschaft verlacht und gehänselt zu werden, werden sich die Blöße bestimmt nicht mehr geben wollen. Etwas kritischer beurteile ich die „Schuldruckerei“ an sich, da ich denke, dass eine zeitgemäßere Wahl des Mediums auch Wissen vermittelt, das im Zeitalter der fortgeschrittenen Technologie elementar ist. Der Umgang mit Computern ist heute fest in das Leben eingebunden und sollte den Schülern nicht verwehrt bleiben.
Um den unterschiedlichen Talenten der Schüler Genüge zu tun, halte ich es für sinnvoll „freie Arbeit“ zu ermöglichen. Neben den handwerklichen Kenntnissen, die erworben werden können, unterstützt dieses Prinzip die berufliche Selbstfindung. „Freie Arbeit“ in der Schule ermöglicht einen Einblick in unterschiedliche handwerkliche Prozesse, die hilfreich bei der Wahl des Berufes sein können, weil es möglich ist sich auszuprobieren, ohne daß Risiken vorhanden sind. Die Schule ist ein Ort, in dem man sich finden kann, ohne weitreichende Konsequenzen, beispielsweise den Verlust einer Lehrstelle, tragen zu müssen.
Eine Umsetzung der Theorie Freinets gestaltet sich meiner Ansicht nach nicht immer einfach und ist von verschiedenen Faktoren abhängig. Ich halte es für diffiziler, wenn es sich bei den Schülern um Ältere handelt, deren Erfahren des Unterrichts bisher von Fremden bestimmt war und die ihr Schülerdasein passiv bestritten haben. Die von Pädagogen gepriesene Freiheit kann für sie zu einer Belastung werden, die sie überfordert. Obwohl das beschriebene Beispiel der Lehrerin Barbara Mahlstedt nicht repräsentativ ist, zeigt es deutlich, wie viel Zeit Kinder, die es bislang nicht gewohnt waren eigenen Interessen nachzugehen, zur Gewöhnung benötigen. Vor der Umstellung des pädagogischen Konzepts sollten sich die Verant-wortlichen fragen, welche Konsequenzen es für die Schüler mit sich bringen kann. Daher befinde ich die Einführung dieses Konzepts zu Beginn eines Schülerlebens als sinnvoll. Insbesondere für lernschwache Schüler beurteile ich es als wichtig, dass bekannte Strukturen die Kinder ein Schulleben lang begleiten, auch um die Konzentration auf die Inhalte des Unter- richts zu lenken, die in Schülerköpfen in den Hintergrund treten können,
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wenn es interessanter ist, den neuen Klassenraum zu begutachten. Das soll nicht ausdrücken, dass um jeden Preis die althergebrachten Formen beibehalten werden soll. Meiner Meinung nach ist es vernünftig in derartigen Klassen Schritt für Schritt Elemente der Freinet- Pädagogik einzuführen. Im langfristigen Verwandlungsprozeß kann der Lehrer flexibel auf die Bedürfnisse der Schüler reagieren und das Geschehen der Aufnahmefähigkeit anzupassen.
Nichtsdestotrotz sollte die maßgebliche Figur des Unterrichts und dessen methodisch- didaktischer Organisation das Kind sein. Nur um dem Ideal eines Pädagogen Genüge zu tun, sollte man nicht gradlinig eigene Ziele verfolgen, was dem reformpädagogischen Geist der „Pädagogik vom Kinde aus“ widerspräche.
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6. Literaturverzeichnis
Freinet, Célestin: ausgewählte Texte des Pädagogen. In: Boehncke, Heiner/ Hennig Christoph: Pädagogische Texte mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg, 1980
Fries, Burkhard: Eine Freinet- Schule auf dem Land- in den 90ern. Kein Beitrag über die Schuldruckerei. In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch Freinet- Pädagogik- Eine praxisbezogene Einführung, Beltz Verlag, Weinheim/ Basel, 1995
Gage, Nathaniel L../ Berliner, David C.: Pädagogische Psychologie, 5. überarbeitete Auflage, Beltz- Verlag, Boston/ Massachusetts, 1996
Gehrmann, Johannes: Feinet-Pädagogik in der Sekundarstufe I, In: Dietrich, Ingrid (Hrsg.): Handbuch Freinet- Pädagogik- Eine praxisbezogene Einführung, Beltz Verlag, Weinheim/ Basel, 1995
Hans, Jörg: So macht Schule Freude, eine Schule, die Kindern das Wort gibt- Freinet- Pädagogik in Texten, Dokumenten und Bildern, Immen- Verlag, Wolfsburg, 1985
Hufen, Ursula: Grundlagen der Freinetpädagogik im Unterricht bei lernschwachen Schülern (Examensarbeit), Gießen, 1988
Kock, Renate: Die Reform der laizistischen Schule bei Célestin Freinet-Eine Methode begreifender Volksbildung, Peter Lang GmbH, Frankfurt/ Main, 1985
Mahlstedt, Dagmar: Freinet- Pädagogik in der Oberstufe einer Sonderschule (Sonderschule 7. Und 8. Klasse) In: Boehncke, Heiner/ Hennig, Christoph: Pädagogische Texte mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1980
Ramseger, Jörg: Was heißt „durch Unterricht erziehen“? Erziehender Unterricht und Schulreform- Studien zur Schulpädagogik und Didaktik, Bd. 5, Beltz- Verlag, Weinheim/ Basel, 1991
Schlagworte:
Seminararbeit, hausarbeiten.de, freier-Ausdruck, tastver, e-book,
summary:
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Notiz:
Bewertung: 1,
Uni Gießen
Titel: Freinetpädagogik an Lernhilfeschulen
Veranstaltung: Seminar: Einführung in die Theorie und Praxis der Freinet- Pädagogik
Autor:Judith OhlmesJahr: 2002
Seiten: 21
Archivnummer: V107985
ISBN (eBook): 978-3-640-06189-1
DOI: 10.3239/9783640061891
Dateigröße: 219 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1528 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: La correspondance: instrument de paix by Plisson, Danielle |
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| Titel: | La correspondance: instrument de paix |
| Autor: | Plisson, Danielle | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-03, p 7 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1986 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-03, lit_1986-art, Korrespondenz
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 211 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| title: Allo... Belgique..France...Bays Bap. by Plisson, Danielle |
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| Titel: | Allo... Belgique..France...Bays Bap. |
| Autor: | Plisson, Danielle | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-03, p 11 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1986 | | |
| url: | |
Text:
Allo... Belgique..France...Bays Bap. Danielle Plisson berichtet von ihren Klassenkorrespondenzen
Schlagworte:
Bindestrich-03, lit_1986-art,
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 213 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| title: Der Umgang mit dem freien Text in der ersten Klasse / by Rabensteiner, Pia-Maria Mag. |
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| Titel: | Der Umgang mit dem freien Text in der ersten Klasse / |
| Autor: | Rabensteiner, Pia-Maria Mag. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Der Umgang mit dem freien Text in der ersten Klasse /"Lesen durch Schreiben" - Kinder schreiben ihre eigenen Texte mit Hilfe der Anlauttabelle
Zu Beginn dieses Schuljahres stellte ich mir die Fragen, wie ich mit meinen 25 Schulanfängern bei der Erarbeitung der Buchstaben des Alphabets und beim Lesen beginnen sollte. Nach reichlicher Überlegung entschied ich mich für das Arbeiten mit der Anlauttabelle nach C. Reichen. Gerade in einer Freinet-Klasse erschien mir das Erlernen der Buchstaben mit Hilfe der Anlauttabelle am sinnvollsten, da der Lehrgang "Lesen durch Schreiben" am ehestens dem individuellen Lernen der Kinder gerecht wird. Das selbstgesteuerte Lernen steht im Vordergrund - das Niederschreiben der eigenen Wörter, Wortkombinationen, Gedanken, Erlebnisse, in späterer Folge der kleinen Texte und nicht das gemeinsame Erlernen von Buchstaben und das Abschreiben eines Lehrertextes von der Tafel. Mir erschien es auch beim Schreiblernen wichtig, auf den individuellen Entwicklungsstand und die Interessen der Kinder entsprechend einzugehen.
Die Anlauttabelle stellt keine Fibel im traditionellen Sinn dar, sondern ermöglicht es den Kindern, ihre eigenen Wörter von Anfang an selbständig zu schreiben. Es ist natürlich notwendig, zusätzlich zur Arbeit mit der Anlauttabelle Hörübungen durchzuführen, damit die Kinder die einzelnen Laute, die wir in unserer Sprache verwenden, erkennen. Das heißt, Lautierungsübungen beziehen sich auf die gesamte Lautabfolge und dienen nicht nur dazu, den Anlaut oder Endlaut zu erkennnen. Das Ziel dieser Lautierungsübungen war es, dass sich die Kinder bemühen, klar und deutlich zu artikulieren. Die Laute der einzelnen Wörter zu erkennen, zu unterscheiden, zu zerlegen..., das sollten die Kinder lernen. Dies bedeutete für viele Kinder große Schwierigkeiten, da bedingt durch den Kärntner Dialekt die meisten Endungen auf "-er" als reine "a" von den Kindern lautiert wurden. (z. B. Wassa, Mutta, Kinda...)
Die Anlauttabelle in ihrer Hufeisenform ist nicht vollständig und nicht nach einem bestimmten Muster aufgebaut. Die Bilddarstellungen für "St, Sp, C, X" fehlen, können bzw. sollen vom Lehrer/von der Lehrerin mit den Kindern gemeinsam in die Tabelle integriert werden.
Wie und wann wurde mit der Anlauttabelle begonnen?
Bereits in der ersten Schulwoche erhielt jedes Kind eine Anlauttabelle, wobei die Bilder von den Kindern nach und nach ausgemalt wurden. Wichtig war mir, dass die Kinder bei allen Bilddarstellungen die entsprechenden Bedeutungen wussten bzw. richtig erlernten ( "R" wie Rad, "S" wie Sonne, "K" wie Krokodil... Bei den täglichen Übungen oder Spielen mit der Anlauttabelle legte ich ebenso Wert darauf, dass auch bei jeder gesuchten Bilddarstellung der Anlaut laut artikuliert wurde. Zuerst wurden Wörter gemeinsam gesucht, lautiert und verschriftlicht. Die Kinder wollten aber neben den Wörtern Mama und Papa Wörter wie Schmetterling, Käfig, Wellensittich... schreiben. So dauerte es nicht lange, bis die Kinder selbst das Bedürfnis hatten, mit Hilfe der Anlauttabelle ihre eigenen Worte zu kreieren und niederzuschreiben. Viele Kinder liebten es, sich auf "Wörtersuche" zu begeben, manche hielten sich dabei eher zurück. Die Kinder arbeiteten alleine oder konnten auch in Partnerarbeit am Computer ihre "Texte" schreiben.
Das Schreiben eines Wortes erfolgte so:
z. B. das Wort Elefant:
Das Wort "Elefant" wurde zuerst deutlich artikuliert.
Das Suchen auf der Anlauttabelle begann - (E wie Esel).
Das "E" wurde aufgeschrieben.
Das Wort "Elefant" wurde wieder deutlich ausgesprochen. So sollten die Kinder erkennen, dass nach dem "E" das "L" zu suchen und zu verschriftlichen ist. D. h. die neuerliche Suche auf der Anlauttabelle begann.
"L" wie Lampe wurde aufgeschrieben.
In gleicher Weise wurden alle weiteren Buchstaben deutlich ausgesprochen, auf der Anlauttabelle gesucht und niedergeschrieben.
Die Kinder fanden sich bei der Handhabung der Anlauttabelle sehr schnell zurecht. Es war jedoch ganz klar, dass Kinder aufgrund der undeutlichen Aussprache oder durch Überhören eines Lautes diesen hin und wieder ausließen und Klein- und Großbuchstaben gemischt im Wort verwendeten. Das wichtigste war aber, dass sie sich mit Hilfe der Buchstaben verständigen konnten. Die Kinder konnten die Wörter, die sie schreiben wollten, lautieren und mit Hilfe der Anlauttabelle aufs Papier bringen. Durch das genaue Vorsprechen der Wörter erkannten die Kinder auch Dehnungen und Verdoppelungen recht schnell. (Leider gibt es aber auch immer diese Ausnahmen!) Ganz zu Beginn konnten die Kinder schreiben, aber ihre selbst verfassten Texte nicht lesen. Ich hörte sehr oft die Frage: "Habe ich das Wort jetzt schon fertig geschrieben?" Erst im Laufe der Zeit erfolgte durch das selbstgesteuerte Schreiben das selbstgesteuerte Lesen.
Es gab nämlich von Anfang an keine gemeinsam abgehaltenen Leseeinheiten oder Leseübungen. Vor allem gab es kein lautes Vorlesen vor all den MitschülerInnen. Die Kinder konnten Lesetexte aus der Klassenbibliothek, aus gedruckten Kindertexten, aus den vielen Lernmaterialien, Karteikarten uvm. aussuchen und für sich selbst lesen. Mit der Zeit kamen sie zu mir und wollten mir auch Texte vorlesen. Wer wollte, konnte jedoch seinen eigenen Text der Klasse im Abschlusskreis vortragen. Für mich persönlich war es ein unbeschreibliches Gefühl, als mir ein Kind im November einen Sachtext ohne Schwierigkeiten vorlas. Ein anderes Kind arbeitete mit dem Atlas und las mir verschiedene Städte und Staaten vor. Das Lesen geschah einfach nebenbei. Die Kinder konnten es. Das war für mich sehr faszinierend.
Die Kinder merkten schnell, dass man sich mit Hilfe eines geschriebenen Textes verständigen kann, und so richtete ich sowohl für jedes Kind in der Klasse als auch für mich einen "Postkasten" ein. So konnten sich die Kinder gegenseitig Briefe schreiben, diese lesen und dem Schreiber wieder antworten. Die Briefe erhielten immer den Namen des Absenders und des Adressanten und wurden in das gewünschte Fach gegeben. Die Kinder lernten die Namen ihrer MitschülerInnen zu lesen und zu schreiben und mussten das Briefgeheimnis wahren. Diese "Briefe" waren liebevoll gestaltete Zeichnungen und einfache Wörter, die die Kinder mit Hilfe der Anlauttabelle aufschrieben. Im Klassenrat wurde darüber diskutiert, wie auf erhaltene Post reagiert werden sollte - man antwortet. Das Klassenamt "Postbote" wurde installiert, der die Aufgabe hatte, die Post auszuteilen.
Es entstanden mit der Zeit nicht nur einzelne Wörter, sondern die Kinder verfassten ihre eigenen kleinen Texte - ihre ersten kleinen Sätze. Diese Texte wurden entweder am Computer verfasst oder mit Hilfe der Druckerei immer von jeweils zwei Kindern für alle in der Klasse gedruckt. Diese Texte wurden ebenso, wie die während der Freiarbeit entstandenen kleinen Büchlein, im Abschlusskreis den MitschülerInnen präsentiert.
Im Laufe der Zeit benötigten viele Kinder die Hilfe der Anlauttabelle für das Schreiben nicht mehr. Von einigen Kindern, die sich zu sicher waren, im Text jedoch immer wieder Laute aufzuschreiben vergaßen, musste die Anlauttabelle wieder zur Hand genommen werden.
Vor Weihnachten begannen wir mit den "Regenbogenkindern" (VS Zechnerschule - 2. Schulstufe aus Wien) zu korrespondieren. Jedes Kind aus der Klasse hat einen Briefpartner/eine Briefpartnerin in Wien. Unserer weiteren Korrespondenzklasse , den "lila Karmuffeln" (1. Schulstufe aus Eitorf in Deutschland), sandten wir individuell erstellte Texte. Nachdem die Kinder aber immer mehr freie Texte verfassten und mit Hilfe der Klappdruckpresse druckten, fingen wir an, die Texte auf unsere Postkarten zu drucken und an mehrere Klassen zu verschicken.
Nun senden die Kinder ihre Texte auch an die "Sternschnuppenkindern auf dem Regenbogen" (Volksschule Kirchberg in Oberösterreich) , an die Kinder der Ganztagesvolksschule II in Wien, an Kinder der 1. Klasse der VS Silbertal in Vorarlberg, an die "Bärenkindern" aus Köln (1. - 4. Schulstufe) und an Kinder einer weiteren 2. Schulstufe in Deutschland (Grundschule Ruppichterroth)
So beginnt sich die Spirale zu drehen. Texte schreiben, drucken, den Kindern der Klasse präsentieren, an die Korrespondenzklassen versenden, auf Post warten, Post erhalten, lesen, einen neuen Text schreiben... Motiviert gehen die Kinder ans Texteverfassen und schreiben ihre eigenen Ideen, Erlebnisse, Phantastereien uvm. auf.
Wie wird korrigiert?
Bei den Korrekturen halte und hielt ich mich sehr zurück. Ich griff nie in einen Kindertext ein, sondern schrieb zu Hause am Computer die Wörter richtig nieder und klebte das nun richtig Geschriebene in das Texteheft unter den jeweiligen Kindertext. Die von mir korrigierten Kindertexte kamen in ausgedruckter Form in den Ordner "Lesetexte" und in den Ordner "Laufdiktate". Beide Ordner standen in der Freiarbeit für alle Kinder zur Verfügung.
Zu Beginn des 2. Semesters wurden die individuellen "Lernwörter" (vom Kind falsch geschriebene, von mir korrigierte und ins Lernwörterheft des jeweiligen Kindes eingetragene Wörter) vom "Lernwörterheft" auf kleine Kärtchen übertragen. Diese individuellen Lernwörter konnten (oder waren zeitweise auch im Pflichtprogramm enthalten) während der freien Arbeitsphase mit Hilfe der 5-Fächer-Lernkartei, die jedes Kind besitzt, geübt werden.
Nachdem die Kinder ungefähr zu Weihnachten alle Buchstaben beherrschten, erhielten sie zu Beginn des 2. Semesters die Aufgabe, in der Freiarbeit die einzelnen Buchstaben des ABC individuell zu bearbeiten.
Elternarbeit.
Bei einem Elternabend erhielten die Eltern eine Anlauttabelle. Sie erhielten aber nicht die, mit denen die Kinder arbeiteten, sondern eine, bei der anstelle der Buchstaben Hieroglyphen eingesetzt waren. Die Eltern sollten sich damit gegenseitig ein paar Wörter aufschreiben. So erlebten die Eltern die Schwierigkeiten des Buchstaben(er)lernens und erkannten, worum es bei dem Lehrgang "Lesen durch Schreiben" ging: Die zuerst nur abgemalten Buchstaben werden zu einem Wort kodiert, beim Lesen oder Entziffern dekodiert. Die Eltern erkannten auch, dass es nicht sehr einfach ist, sich die Fülle der vielen neuen Hieroglyphen bzw. Buchstaben zu merken. Aus diesem Grund wurde die Anlauttabelle ganz bewusst lange nicht mit nach Hause gegeben. Die Eltern sollten nämlich nicht auf die Idee kommen, mit ihren Sprösslingen alle Buchstaben zu lernen. Gerade hier zeigte sich, wie wichtig die Elterninformation war. Den Eltern musste die Angst vor dem individuellen Erarbeiten der Buchstaben genommen werden. Dadurch, dass der Vergleich mit anderen KollegInnen bzw. anderen Kinderheften nicht gegeben war, waren sie nur auf die eigenen Beobachtungen der Lernfortschritte und die Gespräche mit mir über den individuellen Lernzuwachs und Leistungsstand angewiesen.
Resümee: Die Kinder schreiben Texte noch immer gerne.
Die Kinder können alle Wörter ihres Sprachschatzes sicherlich noch nicht richtig schreiben. Aber welches Kind in der 1. (2., 3., 4., 5....) Klasse kann das? Dies erfolgt nur durch Übung und viel schreiben. Dafür und für die Rechtschreibübungen ist noch Zeit genug.
Durch das weitgehend individuelle Erlernen der Buchstaben ist bei fast allen Kindern die Lust am Schreiben eines Textes noch immer vorhanden. Alleine das Herstellen der klasseneigenen Schülerzeitungen, das Veröffentlichen der Texte in der "Neuen Tapete" (vgl. Freinet-Kooperativ 1/97, S. 34), der rege Austausch von Kindertexten mit verschiedenen Klassen, das Vorlesen der eigenen Texte oder das Zuhören im Abschlusskreis motiviert meine Kinder immer wieder, ihre eigenen Idee aufs Papier zu bringen und niederzuschreiben. Sie haben so viel Phantasie und Einfallsreichtum - das sollen sie sich noch sehr lange behalten.
Falls du/Sie mehr Informationen zum Arbeiten mit der Anlauttabelle haben willst/wollen, stehe ich gerne für Auskünfte zur Verfügung.
Literatur:
Reichen J., Lesen durch Schreiben, Heft 1 - 8, Sabe-Verlag, Zürich 1988.
Fragen und Versuche - Nr. 56, 57, 60, 62, 67, 67
M. Merz., Lernen - ein Puzzlespiel Linz 1996
Freinet-Kooperativ 1/1997
Mag. Rabensteiner Pia-Maria
Schlagworte:
fr_koop_4
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| ID: 3090 | hinzugefügt von Jürgen an 02:29 - 22.11.2007 |
| title: Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch by Rappaz, Lise /Rouge, Lisette |
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| Titel: | Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch |
| Autor: | Rappaz, Lise /Rouge, Lisette | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-29, p. 16-19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 02.2.1998 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 667 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch by Rappaz, Lise /Rouge, Lisette |
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| Titel: | Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch |
| Autor: | Rappaz, Lise /Rouge, Lisette | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in: Bindestrich-29, p. 16-19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 02.2.1998 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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| ID: 668 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch by Rappaz, Lise /Rouge, Lisette |
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| Titel: | Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch |
| Autor: | Rappaz, Lise /Rouge, Lisette | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-29, p. 16-19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 02.2.1998 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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| ID: 709 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch by Rappaz, Lise /Rouge, Lisette |
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| Titel: | Correspondance scolaire / Klassenkorrespondenz (3): Bedürfnis, Bedingungen für Erfolg, Schulalltag, Austausch |
| Autor: | Rappaz, Lise /Rouge, Lisette | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in: Bindestrich-29, p. 16-19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 02.2.1998 | | |
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Schlagworte:
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| ID: 710 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Sternenkinder meet Kamuffel. Zu Gast in einer Freinetklasse in Kärnten by Resch, Uschi und Walter Hövel |
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| Titel: | Sternenkinder meet Kamuffel. Zu Gast in einer Freinetklasse in Kärnten |
| Autor: | Resch, Uschi und Walter Hövel | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Sternenkinder meet Kamuffel
Zu Gast in einer Freinetklasse in Kärnten
Wer benimmt sich schlecht,
wenn er sich gut fühlt?
Mauricio Wild
6.30 Uhr, mitten in unseren Ferien, werden wir geweckt. Eine Stunde später nähern wir uns der Eingangspforte einer Kärntner Schule. Warum müssen so viele Schulen auf der Welt sich so ähnlich sehen, diese etwas beklemmende Atmosphäre eines Einlasses zu einer Fabrik haben? Alle strömen auf diese Öffnung zu, um hinter Mauern im Innern einer Produktionsstätte zu verschwinden. Selbst die Lehrerinnen, die in einem etwas schnelleren Tempo an uns vorbei die Stiegen hoch eilen, sind sofort als solche identifizierbar. Seit unseren Kindertagen werden wir wohl dieses beklemmende Gefühl des "Beobachtetwordensein" nicht mehr los,
Wir treten in ein aufgeräumtes sauberes Haus ein, gehen einen Gang entlang, der breiter und heller ist als vergleichbare in Deutschland. Gegenüber der Klasse, in der wir hospitieren werden, sehen wir etwas Überraschendes: Käfige. Käfige für Jacken und anderes Gewand. Wozu gibt’s die, wenn sie nicht verschlossen werden? Bei der Raumknappheit, die in deutschen Schulen herrscht, hätten wir hier innen schon lange Arbeitsecken und kleine Gruppenräume eingerichtet.
Wir schauen in einen typischen Freinetgrundschulraum: das Lehrerpult ist, wohl mehr als Ablage dienend, zweckentfremdet gegen die Wand geschoben, Gruppentische und der freien Raum für den Kreis, Regale mit verschiedenen Materialien und einer bereits stattlichen Klassenbücherei, eine Wäscheleine mit Bildern und Blättern, eine Tischreihe entlang der Wand mit Druckerei, Blumen auf den Fensterbänken, das Korrespondenzbrett mit vielen Briefen und Kinderlyrikpostkarten, eine Wandzeitung, Plakate mit Projektdokumentationen und ein Tisch mit Karteien...
Innerhalb der nächsten viertel Stunde füllen die ankommenden Erstklassler den Raum, auch dies in einer Manier, die typisch ist für Freinetklassen. Sie reden miteinander, zeigen einander Dinge, andere fangen an zu arbeiten,... Auffallend ist die Ruhe und Gelassenheit, mit der die Kinder ankommen. Im Vergleich zu deutschen Schulklassen fällt uns immer wieder auf, dass die Kinder in österreichischen Freinetklassen weniger Aggression und Unausgeglichenheit aus ihrer gesellschaftlichen und familiären Umgebung mitzubringen scheinen.
Pia-Maria Rabensteiner, die Lehrerin, muss nicht um Ruhe bitten, als sich die Kinder in den Kreis setzten sollen. Sie sagt´s in einem normalen Tonfall und dezenter Lautstärke, und die Kids nehmen ihre Stühle und kommen in den Kreis.
Die Kinder sind das Hospitieren gewöhnt. Wir, zwei Erwachsene und zwei Buben, Erstklässler aus Deutschland, werden weder als störende noch als lästige Gäste behandelt. Wir werden als ein Stück Leben, das in die Schule gelangte, gesehen, und im Nu ist das Leben Ausgangspunkt des Lernens.
Dies ist einer der originärsten Gedanken der Freinetpädagogik, nicht Schulbücher, didaktisch durchwirkte Materialien oder der Lehrvortrag mit präpariertem Lernstoff stehen an erster Stelle des Unterrichts, sondern die Menschen und die Welt selbst. Alle "zufälligen" Ereignisse des Lebens, die in die Klasse gelangen, werden "systematisch" in den Mittelpunkt des Lernens und Lebens gerückt.
So ist schnell heraus gefunden, dass die beiden Jungs aus Deutschland, Max und Severin, Kinder aus einer der Korrespondenzklassen der Sternenkinder sind. Daraus entwickelt sich schnell der Unterrichtsgegenstand, der von Erwachsenen nur schwerlich planbar gewesen wäre. Eine Freinetklasse im ersten Schuljahr findet ihn ganz natürlich "ohne nachzudenken". Die alles entscheidende Frage an Max und Severin, Kinder der lila Kamuffelklasse aus Eitorf in Deutschland, ist die Frage eines Sternenkindes, die sie seit Beginn der Korrespondenz zu plagen scheint: "Was sind lila Kamuffel?"
An dieser Stelle lohnt es sich, um den weiteren Fortgang des Unterrichts zu beschreiben, noch einmal die Arbeit im bzw. des Kreises zu beschreiben: Pia-Maria hatte ihre Sternenkinder in den Kreis gerufen und dann ausgezählt, wer den Kreis leitet.
Esther übernimmt ab sofort die Worterteilung und beginnt mit den Worten: "Ich begrüße euch im Morgenkreis." Noch einmal erklärt sie allen die "Aufzeigregel". Ein Kind fragt in den Raum: "Und wer sorgt für Stilligkeit?" Erst denkt Walter, dass es sich wieder einmal um ein österreichisches Wort ala "sekieren", "Häferl" oder "schirch" handelt. Vorsichtshalber fragt er aber leise nach. Es ist keines, sondern eine individuelle Wortschöpfung des Kindes. Niemand verbessert es, weder Lehrerin noch Mitschüler. Benni holt es aber wieder runter aus den Höhen der sprachlichen Kreativität und spricht erklärend in den Kreis: "Wenn jemand quatscht, geh´i hin und sog, seid´s leise."
Die Kinder beginnen damit, ihre Korrespondenzklassen aufzuzählen, die Regenbogenkinder aus Wien, die Sternschnuppenkinder auf dem Regenbogen aus Oberösterreich, die schnellen, blauen Delfine aus Ruppichteroth, die Bären aus Köln, die Klasse der Schule in Silbertal, die Ganztagesvolksschule II in Wien und die Lila Kamuffel aus Eitorf. "Das sind doch die, die seit Wochen nicht mehr geantwortet haben", bemerkt ein Kind, und Max und Severin schauen etwas peinlich, aber nicht lange, denn nun sind sie dran. "Ich bin ein Lila Kamuffel", stellen sie sich vor. Und bald erzählen sie, wie ihre Klasse den Namen gefunden hat, dass ein Teil der Decke lila gestrichen ist, dass es viele verschiedene Vorschläge gab.... Alle steigen ein, erzählen, wie die Sternenkinder den Namen fanden, dass die Jungs - zum Glück in der Minderheit - einen Namen mit "Monstern" wollten, im Endeffekt es aber so viele verschiedenen Vorschläge wie Kinder in der Klasse gab...
Und dann kam die Frage: "Was sind Lila Kamuffel?" Und Severin antwortet: "Ich kann euch eines malen." Viele verschiedene Bitten stürmen auf ihn ein: "Ja, an die Tafel:" "Ja, zeig es mir!"... Aber Severin, ebenfalls ein erfahrenes "Freinetkind" sagt: "Nein, nachher, nach dem Kreis, für alle, die wollen."
14 Kinder hockten am Boden und malen lila Kamuffeln. Dabei reden sie miteinander, kommentieren ihre Werke, erfinden Kamuffelgeschichten, bis der Vorschlag kommt: "Man kann den Kamuffeln auch Namen geben", und schon werden die Bögen vollgeschrieben mit den Namen. Faszinierend dabei ist, mit welcher Selbstverständlichkeit und Ruhe die Kinder das tun. Max und Severin gehören einfach dazu, und niemand würde merken, dass diese beiden Kinder nicht in diese Klasse gehen, sondern aus Deutschland zu Besuch sind.
Die anderen Kinder sitzen an ihren Tischen, einige rechnen, drei schreiben freie Texte, zwei schneiden nach einer Vorlage aus einem Buch Frösche aus, einer isst seine Jause, alle arbeiten in Ruhe, konzentriert, alleine zu zweit oder in größeren Gruppen.
Als um zehn nach neun das letzte Kamuffel gemalt, beschrieben und besprochen ist, geht die Arbeit nahtlos weiter: am Computer, an der Druckerei, mit der Englischlehrerin Myra.
Der bleibende Eindruck an diesem Besuch ist die Atmosphäre, die in der Klasse herrscht. Das scheinbar selbstverständliche Funktionieren einer solchen Freinet-Klasse. Je mehr dieser Klassen du siehst, um so mehr Verschiedenes und Gleiches siehst du. Egal in welches Land du kommst, findest du Freinet-Pädagogen, die mit Kindern so in der Klasse arbeiten.
Das immer neue gleiche Erlebnis ist das Selbstbewusstsein, die Natürlichkeit und die Selbständigkeit der Kinder in dieser Atmosphäre des Arbeitsortes ohne Zwang und der Zusammenarbeit aller in großer Zufriedenheit.
Dass dies alles so funktioniert liegt an den Lehrern und Lehrerinnen, die Freinet-Pädagogik leben. Denn es ist vor allem die Einstellung dieser, die das Lernen der Kinder auf diese Weise fördern, wo Kinder nicht im Unterricht Lehrstoff als Instantfutter mit Motivationsaroma gefüttert bekommen, sondern so die eigenen Bedürfnisse und trotz "Schule" zum Mittelpunkt eines Lern-Lebens in der Schule werden.
von Uschi Resch und Walter Hövel/Deuschland
Schlagworte:
fr_koop_5
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 3096 | hinzugefügt von Jürgen an 02:49 - 22.11.2007 |
| title: Start einer Korrespondenz 1. Kl. in Savigny und Cully by Rouge, Lisette , Cully |
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| Titel: | Start einer Korrespondenz 1. Kl. in Savigny und Cully |
| Autor: | Rouge, Lisette , Cully | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-22, p. 23 - 26 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 03.3.1996 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 588 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Zur Bedeutung der Freinet-Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Musikpädagogik (Broschüre) by Samu, Sandor |
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| Titel: | Zur Bedeutung der Freinet-Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Musikpädagogik (Broschüre) |
| Autor: | Samu, Sandor | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
| url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/18219.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis:
1. Zielsetzung der Hausarbeit: 3
2. Wer war Célestin Freinet? 4
2.1. Biographie 4
2.2. Die Persönlichkeit Célestin Freinets. 4
3. Grundsätze der Freinet-Pädagogik 7
3.1. L’ecole moderne francaise 8
3.2. Ideelle und pädagogische Grundlagen der Schülerzentrierung 9
3.3. Konkrete Unterrichtstechniken (eine Auswahl) 11
4. Freinet-Pädagogik heute 16
4.1. Allgemein 16
4.2. Schriften zur Freinet-Pädagogik 17
4.3. Freinet-Pädagogik im Internet 18
4.4. Selbstdarstellung und Selbstverständnis der Freinet-Bewegung. 19
4.5. Probleme der Freinet-Pädagogik 20
5. Freinet-Pädagogik und Musikpädagogik 21
5.1. Zur Bedeutung des Musikunterrichts in dem ursprünglichen pädagogischen Konzept
von Freinet 22
5.2. Die Stellung des Musikunterrichts in der heutigen Freinet-Pädagogik 23
5.3. Inhalte der Freinet' schen Musikpädagogik. 24
6. Persönliche Schlußbemerkung 26
7. Literatur. 28
1. Zielsetzung der Hausarbeit:
C élestin Freinet ist, zusammen mit Maria Montessori, John Dewey, Janusz Korczak u. a.,
einer der bedeutendsten Reformpädagogen. Die Umgestaltung der Schule von unten steckt
trotz der weiten Verbreitung und Akzeptanz der Ideen in pädagogischen Kreisen gesell-
schaftspolitisch immer noch in den Anfängen. Die Stimmen nach einer Rückbesinnung auf
die alten ' Werte von Zucht und Ordnung' werden aus der Angst heraus vor weiteren Bildungs-
debakeln , wie sie die Ergebnisse der PISA-Studie anmahnen, sogar eher lauter.
Die vorliegende Hausarbeit versucht zunächst einen kurzen Überblick über die Person und die
p ädagogischen Grundsätze von Freinet zu geben. Im Anschluss soll anhand einiger Beispiele
erl äutert werden, inwieweit und wo die Lehre Freinets heutzutage umgesetzt bzw. angewendet
wird. Schliesslich soll in einem speziellen Teil die Beziehung zwischen der Freinet-Pädagogik
und der Musikpädagogik geprüft werden
2. Wer war Célestin Freinet?
2.1. Biographie
Celéstin Freinet wurde 1896 in Gars, einem abgelegenem kleinen Dorf an der Grenze der französischen Seealpen, geboren. Als 16jähriger begann er seine Ausbildung zum Lehrer. Er wurdw mit 18 Jahren in den 1. Weltkrieg eingezogen und so schwer verletzt, dass er erst 1921 beginnen konnte als Lehrer in einer Dorfschule zu arbeiten. Früh fing er an sich gegen die Lernmethoden der traditionellen, französischen Schule zu wenden, und tat seine Meinung auch, bereichert durch seine eigenen Vorstellung eines modernen Unterrichts, in Fachzeitschriften kund. 1924 führte er in seiner Klasse die für seine Pädagogik so typische ‚Druckerei‘ ein. Ab 1926 kamen als wesentliche Elemente die ‚Klassenkorrespondenz‘ und ‚Schulzeitung‘ hinzu. Zugleich vereinte er die Lehrer, die ebenso wie er die herkömmliche Schule re-formieren wollten, in einer Bewegung, der „Coopérative de l’Enseignement Lac“ (laizistische Erziehungskooperative). Im gleichen Jahr trat er der KPF (Kommunistische Partei Frankreichs) bei. Von 1928 an arbeitete Freinet in Saint Paul, wo er aufgrund seiner Ansichten mit den Behörden hart aneinandergeriet, was ihn 1935 schliesslich dazu veranlasste eine eigene Schule zu gründen. Ungeachtet dessen wuchs seine Bewegung zunehmend; als Sprachrohr diente die Zeitschrift L’Educateur Prolétarien. 1940 wurd seine Schule geschlossen und sein Leben von der Gestapo bedroht, weshalb er untertaucht und sich der ‚Resistance‘ anschloss. Trotz der schwierigen Lebensumstände schrieb er während des Krieges seine grundlegenden Schriften: L’Education du travail (Die Arbeitspädagogik) und Essai de Psychologie sensible (Psychopädagogische Essay). 1947 kam der zumindest in Lehrerkreisen berühmt gewordene Film L’école buisssionière (Die Heckenschule) hinzu, der das Leben in Saint Paul widergibt. Die Zeit nach 1950 war einerseits von heftigen Auseinandersetzungen mit Intellektuellen der in Frankreich starken kommunistischen Partei und andererseits von dem stetigen Anwachsen der Bewegung geprägt. Letzteres führte dann 1957 auch zur Gründung der „Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne“ (Internationale Föderation der Freinet-Bewegung). In den nachfolgenden Jahren widmete Freinet sich vor allem der Verbreitung und Weiterentwicklung seiner pädagogischen Ideen. Er starb 1966 und wurde in seinem Geburtsort beigesetzt.
2.2. Die Persönlichkeit Célestin Freinets
Das Leben auf dem Lande und die Natur haben Freinet nachhaltig in seinen pädagogischen Vorstellungen beeinflusst (vgl. DIETRICH 1995, S. 14f., JÖRG 1979, S. 150; JÖRG 1981, S. 18).
So bezog er sich zur Darstellung seiner ' Lehre' immer wieder auf Gleichnisse aus der Natur bzw. dem bäuerlichen Leben (vgl. DIETRICH 1995, S. 15). Natürlichkeit und Lebensnähe sind Schlüsselbegriffe der modernen Schule, die er der Künstlichkeit und Lebensferne der bestehenden Schule gegenüberstellte (EBDA.). Seiner Vorstellung nach sollten sich Kinder ihre Handfertigkeiten und Kenntnisse nicht aus Büchern, sondern "Learning by doing" 1 aneignen, etwa in der gleichen Art wie ein Bauernsohn von seinem vater oder dem Knecht lernt. "Am Anfang jeder Eroberung steht nicht das abstrakte Wissen [...] sondern die Erfahrung, die Übung und die Arbeit 2 " (BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 21f.).
Eine wesentliche Stütze auf seinem Weg zu einer neuen Pädagogik war paradoxerweise die körperliche Schwächung durch seine im Krieg erlittene schwere Lungenverletzung 3 . Die Arbeit in der Schule, insbesondere in der stickigen Luft, war sehr anstrengend für ihn wie er selbst zugab: "Als ich 1920 aus dem 1.Weltkrieg zurückkam, war ich [...] geschwächt, außer Atem und nicht in der Lage, mehr als ein paar Minuten in der Klasse zu sprechen" (JÖRG 1981). Freinet ging einerseits dazu über, die Schule möglichst oft auch außerhalb der Klasse stattfinden zu lassen (die sogenannte "Heckenschule", vgl. JÖRG 1979, S. 152) bzw. die Schüler eben mehr zu einem selbsttätigem Lernen zu ermutigen. Wegweisend wirkten dabei vermutlich auch die ungünstigen materiellen Umstände, die er bei seiner ersten Anstellung in einer schlecht ausgerüsteten Dorfschule vorfand. Mit Hilfe seiner neuen Unterrichtstechniken wurde das Lehrmaterial von nun an selbst hergestellt, stumpfes Auswendiglernen durch kreatives selbstentdeckendes Lernen ersetzt. Ein interessanter Nebenaspekt ist, dass Freinet in diesem Zusammenhang selbst niemals von Methoden (vgl. BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 26) sondern nur von "Erziehungstechniken" sprach, womit er der Unvollkommenheit der pädagogischen Ansätze Ausdruck verleihen wollte. So stellt er nicht nur für die Schüler sein Konzept des "tastenden Versuchens" als Teil des forschenden Lernens in den Mittelpunkt, sondern öffnet auch seine eigene Unterrichtspraxis der ständigen Weiterentwicklung. 4
1 Ein Ausdruck, der vom ebenfalls berühmten Reformpädagogen John Dewey Eingang in unseren allgemeinen Sprachgebrauch genommen hat.
2 Hierher gehört auch die von Freinet bekannte Aussage: "Seien wir ehrlich: wenn man es den Pädagogen überlassen würde, den Kindern das Fahrrad fahren beizubringen, gäbe es nicht viele Radfahrer" BOEHNCKE & HENNIG 1980).
3 DIETRICH (1995, S. 14f.) sieht die "Legende vom Lungenschuß" nur zum Teil gerechtfertigt und lenkt den Blick gleichzeitig, belegt durch ein Zitat von ROYCOURT (1989, S. 41), auf Freinets Bedeutung als sozialistischer Klassenkämpfer: "Wenn Freinet sich die Aufgabe stellt, die Grundzüge einer Pädagogik des Volkes in die Tat umzusetzen, so geschieht das nicht nur deshalb, weil er als schwer Lungenverletzter nicht mehr als ein paar Minuten in der stickigen Atmosphäre einer Klasse mit 35 Schülern sprechen kann; sondern vor allem deshalb, weil er teilnimmt an dem philosophischen und sozialen Kampf um eine sozialistische Neuordnung der Gesellschaft, um die endgültige Befreiung der Arbeiterklasse. In diesen Kämpfen spielt der Volksschullehrer der 20er Jahre eine wichtig Rolle."
4 Dieses ' pädagogische Motiv' findet sich auch bei Janusz Korczak als eine zentrale Idee wieder.
Dass Freinet allerdings nicht nur auf seinen Pragmatismus reduziert werden kann, belegt sein umfangreiches Schriftenwerk, dass aus vielen Büchern und zahllosen Zeitschriftenaufsätzen besteht. 5 In seinen Veröffentlichungen legte Freinet in klarer, lebendiger oft mit Geschichten aus dem Unterrichtsalltag versehener Sprache, seine pädagogische Theorie dar. Dabei wurde er nicht müde die Kernthesen und den praktischen Aufbau seiner Erziehungstechniken zu wiederholen, um dem Mißbrauch und der falschen Interpretation vorzubeugen (BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 14). Ergänzt wird sein Schrifttum durch den umfangreichen Briefverkehr mit anderen Reformpädagogen seiner Zeit wie Maria Montessori, Adolphe Ferrière, Helen Parkhurst oder Ovide Decroly.
Freinet verstand sich zwar in erster Linie als Pädagoge (vgl. JÖRG 1981, S. 164), war abervermutlich nicht zuletzt aufgrund seines grossen Sendungsbewusstseins - auch ein sehr politischer Mensch. Er engagierte sich in der Lehrer-Gewerkschaft und schloss sich schließlich nach einer Studienreise nach Russland 1925 den französischen Kommunisten an. Seine Schriften und auch die Unterrichtstechniken weisen viele direkte und indirekte Bezüge zu den kommunistischen Vorstellungen oder auch Entlehnungen aus deren Begriffswelt auf. So ist beispielsweise die Arbeit, wohl im Sinne der Selbsttätigkeit der Schüler, aber auch als ein hehres Bild der Tugend "[...] Prinzip, der Motor und die Philosophie der volkstümlichen Pädagogik [...]" (JÖRG 1979, S. 16). Er erhofft sich von der von ihm initiierten Schulreform eine "pädagogische Revolution" und erklärt beschwörend: "Das zur Macht gelangte Volk wird seine eigene Schule und seine eigene Pädagogik haben. Diese Machtübernahme hat begonnen. Warten wir nicht länger, um unsere Erziehung der neu sich gestaltenden Gesellschaft anzupassen" (EBDA., S.20). Oder an anderer Stelle sagt er beschwörend: "Eine Reform unseres öffentlichen Schulwesens ist also dringend notwendig, um jetzt in der Mitte des 20. Jhdt. unseren Kindern eine Erziehung zuteil werden zu lassen, [...] in einer Welt, [...] die hoffentlich bald eine Welt des triumphierenden Sozialismus ist" (EBDA., S.13). In eindeutig wertender Beschreibung stellt er den unproduktiv philosophierenden "Schwätzer" dem schöpferischen "Schaffer" gegenüber (vgl. BOEHNCKE & HENNIG 1980, S. 20). Viele der von ihm engeführten Unterrichtstechniken wie der ' Klassenrat' , das ' Tagebuch' oder das Fehlen von Noten entsprechen dem Wunsch nach einer Gesellschaft mit gleichberechtigten Menschen, die ohne dem für die kapitalistische Idee so typischen ' Konkurrenzgedanken' auskommen. Allerdings ließ er sich nie von politischen Ideen vereinnahmen, sondern nutzte vielmehr deren Gehalt zur Befruchtung der eigenen Schulrealität. 1948 trat er aus der Partei aus, was ihm in
5 DIETRICH (1995, S. 268f.) nennt in einem bibliographischen Anhang allein 20 Bücher; BOEHNCKE & HENNIG (1980, S. 14) sprechen von "[...] Hunderten von Zeitschriftenartikeln." Letztere erschienen vielfach im Selbstverlag C.E.L (Coopérative de l' Enseignement Laic) der Freinet-Bewegung.
den folgenden Jahre heftige Kämpfe mit seinen ehemaligen, politischen Freunden einbrachte. Drei Jahre vor seinem Tod bekräftigt er seine Haltung: "Ich werde mich nicht mehr einseitig einer politischen Gruppe anschließen, und wenn ich die Hälfte meiner Anhänger verliere. Wenn die Politik sich der Schule bemächtigt, zieht die Pädagogik aus ihr aus. Uns geht es um das Kind, um nichts als das Kind und nur um das Kind!" (Protokollnotiz von HANS JÖRG vom Kongreß in Niort 1963, zit. in JÖRG 1981, S. 178). Und so ist Freinets Werk letztlich auch niemals ein politisches sondern ein pragmatisches, [...] dass jede Dogmatik vermeidet und von daher auch Anhängerinnen verschiedener politischer Tendenzen integrieren kann [...]" wie DIETRICH (1995, S. 15) feststellt.
Bleibt noch zu betonen, dass Freinet ein Organisationstalent war, was sich zum einen im gesamten Aufbau seines pädagogischen Konzepts manifestiert. Und zum anderen darin, dass es ihm trotz der meist widrigen Umstände in denen er gelebt und gearbeitet hat, gelungen ist, eine neue Pädagogik zu entwickeln, zu erproben und in einer immer noch lebendigen Bewegung zu verbreiten (EBDA.).
3. Grundsätze der Freinet-Pädagogik
Célestin Freinet hat seine pädagogischen Grundsätze vor allem aufgrund der Erfahrungen in der Volksschule, in der er selbst unterrichtete, aber auch für die Vorschulzeit entwickelt 6 (vgl. JÖRG 1979). Seine ' Lehre' hat er wiederholt in verschiedenen Büchern und Aufsätzen klar strukturiert und bewußt anwendungsbezogen beschrieben (z. B. in Les techniques Freinet de l' Ecole Moderne). Ein weiteres Grundlagenwerk, das L’ecole moderne francaise 7 , dem er auch den Untertitel "Ein praktischer Leitfaden zur materiellen, technischen und pädagogischen Organisation der Volksschule" gegeben hat, soll als Einstieg in die Gedankenwelt Freinets dienen. In einem zweiten Teil soll unter Heranziehung neuerer Literatur (im wesentlichen DIETRICH 1995) genauer auf die materiellen, organisatorischen und ideellen Elemente des Unterrichts eingegangen werden.
6 Hierzu gehören neben der Konzeption von Kindergärten auch die französische Mutterschule, eine Art Vorschule und die von Freinet gewünschten ' Kinderreservate' . Letztere stellen den Versuch dar, auch den in Städten aufwachsenden Kindern die Möglichkeit einer Erziehung in ländlicher Umgebung zu eröffnen. Ein Ansatz der vor ihm bereits der Altonaer Reformpädagoge Hermann Lietz vertrat, den Freinet auch persönlich kannte. Von JÖRG (1979, S. 137) wird Lietz mit einem in seinem Pathos und seiner Unlogik höchst komisch anmutenden Satz zitiert: "Der Aufenthalt in der Grossstadt ist aber noch schlimmer fürs Kind als Bergesabgrund und Stromschnelle. Diese töten im schlimmsten Falle den Körper, jene mit hoher Wahrscheinlichkeit die Seele, die Natur".
7 Beide sind in der Übersetzung von HANS JÖRG erschienen: L’ecole moderne francaise (Célestin Freinet: Die moderne französische Schule, 1979) und Les techniques Freinet de l' Ecole Moderne (Praxis der Freinet- Pädagogik, 1981).
3.1. L’ecole moderne francaise
Die Persönlichkeit des Kindes selbst steht als Grund, Impulsgeber und Gestalter im Mittelpunkt seiner Pädagogik, was sie z. B. von den mitunter recht abstrakten Bildungsidealen der sogenannten humanistischen Erziehung abhebt. So verwundert es nicht, dass Freinet der Formulierung eines Erziehungsziels in seinen "allgemeinen Grundprinzipien" auch die Kritik an dem bestehenden Bildungssystem voranstellt (JÖRG 1979) 8 : „[...] wird von der Mehrzahl der Eltern [...] , nicht die tiefe Bereicherung der Persönlichkeit ihrer Kinder als das Wichtigste angesehen, sondern die zum Bestehen der Examina notwendige Ausbildung, [...]. Angesichts dieser [...] Konzeptionen, [...] gilt es für uns, als wahres Erziehungsziel zu fordern, daß das Kind in einem größtmöglichen Maße zur Entfaltung seiner Persönlichkeit im Schoße einer vernünftigen Gemeinschaft gelangen kann, der es dient und die ihm auch dient“ (EBDA., S. 14). Um diesem Ziel gerecht zu werden, fordert Freinet in erster Linie von den Ansprüchen des Kindes auszugehen und eben nicht von denen der Gesellschaft an das Kind: „Von seinen wesentlichen Bedürfnissen, hingeordnet auf die Belange der Gesellschaft, der es angehört, sind die von ihm zu erwerbenden manuellen und geistigen Fertigkeiten, das Bildungsgut, die Art der Vermittlung des Bildungsgutes und die Art und Weise seiner Erziehung abzuleiten“ (EBDA., S. 15). Folgerichtig kann auch nur das Kind selbst der Lehrer sein („Durch Selbsttätigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt“, EBDA., S. 16), dem Lehrer verbleibt hingegen die Rolle des Moderators, des ' Hausmeisters' und vertrauten Ansprechpartners - je weniger er gebraucht wird umso besser: "Da wir augenblicklich nicht behaupten dürfen, daß wir die Kinder sowohl methodisch wie wissenschaftlich so führen können, daß jedem von ihnen die ihm persönlich angepaßte Erziehung zuteil wird, begnügen wir uns damit, ihnen ein ihre Interessen förderndes Milieu zu schaffen und ein entsprechendes Arbeitsmaterial und kindgemäße Techniken zu entwickeln, die ihre Bildung fördern, [...]“ (EBDA.). Dass bei einem schülerzentriertem Unterricht ' Wissenslücken' 9 entstehen können, nimmt Freinet dabei wohlwissend und aus der Überzeugung heraus, dass die Entwicklung der Lebenskompetenzen wichtiger ist, in Kauf: "Wache Köpfe und geschickte Hände sind besser als mit Wissen vollgestopfte Hirne" (EBDA., S. 17). Bedingt durch die Selbstorganisation der Schüler bei gleichzeitiger Aufhebung der herkömmlichen Reibungsverluste durch das Lehrer-Schüler-Autoritätsgefälle, steigt die zu erwartende Motivation und sinken zudem die Disziplinschwierigkeiten
8 Die, wie im Grunde genommen alle der neueren Autoren bestätigen, an ihrer aktuellen Berechtigung nichts verloren hat.
9 Die Problematik des Begriffes steht ausser Frage. Was soll gewußt werden und was nicht? Grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben, Rechnen sind auch bei Freinet deutlich erwünscht. Allerdings ist der innerhalb der Wochenpläne (vgl. Kap. 3.2) als Pflichtteil abzuhandelnde Stoff überschaubar. Während der sozusagen als ' Kür' zu bezeichnenden darüberhinausgehenden Stoffmenge keine Grenzen gesetzt werden.
Schlagworte:
Examensarbeit
summary:
Zwischenprüfungsarbeit aus dem Fachbereich Pädagogik - Reformpädagogik, Benotung: 1,0, Universität Bremen (Fachbereich 12 (Erziehungs- und Bildungswissenschaften)), ISBN-10: 3638226107
Notiz:
Kosten 9,90 €
Uni Bremen, Zwischenprüfung
|
| ID: 2968 | hinzugefügt von user unknown an 05:30 - 11.6.2007 |
| title: Zur Biographie Célestin Freinet by Schlemminger, Gérald |
|
Text:
Zur Biographie Célestin Freinet und zur Entwicklung der Grundzüge und Prinzipien seiner Pädagogik
In : Inge Hansen-Schaberg und Bruno Schonig (Hrsg.): Freinet-Pädagogik.
Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5.
<ol>
<li> Hinführung zur Freinet-Pädagogik
<li> Célestin Freinet: ein pädagogischer Eklektiker
<li> Pädagogik und Politik bei Célestin Freinet
<li> Einige Arbeitschwerpunkte von Célestin Freinet, sein methodisches Vorgehen, seine pädagogischen Konzepte
<li> Célestin Freinet und die etablierte Forschung in den (Erziehungs-) Wissenschaften
<li> ...und Élise Freinet?
<li> Schlußbemerkung<p>
<li> Anhang: Lebensdaten von Célestin Freinet
</ol>
Prof. Dr. Gerald Schlemminger
In : Inge Hansen-Schaberg und Bruno Schonig (Hrsg.) (2001): Freinet-Pädagogik.
Reformpädagogische Schulkonzepte, Bd. 5. Baltmannsweiler, Schneider-Hohengehren,
S. 9 - 51.
Zur Biographie Célestin Freinet und zur
Entwicklung der Grundzüge und Prinzipien
seiner Pädagogik
1 Hinführung zur Freinet-Pädagogik
Es gab lange Zeit kaum eine Schrift über die Freinet-Pädagogik, keine
wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema, die nicht einleitend den Entstehungsmythos
huldigte und einen ursächlichen Zusammenhang zwischen dem Lungenstreckschuss –
den Célestin Freinet im 1. Weltkrieg erlitt und der ihn für ‘normalen’ Schulunterricht
lehrunfähig gemacht haben soll – und der neuen Pädagogik, die er deshalb entwarf,
herstellt. Wie die Geschichte der Pädagogik zeigt, begleitet solche Mythenbildung jede
Pädagogik, sobald sie sich etabliert. Sie ermöglicht einfache Verstehens- und
Erklärungsmuster, wird aber weder dem Werk noch der Person, in diesem Fall Célestin
Freinet, gerecht. Sie setzt in der Freinet-Pädagogik, wie die Rezeptionsgeschichte zeigt,
nach dem 2. Weltkrieg ein, als eine neue LehrerInnengeneration mehr aus
pädagogischem, denn politisch-gewerkschaftlichem Interesse und Engagement zur
LehrerInnen-Kooperative C.E.L. (“Coopérative d’Enseignement Laïque”)1 stößt, sich
der Kreis der französischen Pädagogik-Pioniere um Célestin Freinet erweitert und die
Kooperativbewegung – die sich zunächst “Schuldrucker” nennt – und ihre Praktiken
offiziell zu “Freinet-Pädagogik” und zur “Freinet-Bewegung”2 werden. Zu dieser
Legendenbildung tragen auch die romanhafte Darstellung seiner Person durch seine
Frau Élise Freinet in der Schrift Naissance d'une pédagogie populaire (1949) und der
Film L'école buissonnière von Jean-Paul le Chanois (1949) über seine Schule in Vence
bei. Erst die Arbeiten, die in Zusammenhang mit und seit dem 100. Geburtstag
herausgekommen sind3, ändern wirklich den Blickwinkel und versuchen, die Freinet-
1 Die C.E.L. ist faktisch ein kleines Verlagshaus, versteht sich aber bis zur Gründung (1947) des rein
pädagogisch orientierten I.C.E.M. (Institut Coopératif de l’École Moderne) auch als Koordination
der LehrerInnenbewegung, die sich dann aber zunehmend auf die Person von Célestin Freinet
fokalisiert.
2 Der Begriff “techniques Freinet” wird ab Mitte der 30er Jahre in der Kooperativbewegung und von
Célestin Freinet benutzt.
3 Dazu zählen universitäre Veröffentlichungen zur aktuellen Freinet-Pädagogik: Patrick BOUMARD
(1996), Ingrid DIETRICH (Hrsg. 1995), Herbert HAGSTEDT (Hrsg. 1997), Ahmed LAMIHI
(Hrsg. 1997), Henri PEYRONIE (1999) (Hrsg. 1997) als auch die schon älteren Arbeiten von Pierre
CLANCHÉ / Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1989) und Pierre CLANCHÉ / Éric DEBARBIEUX /
Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1994); dazu gehören die historische Arbeiten: Luc BRULIARD /
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Pädagogik kritischer aufzuarbeiten.
So beginnt z.B. die erste in Buchform erscheinende, englisch sprachige Darstellung der
Freinet-Pädagogik, verfaßt von den beiden nordamerikanischen
Erziehungswissenschaftlern W. B. Lee und J. Sivell (2000) nicht mit dem obligaten
Kriegserlebnis und seinem vermuteten Einfluß auf die pädagogische Praxis, sondern
mit einer noch stärkeren Verklärung der Person, indem sie einleitend den Film L’école
bussionnière (1949) von J.-P. Le Chanois vorstellen. Den Autoren gelingt es jedoch,
ausgehend von dieser extremen Stilisierung, die (in Europa vorherrschenden) Klischees
eins nach dem anderen abzubauen und einen dem amerikanischen Leser fast
unbekannten Pädagogen4 nahezubringen. Diese ungewohnte, aber sehr interessante
Rezeption zeigt die sehr starke kulturelle Gebundenheit und auch die je spezifische
Aufnahme der Arbeiten von Célestin Freinet. Ich werde mich im Weiteren auf die
deutsche und französische Rezeption des Werkes von Célestin Freinet beschränken.
Unterschiede in der Aufnahme von Célestin Freinet bedeuten dabei keine Wertung
meinerseits. Ich werde versuchen, Erklärungsmomente für diese Differenzen
aufzuzeigen.
Da die Lebensgeschichte mittlerweile allgemein bekannt und auch auf Internet
zugänglich ist, selbst die Biographie der Tochter Madeleine FREINET (1997) keine
grundsätzlichen neuen Erkenntnisse liefert und die Originalschriften Célestin Freinets
mittlerweile auch auf Deutsch zugänglich sind5, erscheint es mir nicht notwendig, seine
Lebensgeschichte erneut ausführlich und chronologisch darzustellen, sondern nur einige
mir wichtig erscheinenden Punkte der deutschen und französischen
Rezeptionsgeschichte näher zu beleuchten.
2. Célestin Freinet: ein pädagogischer Eklektiker
Zunächst der soziokulturelle und politische Kontext, in dem Célestin Freinet steht: Das
Gerald SCHLEMMINGER (1996), Renate KOCK (1996). Allgemeinere Schriften sind: Victor
ACKER (2000), Jochen HERING / Walter HÖVEL (Hrsg. 1996), Anne Marie MILON -
OLIVEIRA (1996); Biographien wurden verfaßt von Michel BARRÉ (1995 / 96) und Madeleine
FREINET (1997). Des weiteren sind zu nennen Veröffentlichungen von französischen
Originaldokumenten: Michel BARRÉ(1996) und École Émancipée (1996) als auch Berichte von
Mitstreitern, ehemaligen Schülern usw. von Célestin und Élise Freinet wie: René FREGNI (1994),
Jacques MONDOLONI (1996), Michel BARRÉ(1997), LES AMIS DE FREINET (1997) und
Übersetzungen der Originalschriften ins Deutsche: vor allem Hans JÖRG / H. ZILLGEN (Hrsg.)
(1997 / 2000).
4 Der erste amerikanische Artikel über Célestin FREINET ist W. B. LEE (1977). Die ersten
Übersetzungen der Freinet-Schriften sind: John SIVELL (1990) (1993), John SIVELL / David
CLANDFIELD (1990). – Ein europäischer Leser erfährt in diesem Buch über Célestin Freinet
nichts, was nicht schon bekannt ist, jedoch ist die Sichtweise oft ungewohnt und überraschend, so
z.B. die Einteilung der französischen Freinet-Bewegung in die Flügel der eher “konservativen”
Materialentwickler und den “fortschrittlichen” Flügel der sozial engagierten Pädagogen.
5 siehe Hans JÖRG / H. ZILLGEN (Hrsg.) (1997 / 2000). ausführliche Übersetzungen in
italienischer, spanischer und portugiesischer Sprache liegen schon länger vor, vgl. die Bibliographie
von Gerald SCHLEMMINGER (1996 a) und die internationale Online-Bibliographie/ :
<http:www.freinet.com> => Bibliographie.
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öffentliche französische Volksschulwesen ist in den 20er Jahren, besonders auf dem
Lande, in einem sehr desolaten Zustand (mit 40 Schülern überfüllte Klassen, schlechter
baulicher Zustand usw.). Das erklärt sich u.a. dadurch, dass der Unterhalt und der Bau
der Schule von der Gemeinde abhängt. Wenn im noch sehr lebendigen Schulstreit
zwischen Kirche und Staat die gewählten Volksvertreter6 eher auf der kirchlichen Seite
stehen und nicht die öffentlichen, sondern die privaten, katholischen Schulen
unterstützen wollen, dann sind trotz staatlicher Schulgesetzgebung Konflikte zwischen
republikanisch-laizistischen LehrerInnen und der Gemeindevertretung und ihren
Honoratioren nicht ausgeschlossen. Außerdem muß der jungen LehrerInnengeneration,
die sehr politisiert aus dem 1. Weltkrieg zurückgekommen ist und sich aktiv in den
Gewerkschaften und linken Parteien engagiert, Rechnung getragen werden. Hinzu
kommt das Wirken der (ersten) Reformpädagogikbewegung, die in Frankreich auch in
der Tradition der Pariser Commune steht und sich besonders in anarchistisch bzw.
anarchosyndikalistisch orientierten Schulversuchen – wie z.B. dem Waiseninternat
“Cempuis” von Paul Robin (1837 - 1912) und dem Landheim “La Ruche” (1904 -
1917) von Sébastien Faure (1858 - 1942) – ausdrückt, die aber heute in Vergessenheit
geraten sind. Schließlich experimentieren viele französische LehrerInnen mit neuen
Techniken und Unterrichtspraktiken. René Daniel erarbeitet mit seinen 92 Schülern in
Trégunc (Finistère) schon seit 1921 freie Texte und polykopiert sie Mithilfe von
Gelantineplatten. Ein anderer gewerkschaftlich organisierter Bretone, Jean Cornec,
macht schon zu Beginn der 20er Jahre mit seiner Klasse Erkundungen außerhalb der
Schule, druckt und führt Gruppenarbeit und Filmvorführungen in seiner Klasse ein7.
Auf internationaler Ebene werden auf den Treffen und Kongressen ähnliche
Experimente, so die deutsche Praxis des freien – künstlerischen – Ausdrucks (A.
Lichtwark), des freien Aufsatzes (P. G. Münch, A. Jensen, W. Lamszus…), die
Schulgazetten, die der polnische Arzt Janus Korczak in seinem Waisenheim mit den
Kindern herstellt, u.v.m. diskutiert.
In dieser gesellschaftspolitischen Umwelt und im regen intellektuellen Austausch mit
seinen KollgeInnen steht Célestin Freinet, als er in den 20er Jahren selbst die
Schuldruckerei, den freien Text, die Klassenkorrespondenz und die
Selbstlernmaterialien in seinen Klassen einführt. Célestin Freinet ist somit weder der
einzige, noch der erste, der diese Techniken in seinem Unterricht benutzt. Betrachten
wir die Biographien der führenden Reformpädagogiker dieser Zeit so wird ersichtlich,
dass diese auf dem Höhepunkt ihrer Laufbahn stehen, ihre Hauptwerke geschrieben
haben oder gerade schreiben, ihre Schule eröffnet haben usw., während Célestin Freinet
gerade ins Berufsleben tritt. Er zählt also erst zur zweiten Generation der
Reformpädagogen dieser Zeit; seine wichtigsten Schriften kommen nach 1945 heraus.
6 Volksvertreterinnen gibt es erst ab 1947, als die Frauen erhalten das aktive und passive Wahlrecht
erhalten.
7 Vgl. Jean CORNEC (1981, S. 28 - 32).
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Wie schon angedeutet, setzt die Mythosbildung um Célestin Freinet in dieser Zeit ein.
D. Hameline (1994) hat dies beispielhaft in einer historischen Analyse des
Verhältnisses des Schweizer Reformpädagogen A. Ferrière zu Célestin Freinet
ausgeführt und aufgezeigt, wie letzterer nach dem 2. Weltkrieg seine eigene Geschichte
nachschreibt und versucht, sich in die Nachfolge der “großen” Pädagogen einzureihen.
Diese Tendenz zur (eigenen) Stilisierung ist ein Bestand der Geschichte der Pädagogik
und relativ häufig anzutreffen. Aber auch wenn Célestin Freinet nicht die Freinet-
Techniken “erfunden” hat, schmälert dies nichts an der Leistung, wie er die Techniken,
die er in der pädagogischen Debatte seiner Zeit vorgefunden hat, langsam zu einem
eigenen Volksschulkonzept verarbeitet hat. Der genuine Anteil seiner Arbeit liegt in
seinem organisatorischem Talent, in seiner sehr pragmatischen Art und Weise, an
Lernen und Unterricht herangegangen zu sein und aus unterschiedlichsten
“Versatzstücken” sich sehr eklektisch ein dann doch sehr kohärentes pädagogisches
Gebäude erbaut zu haben. Er hat es verstanden, dies mit seinem in den 20er und 30er
Jahren kommunistisch orientierten Weltverständnis zusammenzubringen und in
politisches Handeln umzusetzen.
3. Pädagogik und Politik bei Célestin Freinet
Auch wenn er im engeren Sinne kaum parteipolitisch aktiv war, so zeigt sich sein
Engagement nicht nur in den pädagogisch-politischen Artikeln, die er u.a. in der
Gewerkschaftszeitung École émancipée und im L’Éducateur [prolétarien]
veröffentlicht, sondern auch in der Aufnahme der Flüchtlingskinder spanischer
Republikaner in seiner Internatsschule (ab 1937), in seinem Versuch, eine “Front des
Kindes” (in Anlehnung an die Volksfront) zu schaffen, in seinem Engagement für die
Erneuerung des Volksschulabschlusses “Certificat d’études” (1937), an seiner
Teilnahme an der staatlichen Schulreform nach dem 2. Weltkrieg, in seinem Kampf für
Klassen mit nur 24 SchülerInnen, in seinem Einsatz gegen den (beginnenden)
Vietnamkrieg (1951) u.v.m.
Célestin Freinet wird 1920 Mitglied in der anarcho-syndikalistisch orientierten
Lehrergewerkschaft “Fédération Unitaire de l’Enseignement”. Er ist von 1926 bis 1948
Mitglied der Kommunisten Partei Frankreichs. In der Gewerkschaft gehört er zwar der
kommunistischen Minderheitsfraktion “Minorité Oppositionnelle Révolutionnaire”
(M.O.R.) an, ist jedoch mehr pädagogisch als politisch-gewerkschaftlich engagiert; die
LehrerInnen-Kooperative C.E.L. löst sich auch zunehmend von der
Lehrergewerkschaft, wie die Entwicklung der Mitgliederzahlen zeigt (vgl. Abbildung 2
- 4). Célestin Freinet vertritt – bevor er stärker von der sowjetischen Pädagogik
beeinflußt wird – die anarcho-syndikalistische These, dass die kapitalistische Schule
schon hier und jetzt und nicht erst nach der politischen und gesellschaftlichen
Revolution verändert werden muß. Er folgt aber nicht der anarchistischen, sondern der
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– damals bolschewistischen – Auffassung, dass der Revolution auf dem politischem
Gebiet eine Übergangsphase mit Zwangscharakter folge müsse (Célestin Freinet 1920).
Seine Reise in die Sowjetunion 1925 bestärkt ihn vermutlich noch darin, in der UdSSR
lange Zeit das Vorbild – auch in Erziehungsfragen – zu sehen. Bis 1936 gibt es in der
Zeitschrift der LehrerInnen-Kooperative L’Éducateur prolétarien eine Rubrik
“Documentation internationale”, in der fast ausschließlich die sowjetische Schule
vorgestellt wird. Erst nach einer heftigen, aber offenen Auseinandersetzung in dieser
Zeitschrift im Jahre 1936 mit einigen Kameraden über den repressiven Charakter der
Schule in der UdSSR (die besonders nach der Stalinisierung des Bildungswesen ab
1932 eingesetzt hat) verändert sich seine Einstellung zum Modellcharakter der UdSSR.
Die besagte Rubrik verschwindet ab Herbst 1936 langsam aus der Zeitschrift, die
pädagogischen Beziehungen mit der Sowjetunion brechen ab und die oft erwähnte
Klassenkorrerspondenz in Esperanto mit der Ukraine hört auf8.
Das Thema der kommunistische Pädagogik tritt noch einmal zu Tage in einem
öffentlichen Konflikt zwischen Célestin Freinet und der kommunistischen Partei
Frankreichs, der vier Jahre anhält (1950 - 1954)9. Der Hintergrund sind die Neuordnung
der Gewerkschaften nach dem Krieg und der Versuch der P.C.F., einen stärkeren
Einfluß auf die Volksschullehrergewerkschaft zu gewinnen; die Ursachen sind
ideologische Differenzen. Die P.C.F. hat in Anlehnung an die KPdSU und zum Aufbau
der Volksfront 1936 den Kampf für eine “revolutionäre Volksschule” (als Gegenstück
zur Schule der Bourgeoisie) aufgegeben zugunsten der Verteidigung des Schulkonzepts
der 3. Republik, d.h. einer “progressiven” laizistischen Schule, in dem zwar
“fortschrittliche Inhalte” und die Einbeziehung der Werte der Arbeiterbewegung
gefordert werden, das aber die Schule mit ihrem enzyklopädischen und kognitiv
ausgerichteten Wissensbegriff sowie ihr Selektionsverfahren (“Auswahl und Förderung
der republikanischen Elite”) beibehält. Célestin Freinet hingegen verteidigt weiterhin
das Prinzip, dass die (Volks-) Schule jetzt und in ihren Grundwerten, d.h. in Bezug auf
Wissensvermittlung und ausgehend vom Kinde, verändert werden muss.
Auch wenn manche Rezipienten das politische Element der Freinet-Pädagogik mindern
woll(t)en, das politisches (Selbst-)Verständnis der Pädagogik und Erziehung Célestin
Freinets kann nicht zur Diskussion stehen; die Belege sind hier eindeutig. Gerade
deswegen wirft sich die Frage auf, wie es sich erklären läßt, dass die Freinet-Pädagogik
von manchen Forschern und auch Gruppierungen wohlwollend rezipiert und auch
praktiziert werden kann, die den politischen Aspekt ausblenden oder aber ein ganz
anderes politisches Selbstverständnis haben. So finden z.B. in den 60er und 70er Jahren
in Frankreich die Freinet-Techniken in einigen Jesuitenschulen eine Anwendung (cf. P.
8 Zu einer ausführlichen Darstellung dieser Auseinandersetzung vgl. Luc BRULIARD / Gerald
SCHLEMMINGER (1996 /: Kap. 10). Zur Beziehung von Célestin Freinet zur Ukraine, siehe auch
Irina SOURZHIKOVA (2000), dieser Artikel enthält auch eine Bibliographie der ins Ukrainische
übersetzten Artikel von Célestin Freinet.
9 Die treffenste Analyse ist wohl von Jacques TESTANIÈRE (1981).
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FAURE 1979, M. Feder 1980); diese Internatsschulen haben ein elitäres Weltbild und
erziehen Kinder nach dem Weltbild des konservativen Großbürgertums.
Renate Kock (1996) versucht, Célestin Freinet auf das – von der Autorin als
fortschrittlich interpretierte – Volksfront-Modell der kommunistischen Partei
Frankreichs (P.C.F.) und auf ihr Laizismuskonzept festzulegen. Es handelt sich bei dem
Laizismus um einen für die 3. Französische Republik typischen Kampf der
Säkularisierung der Schule, der mit den Schulgesetzen von Jules Ferry (1881 - 1882)
einsetzt und der für die öffentliche Schule u.a. parteipolitische und religiöse Neutralität,
Schulpflicht und schulgeldfreie Beschulung forderte und auch durchsetzte. Dieser
Erklärungs- und Einordnungsansatz greift aber zu kurz: Zwar gehört Célestin Freinet zu
den jungen “schwarzen Husaren der Republik”, wie die Volksschullehrer oft genannt
wurden, die die öffentliche Volksschule auch gegenüber konservativer Schulverwaltung
verteidigten und ihre Verbesserung forderten. Seine Schriften zeigen aber, dass er in der
idealistischen Tradition der Pädagogik von Rousseau, Pestalozzi, Fröbel usw. steht, die
zur puerozentrischen Ausrichtung der ersten Reformschulbewegung führte. Die
grundlegendste und wohl meist gedruckte Schrift L’École moderne française10 ist eine
Anklage gegen die miserablen Bedingungen der öffentlichen Volksschule, die nicht
kindgerecht erzieht und – wie der Untertitel “Guide pratique pour l'organisation
matérielle, technique et pédagogique de l'École Populaire” schon andeutet - eine genaue
organisatorische und materielle Aufzählung und Darstellung enthält, wie er seine
“Schule des Volkes” anders aufgebaut und welche neuen Techniken er eingeführt hat.
Diese praktischen Hinweise haben auch heute noch nicht ihre Bedeutung verloren. Es
sind hilfreiche Vorschläge, die Klasse und das Lernen anders zu organisieren, sie sind
aber keine marxistische Herleitung von Schule und Erziehung (wie es z.B.1936 die
P.C.F. unternommen hat). Sein Bezugspunkt ist das Kind, eine Erziehung vom Kinde
aus, die er ideologisch in den größeren Zusammenhang einer “proletarischen” und
später einer “Volkserziehung” stellt.
Noch offensichtlicher wird seine Position in seinem Buch L'Education du Travail
(1947). In seinem Konzept der Arbeitsschule, das er hier entwickelt, unterscheidet er
sich einerseits von rein idealistischen Ansätzen wie dem von G. Kerschensteiner – der
Kinder der Arbeiterklasse handwerkliche Arbeit zuschreibt, da diese praktische Arbeit
ihnen näher liege und ihnen besser die Werte von Leistung und Tugend vermitteln
könne als abstraktes Lernen – und dem von A. Ferrière, der auf den geistig-ethischen
Wert der Arbeit abzielte, und anderseits von dem Begriff der marxistisch hergeleiteten
Industriearbeit, wie P. P. Blonskij ihn entwickelt. Célestin Freinet hat eher einen
entwicklungspsychologischen Arbeitsbegriff: Lernen erfolgt durch Arbeiten, wobei dies
als Grundtätigkeit jedes Menschen zur Aneignung und spontanen Neuorganisation von
Erfahrung in der sozialen Umwelt und in der Schule gefaßt wird und damit zur
10 1944 zum ersten Mal herausgegeben, dann vielfach nachgedruckt und 1969 – zusammen mit den
1964 verfassten Invariants pédagogiques – unter dem Titel Pour l'école du peuple veröffentlicht.
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Entwicklung des Kindes beiträgt. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, ein positives
Lernumfeld zu erstellen – seine Techniken wie Druckerei, freier Ausdruck,
Korrespondenz, Zeitung usw. gehören dazu –, aber möglichst wenig in den
eigentlichen, spontanen Lernprozess einzugreifen. Dieses Lernkonzept entwickelt er
dann in Essai de Psychologie sensible appliqué à l'éducation (1950) weiter, indem er
u.a. den Begriff des “tâtonnement expériemental”, des entdeckenden und forschenden
Lernens prägt.
Mit diesem Begriff von Arbeit und der Erziehung vom Kinde aus steht Célestin Freinet
nicht allein, andere vor ihm haben ihn, wenn auch nicht mit dieser pragmatischen,
technisch-pädagogischen Praxisorientierung und Ausführung, vertreten, wie die
anarchistischen Hamburger Lehrer zu Beginn der 20er Jahre (vgl. J.-R. Schmid 1971),
wie auch der "Kommissar für das Volksschulwesen" H. Scharrelmann, der später mit
den Nationalsozialisten zusammenarbeitet11. Es ist also ein methodischer Fehlschluß zu
glauben, dass sich ein (gesellschafts-) politisches und ideologisches Engagement, das
bei Célestin Freinet und vielen anderen ReformpädagogInnen zu finden ist, notwendig
und zwingend aus einem Pädagogikentwurf und seinen Innovationen herleiten lasse.
Die Freinet-Pädagogik läßt sowohl humanistisch-pädagogische als auch sozialpolitische
Lesarten zu12, wie es die Entwicklung der deutschen Freinet-Pädagogik mit dem
“Arbeitskreis der Schuldrucker” und der “Freinet-Kooperative” nur zu gut zeigt.
5. Einige Arbeitschwerpunkte von Célestin Freinet, sein
methodisches Vorgehen, seine pädagogischen Konzepte
Angesichts der großen Anzahl seiner Veröffentlichungen ist es wohl nicht falsch,
Célestin Freinet als einen sehr aktiven, viel schreibenden Autor zu bezeichnen, und es
ist nicht ganz einfach, diese Masse zu ordnen. Betrachten wir die Themen, die Célestin
Freinet in seinen Schriften und Artikeln anschneidet (siehe Abbildungen 5)13, so zeigt
sich, dass er sich zeitlebens mit den Grundtechniken (Drucken, Selbstkorrekturkarteien,
Korrespondenz, Arbeitsplan…) und ihrer Verbesserung auseinandersetzt, aber auch die
für die Zeit jeweils neuen Technologien auf ihre Tauglichkeit für einen aktiven Umgang
in der Schule geprüft hat, wie die Schallplatte, den Film, das Radio usw. Die Tonband-
Reportage hat hier schon früh eine besondere Bedeutung erlangt, die u.a. zur
Herausgabe der Reihe BT-Son (lange Zeit von Daniel Guérin geleitet) und in den 80er
Jahren zur Gestaltung von eigenen Radiosendungen führte (vgl. G. Bellot / J. Brunet
1989).
11 Vgl. D. HAGENER (1973, S.95, Anmerkung 564), zitiert nach A. RANG / B. RANG-DUDZIK
(1978, S.43).
12 … und sicherlich noch weitere, wie z.B. die existenzphilosophie Rezeption Freinets von
Peter TEIGELER (1992) zeigt.
13 Die Bibliographie sämtlicher Bücher und Broschüren befindet sich im Anhang 2, die Liste aller
Artikel ist von Halina SEMENOWICZ (1986) – leider etwas fehlerhaft – erstellt worden.
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Célestin Freinet hat sich immer wieder mit methodischen Fragen, wie der natürlichen
Methode, dem forschenden Lernen, dem Platz des Schulbuchs beim Lernen, den
Interessenszentren der Kinder (“centre d’intérêt” / “complexe d’intérêt”)
auseinandergesetzt. In seinem psychopädagogischem Hauptwerk Essai de Psychologie
sensible appliqué à l'éducation (1950) versucht er, seine Konzepte ausführlich
darzustellen und zu begründen und baut sie 1953 zu einem “profil vital” des Kindes und
seiner Entwicklung aus (vgl. Célestin Freinet 1953), indem er 129 verschiedene
Faktoren miteinander korreliert. In seinem Hauptwerk stellt er besonders die seines
Erachtens aus schlechter pädagogischer Praxis entstehenden Störungen wie Dyslexie,
schulische Anorexie, Enurese (Bettnässen), Stottern, u.v.m. dar, denen er seine eigenen
pädagogischen und erzieherischen Konzepte entgegenstellt.
Sein Schrifttum zeigt auch die Ausweitung seiner Pädagogik über die Grundschule
hinaus. Nach dem 2. Weltkrieg widmet er sich nicht nur verstärkt den einzelnen
Schulfächern (Mathematik-, Musik- Sportunterricht), sondern anderen bzw. neuen
Schulformen (Sekundarstufe, Stützklassen) und zeigt sich gegenüber neuen
pädagogischen Entwicklungen immer offen, auch wenn manche von ihnen nach dem
Ausprobieren in der Klasse in eine Sackgasse führen sollen und dann fallen gelassen
werden. Ein Beispiel dafür ist die zu Beginn der 60er Jahre aufkommende pädagogische
Debatte um das programmierte Lernen, für das sich Célestin Freinet sehr interessiert. Er
entwickelt und vertreibt dann über die C.E.L. die sog. “bandes enseignantes”,
Abrollbänder, auf denen Fragen und Antworten zu einem Thema stehen, die die Schüler
“automatisierend” lernen sollen. Diese dem behavioristischen Lernmodell folgenden
Praktiken stehen dem Lernkonzept, das Célestin Freinet selbst in seiner Schrift Les
méthodes naturelles dans la pédagogie moderne (1956) entwickelt hat, diametral
entgegen und stoßen in der Freinet-Bewegung und auch bei Élise Freinet auf heftigste
Kritik. Célestin Freinet muß auf dem Kongreß der I.C.E.M. in Annecey (1964) seine
Position revidieren, um eine Spaltung der Bewegung zu vermeiden – und die
Abrollbänder werden aus dem Angebot der C.E.L. herausgenommen.
Diese kurzen Eindrücke aus seinen Schriften können seine Aufgeschlossenheit und
Vielseitigkeit nur andeuten. Sie dürfen jedoch nicht über den ideologisch-
philosophischen sowie soziobiographischen Hintergrund und die Zeitgebundenheit
hinwegtäuschen, auf dem Célestin Freinets intellektuelle und pädagogische Tätigkeit zu
sehen ist. Das obige Beispiel zeigt zwar seine Fähigkeit, eigene pädagogische
Fehlentwicklungen einzugestehen und daraus Konsequenzen zu ziehen. Es steht aber
auch für die andere Tendenz. Einige weitere Experimente, die heute vergessen sind, da
sie in pädagogischen Sackgassen endeten (und vielleicht auch, weil sie der
Mythosbildung abträglich waren), mögen dies aufzeigen. Dazu gehört die von M.
Violet entwickelte Technik des vibrierenden Wassers (“l’eau vibrée”): mit
Elektrodenströmen behandeltes Wasser soll positiv auf den Organismus wirken.
Célestin Freinet hat versucht, es in seinem Landschulheim einzuführen, scheinbar ohne
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großen Erfolg. Einen ähnlichen Ausgang hatten die mehrere Jahre andauernden
Versuche mit der Hörmuschel (“l’Aurelle”) eines gewissen Dr. Tomatis: Das Hören von
frequenzmodulierten Sprachaufnahmen sollte das Sprechverhalten verbessern und
Sprachstörungen aufheben. Es gibt heute noch diese Fotos, die Kinder zeigen, die
aufmerksam diesen Tonbändern lauschen. Es wäre falsch, dieses Experimentieren
vorschnell als skurril abzutun, nur weil es in diesen Fällen erfolglos war. Es zeigt
vielmehr das methodische Vorgehen von Célestin Freinet und sein stark
instrumentalistisch-positivistisch geprägtes Verständnis von Technik. Dieser Ansatz ist
auch heute noch in der Freinet-Bewegung vorzufinden. So verteidigen LehrerInnen z.B.
ihre Entscheidung, die Druckpresse nicht mehr zu benutzen, mit dem technologischen
Fortschritt – der Computer habe die Presse überholt – und nicht mit pädagogischen
Argumenten, die diese Technik hinfällig machen würden14.
Ich möchte an einem weiteren Beispiel vertiefen, wie sich Célestin Freinet fremde
Konzepte erarbeitet und sich zu eigen macht. Das Zusammenwirken von politischem
Vorverständnis und pädagogischer Technik, aber auch die immer wieder auftauchende
Debatte um den Behaviorismus und seinen Stellenwert in einer kindgerechten
Pädagogik werden hier klarer. Das Beispiel ist die Konzeption und praktische
Entwicklung der ersten Rechenkartei. Die Diskussion um die “pédagofiche”, um
“Studiometrie” usw., also das, was wir heute als Selbstlernmaterialien bezeichnen, geht
auf die 20er Jahre zurück. So entwickelt und experimentiert u.a. der Schulrat der
öffentlichen Schulen von Winnetka (U.S.A.), Carl Wasburne, in dieser Zeit ein ganzes
Programm Selbstlernübungen für den individualisierten und programmierten
Rechenunterricht, das er unter dem Namen “Winnetka-Methode” veröffentlicht. Über
Vorträge auf Kongressen und über einige Zeitschriftenartikel Anfang der 30er Jahre
erfährt auch die sich zu der Zeit noch als “Schuldrucker” bezeichnende
LehrerInnengruppe um Célestin Freinet von diesen Praktiken. Die ersten Reaktionen
lassen nicht auf sich warten, wo sich Ideologie, Pädagogik und Polemik vermischen.
Célestin Freinet schreibt 1932 :
Die Winnetka-Technik ist unserer Meinung nach eine der jüngsten und
vollendetsten Ergebnisse kapitalistischer Pädagogik, dessen Ziel es ist, die
Leistung zu erhöhen und Wissen anzuhäufen, ohne dass sich jemand
genauer darum kümmert, wie dieses Wissen nun seine menschliche
Anwendung findet.” (Célestin FREINET 1932 : 141)15.
Des weiteren kritisiert Célestin Freinet die trockene “Fließbandarbeit”, die diese
Methode auf “völlig überfüllten Seiten” fördert – die “Winnetka-Methode” lag in
Heftform vor –, wo nicht einmal die Kontrolltabelle fehle. Diese spannend zu
verfolgende Auseinandersetzung wird in der Pädagogik-Kooperativbewegung und ihren
14 Es sei daruf hingewiesen, das Célestin Freinet in seinen späteren Schriften, z.B. La lecture par
l'imprimerie à l'école (1952), die Schuldruckerei pädagogisch begründete.
15 Die Übersetzung aller französischen Zitate ist von mir.
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Zeitschriften über fast ein Jahrzehnt geführt (1932 bis Kriegsbeginn) – und 1936
kommt in der LehrerInnen-Kooperative die Rechenkartei “Fichier Washburne - C.E.L.
(multiplication - division)” mit 350 kartonierten Übungs- und 350 Antwortblättern
heraus, die mehrmals überarbeitet bis in die 80er Jahre16 immer wieder neu aufgelegt
wird, da die Nachfrage nach dieser Kartei sehr groß war. Der Weg zu dieser
französischen Übersetzung und Überarbeitung der amerikanischen Version war jedoch
lang und sehr komplex. Hier seien nur die Hauptstränge der pädagogischen Seite der
Diskussion kurz angedeutet17: Auf der einen Seite die Gegner dieser Art von Kartei, die
hervorheben, dass sie auf einem behavioristischen Lernkonzept beruhe, das
individuelles Lernen nicht ermögliche, das nicht der Heterogenität von Lerngruppen
Rechnung trage, das eine langsame Konstruktion von Wissen über tastende Versuche
nicht ermögliche, sondern nur auf den Wiederholungserfolg baue und das keine
Verbindung zum realen Leben habe. Auf der anderen Seite die Befürworter, die schon
konkrete Rechenbeispiele, ihre Graduierung, den Aufbau von Selbstlernkarteien usw.
diskutieren. Das Grundproblem bleibt für Célestin Freinet – selbst wenn individuelles,
selbstgesteuertes Lernen zum Eintrainieren von (Rechen-) Routinen behavioristische
Lernformen rechtfertigen mag – das der Motivation d.h. aus welchen Beweggründen
der Schüler zur Arbeit mit dieser Kartei greifen soll. Bei dieser Debatte verliert er aber
nicht den pragmatisch geschäftlichen Aspekt aus dem Auge und schreibt 1934:
“[…] Dann müssen die Mechanismen der Rechenoperationen
herausgearbeitet werden. Hierzu ist unter der Leitung von Washburne in
Winnetka ein in der Welt einzigartiges, wertvolles und kooperativ
erarbeitetes Produkt herausgekommen. Wir18 haben dafür in Frankreich die
Exklusiv-Abdrucksrechte erhalten. Wir werden es überarbeiten und es auf
[kleinen] Karteikarten drucken, so wird die Freiarbeit mit diesem Material
erleichtert.” (Célestin Freinet 1934, S.557)
Doch die Anhänger der “natürlichen Methode” – die vertreten, dass das Kind Rechnen
ohne zusätzliches Training und ausreichend in der Klasse lernen kann, wenn diese nur
ein reiches und breitgestreutes Angebot von Aktivitäten ermöglicht – geben so leicht
nicht auf und werfen den Karteimachern “reaktionäres Verhalten” vor, so dass die
C.E.L. die erste Ausgabe der Kartei unterbrechen muß. Célestin Freinet muß sich
wiederholt für die “Winnetka-Methode” einsetzten und erklären, dass die “natürliche
Methode” und die von C. Washburne sich nicht ausschließen, sondern sich sinnvoll
ergänzen: die erste führe eigentlich in mathematisches Denken ein, die letztere diene
dazu, die Techniken dieses Denkens zu festigen und abzusichern. Erst jetzt kann die
Kartei herauskommen. Dieser implizit vorhandene Widerspruch des Lernkonzepts in
16 In dieser Zeit entsteht die neue Rechenkartei, die mit den Nachahmungsprinzipien bricht und auf die
neueren Erkenntnisse der Lernpsychologie aufbaut, die von den mentalen Vorstellungen der
SchülerInnen über Zahlen und vom konkreten Umgang damit ausgeht.
17 Für eine ausführlichere Darstellung siehe Gerald SCHLEMMINGER (1994).
18 Es ist der übliche Schreibstil Célestin Freinets, immer in Pluralform für die LehrerInnen-
Kooperative C.E.L. zu sprechen.
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der Freinet-Pädagogik tritt auch heute noch manchmal zutage, wenn wir z.B. das sehr
unterschiedliche Verhalten der deutschen und der französischen Freinet-Bewegung zu
den Selbstkorrekturkarteien betrachten. Es genügt dabei, in die jeweiligen
Verlagsprogramme zu schauen oder die deutsche Rezeption der (erneuten und
interessanten) französischen Diskussion um die Mathematik zu sehen (wobei in
Deutschland nur der Teil um den “freien mathematischen Text” von Paul Le Bohec
rezipiert wird)19.
5. Célestin Freinet und die etablierte Forschung in den
(Erziehungs-) Wissenschaften
Bei aller Belesenheit von Célestin Freinet – und sie ist immens, wenn wir nur seine
unzähligen Buchbesprechungen in dem L’Éducateur (prolétarien) betrachten – ist
jedoch festzustellen, dass er trotz solider philosophischer Volksschullehrerausbildung in
Bezug auf Wissenschaft und wissenschaftliches Arbeiten wie viele seiner KollegInnen
in der LehrerInnen-Kooperative ein Autodidakt ist. Auch wenn einige Rezipienten dies
gern bestreiten, so läßt es sich doch mehrfach nachweisen. Dabei ist hier weniger die
Frage von Interesse, wie und wieviel Wissen sich Célestin Freinet angeeignet hat,
sondern vielmehr wie er mit Wissen und wissenschaftlicher Erkenntnis umgeht. In
seinen Buchbesprechungen und Artikeln fällt zunächst ein bestimmter Diskurstypus
auf, der dominierend ist: Entweder wird die wissenschaftliche Erneuerung als für die
(Freinet-) Pädagogik entscheidend gelobt – oft um so mehr, je weiter das
Wissenschaftsgebiet von der Pädagogik entfernt ist –, oder aber abgekanzelt, dies auch
um so stärker, je näher es dem pädagogischen Bereich steht. Die wissenschaftlichen
Bezüge haben hier die Funktion des Autoritätsbezugs zur Rechtfertigung eigener
Positionen, werden aber nur selten ausgeführt20. Ein anderes Element ist der oft sehr
bild- und metaphernreiche Stil Célestin Freinets, der besonders stark in Dits de Mathieu
(1949) zum Ausdruck kommt. Er ist nicht nur sehr zeitgebunden, sondern widersetzt
sich wegen einer Tendenz zur Naturmystik auch der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung. Dieser Text wird – zumindest in Frankreich – auch deshalb am
wenigsten zitiert, wenn es darum geht, Freinet-Prinzipien darzustellen21.
In Bezug auf seine pädagogischen Konzepte wird gern das Zitat von Jean Piaget
herangezogen:
"[…] Ohne groß auf Theorien zu pochen, ist er [= Célestin Freinet] zu zwei
Wahrheiten gekommen, die sicherlich den wichtigsten Stellenwert in der
Psychologie der kognitiven Entwicklungen haben /: Die Entwicklung der
kognitiven Operationen geht von echten Handlungen im weitesten Sinne
19 siehe z.B. Paul LE BOHEC (1997).
20 Eine ausführlichere Betrachtung dieses in der (französischen) Freinet-Bewegung verbreiteten
Diskurstypus ist zu finden in: Gerald SCHLEMMINGER (1996 b, S.153 - 155).
21 Dass von dieser Schrift mittlerweile drei Übersetzungen neueren Datums auf Deutsch vorliegen,
läßt eventuell Rückschlüsse auf eine andere Rezeption zu.
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aus […], denn Logik ist zunächst einmal Ausdruck der allgemeinen
Koordinierung von Handlungen, und diese Koordination beinhaltet
notwendigerweise eine soziale Dimension […].” (Jean PIAGET 1969, S.99)
In der Tat ist Célestin Freinets Pädagogik, wie er sie in Essai de Psychologie sensible
appliqué à l'éducation (1950) darlegt, keine Entwicklungspädagogik im Piaget’schen
Sinne, die also die kognitiven Stufen des Kindes in der Aneignung von Welt aufzeigt.
Sie ist eher eine Darstellung des Zusammenwirkens von sozialer Umwelt und ihrem
Einfluß auf seine psychosoziale Entwicklung. Célestin Freinet hat diesen
Zusammenhang nie theoretisch begründet, sondern immer nur dargelegt. Dazu hätte es
aber einer Auseinandersetzung mit der etablierten Wissenschaft, besonders den
Erziehungswissenschaften bedurft. Sein Verhalten ihnen gegenüber war jedoch – wohl
sozialisationsbedingt – von Mißtrauen geprägt und durch die Argumente gestützt, ihre
Forschung sei scholastisch und praxisfremd. Bekannt ist seine Skepsis gegenüber der
modernen Psychoanalyse; so schreibt er z.B. in dem “21. Entwicklungsgesetz” explizit
gegen diese, dass der “Sexualinstikt in seiner normalen Form nicht vor der Pubertät
einsetzt”22. Als in den 60er Jahren die Human- und besonders die
Erziehungswissenschaften immer stärker von den Mitgliedern der Freinet-Bewegung
rezipiert werden und auch die Forderung aufkommt, die Ergebnisse in die Freinet-
Pädagogik mit einzubeziehen, kommt es zu scharfen Konflikten. Célestin Freinets
Verhalten kann in der Verteidigung der “wahren Freinet-Pädagogiklehre” hier nicht
anders als sektiererisch bezeichnet werden, als er persönlich 1961 und 1965 Mitglieder
der Pariser Freinet-Gruppe ausschließt23. Die erste Spaltung führt zur Entstehung der
psychopädagogisch orientierten “pédagogie institutionnelle” um F. Oury; die ab den
70er Jahren auf der Schulebene und in Veröffentlichungen von SchülerInnen-
Monographien24 sehr aktiv wird, das Konzepte wie das des Klassenrates, der
Kleingruppe usw. weiterentwickelt; Teile dieser Bewegung gliedern sich Ende der 70er
Jahre wieder in die offizielle Freinet-Bewegung / I.C.E.M. ein. Die zweite Spaltung
führt zur Gründung der “socioanalyse institutionnelle”, die um G. Lapassade, M.
Lobrot, Remi Hess an der (Experimentier-) Universität von Vincennes (heute
“Université Paris VIII- St.-Denis”) sozialpädagogisch sehr aktiv wird und auch mehrere
Lehrstühle in den dortigen Erziehungswissenschaften einnimmt25.
In der Tat tun sich Célestin Freinet und die (französische) Freinet-Bewegung mit
wissenschaftlicher Diskussion schwer. Zwar gründet Célestin Freinet 1959 gerade zu
diesem Zwecke die Zeitschrift Techniques de Vie; jedoch schon ab 1962 schreibt kein
22 Zitiert nach Célestin FREINET (1994,S.476).
23 Zur ausführlichen Darstellung dieser Konflikte siehe Luc BRULIARD / Gerald SCHLEMMINGER
(1996/: Kap. 14).
24 Siehe Gerald Schlemminger (1996 a).
25 Es ist bemerkenswert, dass diese Spaltung und ihre Folgen trotz Übersetzungen (Gabriele
WEIGAND 1983; Gabriele WEIGAND / Remi HESS / Gerald PREIN Hrsg. 1983) von der
deutschen Freinet-Bewegung nicht rezipiert wurden.
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einziger Wissenschaftler mehr in diesem Blatt. Unter diesen Bedingungen ist es
verständlich, dass Debatten, wie sie in Deutschland z.B. über ein universitär
anerkanntes Freinet-Diplom stattfinden in Frankreich schwerer vorstellbar sind.
6. …und Élise Freinet?
Élise Freinet verdiente in der allgemeinen Diskussion um die Freinet-Pädagogik
sicherlich eine größere Würdigung. Bekannt sind ihre Bemühungen zur künstlerischen
Entwicklung des Kindes. Sie entwickelte auf diesem Gebiet Techniken und Konzepte,
um das kindliche Wahrnehmungsvermögen zu fördern und zu erweitern, seine
Kreativität und den freien Ausdruck durch das tastende Lernen im künstlerischen
Schaffen (spielerisch) zu entwickeln. Bekannt sind auch ihre Positionen zur
vegetarisch-frugalen Ernährung26 und zur Naturheilkunde, die sie in ihrer
Internatsschule in Vence, die sie offiziell leitete, auch durchsetzte. Weniger bekannt
sind ihre Schriften zur Rolle des Lehrers im Unterricht (Élise Freinet 1963, 1966), wo
sich von Célestin Freinet teilweise unterschiedene Positionen erkennen lassen. Sie tritt
u.a. für ein stärkeres Eingreifen der Lehrperson in den Selbstlernprozess des Kindes
ein27. Auf politischem Gebiet ist sie, da sie aus einer politisch sehr aktiven
Volksschulfamilie kommt, die geschultere von beiden. Sie wird von ZeitgenossInnen
als “Leninistin” beurteilt. Was das im einzelnen auch immer heißen mag, so setzt die
Politisierung von Célestin Freinet erst mit dem Ende des 1. Weltkriegs ein. – Da die
pädagogische Forschung Élise Freinet bisher kaum berücksichtigt hat, hört hier auch
schon der Vergleich der beiden Protagonisten auf. Es bedarf einer ausführlicheren
Sichtung und Analyse der Schriften von Élise Freinet (vgl. die Bibliographie im
Anhang 2). Die Biographie von M. FREINET (1997) Elise et Célestin Freinet. Souvenir
de notre vie zeigt erste Ansätze in diese Richtung.
7. Schlußbemerkung
Nicht nur Élise Freinet bedürfte einer eigenständigen Rezepetion, die die Fokussierung
der Pädagogik auf das Patronym Freinet verhindert hat. Auch andere Themen
verlangten eine vertiefte Untersuchung. Ich will hier nur einige andeuten. So benötigt
der Bezug von Célestin Freinet zu der stark moralisch-sittlich ausgerichteten
Gesellenvereins- und Zunftbewegung (“compagnonnage”) sicherlich eine
Ausführung28. Célestin Freinet bezieht sich nicht nur explizit hierauf, wenn er ihren
26 Vgl. ihr Kochbuch: Élise FREINET (1935).
27 Das (Schüler-)Protokoll einer der ersten Sitzungen der Schulversammlung der Internatsschule in
Vence von Jan. 1936 (abgedruckt in Michel BARRÉ 1996 : 140 - 141) zeigt deutlich, das “Mama”,
wie die SchülerInnen Élise Freinet nenne, auch öffentlich andere Positionen als “Papa”, d.h.
Célestin Freinet in Bezug auf Verantwortung vertritt. So schreibt Élise zum Protokoll selbst einen
längeren Nachsatz, in dem sie erklärt, dass in manchen Fällen die Erwachsenen die Verantwortung
für das Lernen der Kinder haben müssen.
28 Es ist deshalb sehr verkürzt, wie Renate KOCK (1996) es unternimmt, die “laïcité” nur auf einen
politischen Begriff der 3. Republik zurückzuführen. Die französischen Freimaurer – ideell
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Wortgebrauch übernimmt, um die Arbeitsergebnisse der Schüler zu qualifizieren
(“brevet”, “chef d’œuvre”, “livre de vie”…). Auch das oft auf die Autodidaxie
verkürzte Konzept der LehrerInnenfortbildung der (französischen) Freinet-Bewegung
entlehnt sich der Tradition der “compagnonnage”, wo berufliche Fertigkeiten und
Wissen durch praktische (Mit-) Arbeit und “Einweihung” (“initiation”) unter Gleichen
vermittelt werden. Es unterscheidet sich von den stark universitär geprägten Konzepten
der Erfahrungsvermittlung im Lehrberuf und macht auch heute noch die Stärke dieser
Pädagogik aus und ist ein Grund für ihren Fortbestand. Es erklärt aber auch, dass trotz
der formaldemokratischen Strukturen die LehrerInnen-Kooperative C.E.L. mehr über
Kooperation denn über Wahl funktionierte, was nicht unerheblich zu einem hohen
Konfliktpotential führte.
Die Entwicklung des Verlagshauses C.E.L. bedürfte sicherlich ebenfalls einer
genaueren Untersuchung, die seine chronischen Finanzprobleme, aber auch die oft
auftretenden Konflikte (z.B. die Affaire Pagès29) und die Beziehungen zu anderen sog.
alternativen Verlagen aufarbeiten müßte. – Ein weiteres Forschungsgebiet wäre die
Untersuchung der Beziehung der (französischen) Freinet-Bewegung zu den beiden
anderen großen LehrerInnenbewegungen: die G.F.E.N., die französische Sektion der
Reformbewegung der Neuen Erziehung “Groupe français de l’Éducation Nouvelle”, die
heute noch besonders in der Sekundarstufe aktiv ist und der C.R.A.P. (“Cercle de
Recherche et d’Action Pédagogique”) und dessen Zeitschrift Cahiers pédagogiques, um
die sich (seit 1945) humanistisch und innovativ orientierte, engagierte LehrerInnen,
hauptsächlich aus dem Sekundarstufenbereich, gesammelt haben. – Ein letztes
Untersuchungsfeld ist sicherlich die historisch-soziologische Analyse der
Mitgliederstruktur der Freinet-Bewegung30, die interessante Aufschlüsse in Bezug auf
die Entwicklung des soziokulturellen und professionellen Einzugsgebiets dieser
Pädagogik, der Motivation und dem Weltbild ihrer LehrerInnen zuließe. – Der
wissenschaftlichen Erforschung der Freinet-Pädagogik, zu der schon der erste Schritt
gemacht worden ist31, stehen somit noch weite Bereiche offen.
hervorgegangen aus der Gesellenvereins- und Zunftbewegung – haben entscheidend zur
Säkularisierung des französischen Staates beigetragen. Dieses Gedankengut und die Bezüge zum
Freimaurertum sind auch noch heute feste Bestandteile des (Volksschul-)
LehrerInnenselbstverständnisses.
29 Vgl. Luc BRULIARD / Gerald SCHLEMMINGER Kap. 12)
30 Erste, partielle Untersuchungen von Henri PEYRONNIE (1994) liegen vor.
31 Siehe die Veröffentlichungen in: Pierre CLANCHÉ / Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1989), Pierre
CLANCHÉ / Eric DEBARBIEUX / Jacques TESTANIERE (Hrsg.) (1994), Herbert HAGSTEDT
(Hrsg.) (1997).
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Abbildung Nr. 1: Der erste gedruckte freie Text, der von der Klasse des
Volksschullehrers René Daniel (Bretagne) an die Klasse von Célestin Freinet
geschickt wurde
Abbildung Nr. 2: Mitglieder der Lehrerkooperative C.E.L. im Jahre 1928
- 16 -
Abbildung Nr. 3:Mitglieder der Lehrerkooperative C.E.L. im Jahre 1938
Abbildung Nr 4: Politische Entwicklung Lehrerkooperative C.E.L.,
Entwicklungszahlen der französischen Mitglieder (in weiß) und Anteil derjenigen,
die gleichzeitig auch Mitglied in der Lehrergewerkschaft ““Fédération Unitaire de
l’Enseignement” waren (in grau)
- 17 -
19281929193019311932193319341935193619371938
0
100
200
300
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600
Adhérents à la C.E.L. dont adhérents à la Fédération
de l'Enseignement
Abbildung Nr. 5: pädagogische Veröffentlichungen von Célestin Freinet (1925 -
1966)
Artikel + Schriften
1 Veröffentlichungen zu Techniken
- Selbstkorrekturkartei (1929 - 1963) : 26 + 1
- Arbeitsplan (1929 - 1962) : 20 + 2
- Schuldruckerei (1925 - 1965) : 13 + 5
- Korrespondenz / Schulaustausch (1927 - 1964) : 12 + 2
- Schulzeitung(1939 - 1962) : 12 + 1
- Einzelarbeit / Gruppenarbeit (1938 - 1966) : 11 + 4
- Freier Text ( 1928 - 1962) : 10 + 2
- Audiovisuelle Techniken (1955 - 1966) : 8 + 1
- “Diplom” / “brevet scolaire” (1948 - 1965) : 6
- Erkundungen (1933 - 1949) : 3 + 1
- Limograph (1947 - 1959) : 2 + 1
2 Veröffentlichungen consacrées zu den Schulstufen
- Sekundarstufe 1 und 2 (ab 1946) : 6 + 1
- Stützklassen / “classes de transition” (ab 1963) : 3
- Vorschule (1963) : 1
3 Veröffentlichungen zu einzelnen Unterrichtsfächern
- Naturwissenschaftlicher Unterricht (ab 1946) 26 + 1
- Kunstunterricht (ab 1946) : 14 + 5
- Mathematikunterricht (ab 1947) : 13 + 1
- Musikunterricht (ab 1947) : 3
- Sportunterricht (1961-1962) : 2
4 Veröffentlichungen zu pädagogischen Konzepten
- 18 -
- Zu den Lehrbüchern (1925-1964) : 14 + 2
- Schulkooperative / Klassenversammlung (1932-1962) : 19 + 1
- Natürliche (Lern-) Methode (1930-1965) : 8 + 8
- Interessenzentren / “centres d'intérêt” (1928-1965;
1949: “complexe d'intérêt”) : 7
- Experimentelles Lernen / “ tâtonnement expérimental” (1940-1966) : 15 + 1
5 Veröffentlichungen zu allgemeinpädagogischen Fragen
- Arbeitsorganisation der Klasse (1938): 1
und (1946-1964) : 13
- Disziplin (1930-1940) : 6
und (1948-1963) : 19
- Entwicklung des Kindes / "la connaissance de l'enfant" (1948-1964) : 25 + 1
- Staatsschuld (1945-1955) : 3
- Dyslexie (1950-1962) : 5
- Gedächtnis und Auswendiglernen (1960-1965) : 4
- Unterrichtsfragen (1961) : 1
- Gruppenführung (1960-1965) : 4
- 19 -
Anhang 1
Lebensdaten von Célestin Freinet32
1896: Am 26. Okt. wird Célestin Jean-Baptiste als 5. von 6 Kindern als Sohn von
Marie Victoire Freinet geb. Torcat und Joseph Delphin Freinet in Gars
(Département Alpes Martimes) geboren. Zur Familie gehört auch noch ein
Pflegekind. Die Eltern führen in dem kleinen, abgeschiedenen Dorf einen
Krämerladen zusammen mit einer Bauernwirtschaft33.
1898: Am 14. Aug. wird Élise (spätere Ehefrau von Célestin Freinet) als 3. von 6
Kindern in die Grundschullehrerfamilie von Julie und Claude Lagier-Bruno
in Pelvoux (Hautes Alpes) geboren.
1900: Einschulung von Célestin Freinet in die einklassige Dorfschule.
1908: Célestin Freinet macht den Volksschulabschluss “Certificat d’Études
Priamires”, Eintritt in die weiterführende Schule [École spuérieure] in
Grasse, zunächst 3 Jahre im “Collège Carnot”, dann 1 Jahr auf dem “Lycée
Amiral-de-Grasse”, das die Aufnahmeprüfung zum Lehrerseminar
vorbereitet.
1912: Sekundarschulabschluss “Brevet élémentaire”, Aufnahme in das
Lehrerseminar “École normale d’instituteurs” (16 Plätze pro Jahrgang) in
Nice, das in 3 Jahren auf den Volksschulehrberuf vorbereitet und Abitur
(“Brevet supérieure”) nach 2 Jahren einschließt.
1914: Nov.: Schulabschlussprüfung “Brevet supérieure”, Beginn des
schulpraktischen Jahrs.
1915: April: Abbruch der Ausbildung, Einberufung zum Militärdienst; Okt.:
Ausstellung des Schulabschlusszeugnisses “Certificat de fin d’études
normales”; Ausbildung an der Militärschule in Saint-Cyr.
1916 - 17: Fronteinsatz im Nord-Osten von Paris, wo er am 23. Okt. 1917 verletzt
wird.
1918: Lazarett, Einsatz in der Etappe, Ausmusterung kurz vor Kriegsende.
1919: Einsatz als Aushilfslehrer in kleinen Dörfern des Département Alpes
Martimes, unterbrochen von Krankheitsurlauben; die Politisierung Célestin
Freinets setzt ein. Die Kriegsverletzung führt zur Festanstellung als Lehrer.
1920: Stellvertretender Volksschullehrer an der Jungenschule in Bar-sur-Loup
(Alpes Martimes); Célestin Freinet holt die Prüfung zur Lehrbefähigung
“Certificat d’Aptitude Professionnelle” (C.A.P.) nach. – Er wird Mitglied
der Lehrergewerkschaft “Fédération Unitaire de l’Enseignement”.
1922: Fällt bei der schriftlichen Prüfung zum Französischlehrer an
Lehrerausbildungs- und weiterführenden Schulen (École supérieure
primaire) durch; lehnt Abordnung an die weiterführende Schule in
Brignoles ab; wird pädagogischer Sekretär der Gewerkschaftssektion Alpes
Maritimes; trifft in Deutschland mit Peter Petersen zusammen, besucht die
anarchistischen Schulversuche in Hamburg-Altona.
32 Es handelt sich hier natürlich um eine subjektive Auswahl und Beschreibung der objektiven
Lebensdaten, die meinem Zugang zur Freinet-Pädagogik entspricht. Interessant ist sicherlich der
Vergleich mit den “Biographischen Angaben”, wie Maurice FREINET (1998) sie in der deutschen
Ausgabe der pädagogischen Werke Célestin Freinets ausgewählt hat.
33 Für die Kindheit und Jugend Célestin Freinet ist am ausführlichsten Maurice FREINET (1997).
- 20 -
1923: Trifft mit dem engagierten Pazifisten Henri Barbusse zusammen, schreibt in
seiner Zeitschrift Clarté über die deutschen Schulversuche; nimmt zum
ersten Mal an dem Kongress der Reformpädagogen “Ligue internationale
pour l’Éducation nouvelle” in Montreux (Schweiz) teil; führt die Erkundung
(“classe promenade”) in seiner Klasse ein.
1924: Führt Druckerei, die Technik des freien Textes, die Schulzeitung, Filme
vorführen und drehen (Machart “Pathé-Baby”) ein und schafft Fibeln ab;
kritisch wohlwollender Bericht der Schulratsinspektion; Élise Lagier-Bruno
liest Artikel von Célestin Freinet und nimmt mit ihm Kontakt auf.
1925: Beginnt die erste Klassenkorrespondenz mit einer Jungenklasse aus Lyon,
dann mit einer Schule aus Brüssel; die Panrussische Lehrergewerkschaft
lädt französische Gewerkschaftsdelegation ein, an der Célestin Freinet
teilnimmt. Er lernt die politisch und künstlerisch tätige Élise Lagier-Bruno,
die aus einer sozialistisch engagierten Grundschullehrerfamilie kommt,
kennen; ein Polizeibericht der Stadt Cannes erwähnt zum 1. Mal Célestin
Freinet, der auf einer öffentlichen Versammlung über seine Russlandreise
berichtet hat.
1926 Heirat zwischen Élise Lagier-Bruno und Célestin Freinet; Élise verlängert
ihre Beurlaubung vom Schuldienst (die sie eingereicht hatte, um
Kunstkursen in Paris folgen zu können) und zieht nach Bar. Célestin Freinet
wird Generalsekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes; erste
Zeitungsartikel erscheinen über die innovative Pädagogik Célestin Freinets;
er tritt – wahrscheinlich auf Veranlassung von Élise Freinet – der
kommunistischen Partei Frankreichs (P.C.F.) bei.
1927: Auf dem Lehrergewerkschaftskongress Gründungskongress der Bewegung
der Schuldrucker “Coopérative d’entraide L’imprimierie à l’école” und
Herausgabe der Zeitschrift L’Imprimerie à l’école / Bulletin mensuel de la
Coopérative d’entraide L’imprimierie à l’école; die Gewerkschaft initiiert
die Gründung der Kino-Kooperative “Cinématique Cooperative de
l’Enseignement Laîc”, an der auch Célestin Freinet teilnimmt; Élise Freinet
erhält den Malerpreis “Gustave Doré”.
1928: Beide Kooperativen schließen sich zur LehrerInnen-Kooperative
“Cooperative de l’Enseignement Laïc” (C.E.L.) zusammen34; die Freinets
nehmen am Kongreß der kommunistischen “Internationale der
Bildungsarbeiter” in Leipzig teil; Célestin Freinet nimmt eine Stelle in der
Jungen-Volksschule in Saint-Paul an, in der (enttäuschten) Hoffnung, das
beide hier unterrichten können; die Schule ist in einem baulich und
hygienisch sehr schlechten Zustand.
1929: Die C.E.L. hat erste finanzielle Probleme (die sie bis zur Auflösung 1986
permanent begleiten); die erste Arbeitskartei erscheint; 8. Aug.: das einzige
Kind der Freinets Madelaine wird geboren.
1930: Aufgrund des schlechten baulichen und hygienischen Zustand der mit 47
Schülern überfüllten Klasse entzündet sich ein Konflikt zwischen
Schulaufsicht, Bürgermeister und Célestin Freinet (der sich deshalb
mehrmals krank schreiben läßt); eine 2. Klasse wird eröffnet, aber Élise
Freinet erhält nicht die Stelle; sie wird in der Mädchenschule von Saint-Paul
ernannt; Célestin Freinet führt die Schallplatte in seinen Unterricht ein;
34 Zur Entwicklung und Loslösung der C.E.L. von der Gewerkschaft, siehe Luc BRULIARD / Gerald
SCHLEMMINGER (1996, S.73 ff) und Fabienne BOCK (1978).
- 21 -
Élise Freinet macht sich in Naturheilkunde und vegetarischem Essen
kundig.
1931: Élise Freinet erhält wegen akuter Tuberkulose einen Krankheitsurlaub, der
zwei Jahre dauern wird.
1932: Der Zustand der Jungenschule von Saint-Paul ist immer noch in hygienisch
schlechtem Zustand; die erste Nummer der Reihe “Bibliothèque de travail”
erscheint; Célestin Freinet nimmt am Kongreß der “Ligue internationale
pour l’Éducation nouvelle” in Nice teil, Kongressteilnehmer besuchen einen
Tag lang seine Klasse in Saint-Paul. Der Konflikt mit dem Bürgermeister
und Honoratioren des Dorfes spitzt sich zu einer politischen Affäre, die
nationale Ausmaße erreichen wird, zu35; der Auslöser sind zwei freie Texte,
die in der Klassenzeitung Les Ramparts erschienen sind36 und den
Bürgermeister und der Pfarrer in ein schlechtes Licht stellen37.
1933: Célestin Freinet wird daraufhin nach Bar-sur-Loup zurückversetzt, nimmt
einen – zwei Jahre dauernden – Krankheitsurlaub, der der ihm wegen
Kriegsinvalidität auch gewährt wird. Élise Freinet beantragt nach dem
Krankheitsurlaub Beurlaubung vom Schuldienst, mit halber Besoldung; Die
Freinets kaufen in Vence ein Grundstück im Viertel “Le Pioulier” auf, wo
sie eine eigene (Internats-)Schule aufbauen wollen; die Initiative stößt bei
den Mitstreitern von Célestin Freinet zunächst auf Unverständnis; in der
Zeitschrift der C.E.L. L’Éducateur prolétarien erscheit jetzt eine ständige
Rubrik “Vers le naturisme” (vegatarische Ernährung und Naturheilkunde),
die von Élise Freinet geführt wird38.
1934: Die Freinets bauen die Schule und entsprechende Gebäude auf. Die ersten
beiden Schüler treffen ein.
1935: Da die gesetzlichen Fristen von 2 Jahren für Krankheitsurlaub bzw.
Beurlaubung abgelaufen sind, reichen Célestin und Élise Freinet ihre
Verrentung ein; eröffnen am 1. Okt. nach vielen administrativen
Schwierigkeiten und zunächst ohne offizielle Erlaubnis ihre koedukative
Internatsschule mit 13 Kindern und 5 Erwachsenen (Élise u. Célestin
Freinet, Élises Mutter Julie Lagier-Bruno, Albert Belleudy und Fifine).
1936: Die ersten Arbeiterkinder aus den Pariser Vororten werden eingeschult.
1937: Die Freinets nehmen in ihrer Schule bis zu 30 Flüchtlingskinder spanischer
Republikaner auf; die erste Nummer der pädagogischen Reihe Brochures
d’Éducation nouvelle populaire er(wird später zu: Bibliothèque de l'École
Moderne) scheint in der C.E.L.
1939: Mit Kriegsausbruch werden die Veröffentlichungen der C.E.L. und die
Schulzeitung zensiert.
35 Wir haben gezeigt, dass Célestin Freinets Schwierigkeiten mit der Schulverwaltung zu dieser Zeit
kein Einzelfall ist, sondern viele politisch engagierte LehrerInnen trifft und oft mit Versetzungen
und Suspendierungen endet, wenn auch die Freinet-Affäre besonders kraß ist (cf. Luc BRULIARD /
Gerald SCHLEMMINGER 1996, S.85 ff).
36 Faksimile eines der beiden Texte in Michel BARRÉ (1996, S.114).
37 Der anekdotische Aspekt der Affäre wird ausführlich von Madeleine FREINET (1997, S.215 ff)
dargestellt.
38 Élise Freinet ist Fruchtvegetarierin, Ernährungsweise, die sie auch im Schulinternat einführen wird;
nach dem Prinzip der Freikörperkultur müssen alle Schüler das ganze Jahr über ein morgendliches
Kaltbad im Schwimmbecken nehmen, in die Sauna usw. Siehe dazu auch Daniel HAMELINE
(1994).
- 22 -
1940: Die letzte Nummer des L’Éducateur erscheint im März; 20. März: Célestin
Freinet wird wegen kommunistischer Propaganda und Subversion (noch
unter der 3. Republik) festgenommen und verweilt in mehreren
Internierungslagern, unterbrochen von einem Krankenhausaufenthalt; die
Schule muß auf Anordnung des Präfekten geschlossen.
1941: Die Schule wird von einem Verein zur Unterbringung tschechoslowakischer
Flüchtlingskinder genutzt; Élise Freinet verläßt mit ihrer Tochter39 Vence,
um bei ihrer Mutter in Vallouise (Hauptes Alpes) zu wohnen. 29. Okt.:
Célestin Freinet wird freigelassen und in Vallouise unter Hausarrest gesetzt.
1942 - 44: Célestin Freinet konzipiert und verfaßt in dieser Zeit seine Hauptschriften,
die nach dem Krieg veröffentlicht werden (siehe Bibliographie von Célestin
Freinet im Anhang 2).
1944: Célestin Freinet nimmt an der Widerstandsgruppe F.T.P. (“Francs Tireurs et
Partisans” von Béassac teil.
1945: Célestin Freinet nimmt aktiv am “Comité départemental de Libération des
Hautes-Alpes in Gap teil, baut in einem kath. Seminar dort ein
Schulzentrum für Waisen- und Flüchtlingskinder auf, das aber dann
schließen muss, weil die Kirche es wieder beansprucht; die erste Nummer
des L’Éducateur erscheint im Febr.
1946: Célestin Freinet zieht sich enttäuscht aus der Mitarbeit an der
¨Schulreformkommission Langevin-Wallon zurück; Wiedereröffnung der
Schule in Vence; Célestin Freinet unterrichtet nicht mehr an seiner
Schule40; die Freinets wohnen jetzt in Cannes am Sitz der C.E.L., wo sich
Célestin Freinet ganz dem Aufbau der Kooperative und der pädagogischen
Bewegung widmet, nur am Wochenende kommen sie nach Vence.
1947: Gründung der Pädagogik-Kooperative I.C.E.M. (“Institut Coopératif de
l’École Moderne”).
1948: Die Freinets erneuern nicht ihre Mitgliedskarte der P.C.F.41.
1949: Der Film L'école buissonnière von Jean-Paul Le Chanois über die Schule in
Vence kommt heraus.
1950-54: Öffentlicher Konflikt zwischen Célestin Freinet und der kommunistischen
Partei Frankreichs.
1957: Gründung der internationalen Vereinigung der Freinet-Bewegung
F.I.M.E.M. (“Fédération Internationale des Mouvements de l'École
Moderne“).
1959: Zur pädagogischen Diskussion wird (bis 1986) die interne
ZeitschriftTechniques de Vie herausgegeben.
1961: Nach heftigen Konflikten mit Célestin Freinet Abspaltung von Teilen der
Pariser Gruppe I.P.E.M. (“L'Institut Parisien de l'École Moderne”), aus der
die Bewegung der “Pédagogie institutionnelle” hervorgehen wird.
1965: Nach heftigen Konflikten mit Célestin Freinet erneute Abspaltung von
39 Die familiären Umstände und Kriegswirren führen dazu, dass Madeleine Freinet nie die höhere
Schule besucht und so später nach dem Tod ihrer Mutter die Schule in Vence nicht leiten kann.
40 siehe auch Michel BARRÉ (1996, S.79, 111). Junge, unerfahrene Kollegen aus der Bewegung
leiten die Klassen, wie Michel BARRÉ, M. E. Bertrand, A. Bonbonnelle.
41 siehe. Henri PORTIER (1990).
- 23 -
Teilen der Pariser Gruppe I.P.E.M.42
1966: 8. Okt.: Tod von Célestin Freinet.
1966-76: Schule in Vence: Mehrere Spaltungen, die zu Schulneugründungen führen;
die Schule von Vence, in der staatliche abgestellte, von dem Schulvorstand
ausgesuchte LehrerInnen arbeiten, entwickelt sich unabhängig von der
offiziellen Freinet-Bewegung I.C.E.M.
1981: Tod von Élise Freinet.
1986: Auflösung der C.E.L., Gründung des Verlags P.E.M.F. (“Publications de
l’´École Moderne Française”).
1991: Die Privatschule von Vence wird als “Experimentierschule” in die staatliche
Schulverwaltung übernommen.
42 Für eine genauere Analyse der Konflikte siehe Luc BRULIARD / Gerald SCHLEMMINGER
(1996).
- 24 -
Anhang 2
Sämtliche Schriften von Célestin FREINET:
Daten der Erstausgaben; das Herausgeberdatum wichtiger Werke ist in Fettdruck
* in CÉLESTIN FREINET (1994) aufgenommen bzw. von JÖRG, Hans / ZILLGEN,
Herwig (Hrsg. 1997 / 2000) übersetzt.
FREINET, Célestin (1920): Souvenir d'un blessé de guerre, Maison française d'art et
d'édition.
- - (1925): Tony l'assisté, Saumur, L'École Émancipée, coll. Édition de la Jeunesse
Nr. 6.
- - (1926): L'enfance de Minet, Saumur, L'École Émancipée.
- - (1926): L'imprimerie à l'école, Boulogne, Ed. Ferrary.
- - (1927): Un mois avec les enfants russes, Paris, Eds. de la Revue Littéraire des
Primaires.
- - (1928): Plus de manuels scolaires, St. Paul, Editions de l'Imprimerie à l'École.
- - (1935): L'imprimerie à l'École [Réédition de L'imprimerie à l'école (1926) et de
Plus de manuels scolaires (1928).]
- - (1937): La technique Freinet, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 1.
- - (1937): La grammaire en quatre pages, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle Populaire Nr. 2.
- - (1938): Le fichier coopératif, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 5.
- - (1938): Les activités dirigées, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 6.
- - (1939): Premières réalisations d'éducation moderne à l'usage des débutants, des
hésitants et des sceptiques, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation Nouvelle
Populaire Nr. 14.
- - (1943): Conseil aux parents, Bruxelles, Service Social [revue].
- - (1944)*: L'École moderne française, Editions de l'Éducation Populaire, Belgique.
- - (1945): L'École moderne française, guide pratique pour l'organisation matérielle,
technique et pédagogique de l'École Populaire, Gap, Ophrys.
- - (1945): Images du Maquis, Gap, Ophrys.
- - (1945): Conseil pour l'organisation matérielle et pédagogique des Centres
Scolaires et Maisons d'enfants, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 18.
- - (1946): Par-delà le 1er degré, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation
Nouvelle Populaire Nr. 19.
- - (1946): La coopération à l'École Moderne, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle Populaire Nr. 22.
- - (1946): Le milieu local, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation Nouvelle
Populaire Nr. 24.
- - (1947)*: L'Éducation du Travail, Gap, Ophrys.
- - (1947): Le texte libre, Cannes, C.E.L., coll. Brochures d'Éducation Nouvelle
Populaire Nr. 25.
- 25 -
- - (1947)*: Méthode naturelle de lecture, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle Populaire Nr. 30.
- - (1947): Le limographe à l'École Moderne, Cannes, C.E.L., coll. Brochures
d'Éducation Nouvelle
Schlagworte:
elise-freinet_sec, bio-c.frei,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2572 | hinzugefügt von user unknown an 19:58 - 25.9.2005 |
| title: Marco -oder: on ne fait pas boire un mulet qui n’a pas soif. Ein Porträt in Korrespondenz 2. Teil. Reaktion auf Peter Steiger by Schmid, Georg |
|
| Titel: | Marco -oder: on ne fait pas boire un mulet qui n’a pas soif. Ein Porträt in Korrespondenz 2. Teil. Reaktion auf Peter Steiger |
| Autor: | Schmid, Georg | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Zürich, Bindestrich 58, p. 15-18 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 00.05.2007 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2007-art, Bindestrich-58,
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| ID: 4014 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Marco Ein Porträt in Korrespondenzform, Teil 1 by Schmid, Georg; Steiger, Peter |
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| Titel: | Marco Ein Porträt in Korrespondenzform, Teil 1 |
| Autor: | Schmid, Georg; Steiger, Peter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Aargau, in: Bindestrich 57, S. 10-15 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
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Schlagworte:
Bindestrich-57, llit_2007-art
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| ID: 3002 | hinzugefügt von Jürgen an 03:40 - 10.8.2007 |
| title: Marco. Korrespondenz über einen Schüler. Teil 4 by Schmid, Georg; Steiger, Peter |
|
| Titel: | Marco. Korrespondenz über einen Schüler. Teil 4 |
| Autor: | Schmid, Georg; Steiger, Peter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Zürich, Bindestrich 60, p. 6-14 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 00.12.2007 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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| ID: 4038 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Marco. Korrespondenz zu einem Schüler. 5. Teil by Schmid, Georg; Steiger, Steiger, Peter |
|
| Titel: | Marco. Korrespondenz zu einem Schüler. 5. Teil |
| Autor: | Schmid, Georg; Steiger, Steiger, Peter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Zürich, Bindestrich 61, p. 18-20 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 00.03.2008 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2008-art, Bindestrich-61,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 4054 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Freinet-Pädagogik - Die Selbsttätigkeit fördern by Schor, Julia |
|
Text:
Inhaltsverzeichnis:<p>
1. Die Grundgedanken Freinets<br>
1.1 Bezug zum Leben<br>
1.2 Der Arbeitsbegriff in Freinets Pädagogik<br>
1.3 Die Arbeitsschule: Offene und Freie Erziehung<br>
1.4 Entdeckendes Lernen<br>
1.5 Materialistische Pädagogik<br>
1.6 Pädagogik des Erfolges<br>
1.7 Zwang in der Freinet-Pädagogik<p>
2. Umsetzung Freinets Reformvorschläge in die Praxis<br>
2.1 Freier Text, Schuldruckerei, Klassenzeitung, Korrespondenz<br>
2.2 Freier Ausdruck<br>
2.3 Praktische Arbeit: Experimente, Untersuchungen<br>
2.4 Arbeitsateliers<br>
2.5 Untersuchungen außerhalb der Schule<br>
2.6 Arbeitsblätter, Arbeitsbibliothek, Arbeitskarteien<br>
2.7 Selbstverwaltung: Tages- und Wochenpläne, Klassenrat, Wandzeitung<p>
3. Resümee<p>
4. Literatur<p>
Seit einiger Zeit ist in Deutschland wieder die Freinet-Pädagogik ins Blickfeld geraten. Im Gegensatz zu einer Bildungsreform im großen Maßstab geht es bei diesem Reformkonzept zunächst darum, wie sich „hier und jetzt“ schon in kleinen Schritten größere Freiräume für ein selbstbe-stimmtes Lernen im Schulalltag gewinnen lassen. Die wichtigsten Ziele dieser Bildungsreform, nämlich Lerndrill und soziale Isolierung aus den Klassenzimmern zu verbannen, lassen sich oft durch geeignete Unterrichtsmittel und Vorgehensweisen verwirklichen. Zugleich setzt die Freinet-Pädagogik bei der differenzierten Förderung verschiedenartig interessierter, v.a. aber sozial benach-teiligter Schüler an: die ausdrückliche Betonung der Gleichwertigkeit praktischer, kreativer und intellektueller Lernvorgänge, die zentrale Bedeutung des „freien Ausdrucks“ und die „natürliche Methode“ des Schreiben- und Lesenlernens lassen es häufig erst zu, dass Kinder aus sozial unterprivilegierten Familien Schule nicht mehr als unabänderliches Schicksal hinnehmen (müssen).
...
Schlagworte:
Hausarbeit, Examensarbeit_Sonderschulpädagogik, freier-Ausdruck,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2542 | hinzugefügt von Jürgen an 04:19 - 22.9.2005 |
| title: Reformpädagogische Schulkonzepte und Freies Lernen Célestin Freinet. Ein Modell anarchistischer Pädagogik? by Schroeder, Bianca |
|
| Titel: | Reformpädagogische Schulkonzepte und Freies Lernen Célestin Freinet. Ein Modell anarchistischer Pädagogik? |
| Autor: | Schroeder, Bianca | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | https://www.grin.com/document/489831 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Aus dem Leben Célestin Freinets
2. Die Schulsituation Frankreichs (bis) zu Beginn des 20. Jahrhunderts
3. Freinets Kritik am bestehenden Schulsystem und seine Forderungen zur Veränderung
3.1. Wie gestaltete Freinet den Unterricht? Was änderte er?
3.2. Prinzipien und Ziele der Freinet – Pädagogik
4. Was hat Pädagogik mit Politik und Gesellschaft zu tun?
4.1. Was ist „anarchistische Pädagogik“?
4.2. Ist Freinet ein Vertreter „anarchistischer Pädagogik“?
Abschließende Worte
Einleitung
Die Arbeit zum Thema „Célestin Freinet – ein Modell anarchistischer Pädagogik?“ gliedert sich inhaltlich in zwei Bereiche.
Im ersten Teil, den Kapiteln 1 – 4, beschreibe ich die Grundzüge der Pädagogik Freinets unter der Berücksichtigung seines Lebens und der Schulsituation, die in Frankreich herrschte.
Dieser Teil dient als Basis und Voraussetzung für die im zweiten Abschnitt (Kapitel 5) anschließende Diskussion über „anarchistische Pädagogik“.
1. Aus dem Leben Célestin Freinets
Es ist schwer, auf wenigen Seiten ein ganzes Leben darzustellen, und noch dazu ein Leben, das so viele Anregungen, Ideen und Veränderungen hinterlassen hat und so viel Einfluss hatte.
Wer war Freinet?
Célestin Freinet war Anarchist, in erster Linie aber war er Pädagoge. Das sagte er zumindest selbst. 1896 geboren und aufgewachsen in der ländlichen Umgebung des kleinen provenzialischen Dorfes Gars, entschied es sich im Alter von 17 Jahren, ein Lehrerbildungsseminar zu besuchen, da er sich schon früh für eine pädagogische Tätigkeit berufen fühlte.
Zwei Jahre später wurde er jedoch zum Kriegsdienst herangezogen und erlitt mit jungen Jahren einen Lungenschuss. Nach 4 Jahren in Lazaretten und Sanatorien erhielt er in Bar-sur-Loup seine erste Anstellung als Lehrer.
Doch wie sollte er eine Schulklasse bändigen, wo er noch nicht einmal ausdauernd sprechen konnte? Das waren die Anfänge seiner Pädagogik:
„Warum und wie bin ich eigentlich zum Begründer dieser Bewegung geworden? (…) Als ich 1920 aus dem 1.Weltkrieg zurückkam, war ich nur ein ´verwundeter Held´mit Lungenschuss, geschwächt, außer Atem und nicht in der Lage, mehr als ein paar Minuten in der Klasse zu sprechen… Wie ein Ertrinkender, der nicht untergehen will, musste ich ein Mittel finden, um mich über Wasser zu halten.“1
Aus dieser Not und seiner politischen Einstellung heraus, begann er, eine neue Pädagogik zu erschaffen.
Nachdem er den belgischen Arzt und Pädagogen Ovide Decroly kennengelernt hatte, welcher Schüleraufsätze druckte und herausgab, entwickelte Freinet 1923 die Technik der Schuldruckerei und gründete die reformpädagogische Bewegung der „École Moderne“2.
Begeistert von Marx, Engels und Lenin schloss er sich der Antikriegsbewegung „Clarté“ an, sowie wenig später der kommunistischen Partei Frankreichs, welcher er allerdings wieder den Rücken kehrte, nachdem von Mitgliedern der Partei die Eingliederung der „École Moderne“ in die kommunistische Partei gefordert wurde. Hier betonte er, dass er gegen jede Form von Herrschaft sei und dass seine politische Einstellung zwar Einfluss auf seine Pädagogik ausübe, sich die Politik aber nicht der Pädagogik bemächtigen dürfe.
Als 1920 in Deutschland die Primarschule eingeführt wurde, welche von allen Kindern bis zum 10. Lebensjahr besucht werden sollte, forderte Freinet die „École du peuple“3 auch für Frankreich.
1934/35 gründete er in Vence seine eigene Schule, ein Landerziehungsheim, wobei er sich am Vorbild der naturnahen Landerziehungsheime von Lietz und Geheeb, dem Begründer der Odenwaldschule, orientierte.
Die Technik der Schuldruckerei wurde populär und in Deutschland und Frankreich fanden jährliche Freinet- Tagungen statt.
Am 8.Oktober 1966 starb Freinet, doch hinterlässt er uns eine lebendige und lebensnahe Pädagogik, welche noch heute an vielen Schulen praktiziert wird.
2. Die Schulsituation Frankreichs (bis) zu Beginn des 20. Jahrhunderts
Was war das für eine Zeit, in die Freinet da hineingeboren wurde? Und wie sah es an den Schulen, insbesondere den Dorfschulen Frankreichs aus, als Freinet die Schule besuchte, bzw. später selbst Lehrer wurde?
Das waren die ersten Fragen, die ich mir stellte, als ich über Freinet zu schreiben begann – daher ein kurzer Exkurs zur Geschichte des Schulwesens in Frankreich:
Noch bis zu Beginn der französischen Revolution war das französische Schulwesen nur für die Elite des Volkes bestimmt. Erst 1791 wurde vom Nationalkonvent festgelegt, dass jeder Bürger, egal welchen Standes, ein Recht auf kostenlosen Unterricht in den unbedingt notwenigen Fächern habe.
Napoleon I. verwirklichte den Aufbau des Schulwesens in Volksschule – Höhere Schule und Hochschule, wobei die Volksschule der Kirche unterstand.
1833 wurden die einzelnen Gemeinden dazu verpflichtet, je eine Volksschule zu gründen, 1879 jedes Departement dazu, eine Lehrerbildungsanstalt zur Ausbildung von Lehrern zu eröffnen.
Zwar gab es zu dieser Zeit noch keine Schulpflicht, doch wurde die Volksschulbildung um Einiges verbessert. Mit der Einführung der allgemeinen Schulgeldfreiheit 1867 kam es zu einem weiteren Aufschwung des niederen Schulwesens.
Schließlich wurde 1882 die allgemeine Schulbesuchspflicht für alle Kinder im Alter von 6-13 Jahren gesetzlich festgelegt. Gleichzeitig begann man mit der Einführung von technischen, kaufmännischen und gewerblichen Schulen.
Obwohl sich die Volksschulbildung verbessert hatte, sah es auf dem Lande zu Anfang des Jahrhunderts noch nicht sehr rosig aus.
Eine solche Schule war es, die Freinet besuchte, die er kritisierte und verbessern wollte.
3. Freinets Kritik am bestehenden Schulsystem und seine Forderungen zur Veränderung
Als sich um 1900 in Europa die reformpädagogische Diskussion entwickelte, welche die Notwendigkeit von Schulreformen darlegte, sowie die Entwicklung des einzelnen Kindes in den Vordergrund stellte, gab es in Frankreich nur wenige Pädagogen, die bei dieser internationalen Bewegung mitwirkten.
Einer von ihnen war Célestin Freinet, der sich um 1920 mit der Reformpädagogik beschäftigte und sich für die Reform der Volksschulen einsetzte.
Orientiert an Pädagogen seiner Zeit, wie z.B. Hermann Lietz, Paul Geheeb, Adophe Ferrière und einigen anderen und mit dem Hintergrund seiner eigenen Schulzeit, forderte er eine kindgerechte Schule, bei der das Kind und dessen freie Entfaltung der Persönlichkeit im Vordergrund stehen sollte.
Freinet erinnerte sich an seine eigene Schulzeit in der kleinen Dorfschule, die er als Gebäude mit engen und schmucklosen Räumen beschrieb, strengen und autoritären Lehrern sowie unsinnig erscheinenden Schularbeiten. Recht bildhaft bezeichnete er sie als „école – caserne“.
Als er 1920 seine erste Anstellung als Lehrer erhielt, hatte sich in den Dorfschulen nicht viel verändert. Die Verhältnisse dort kritisierte er als nicht kinderbezogen und autoritär mit unumstößlichen Regeln sowie einzig und allein auf die Vermittlung von Wissen und die Erfüllung der Stoffpläne hin orientiert.
Durch Beobachtungen, Untersuchungen und Anstöße seiner Schüler stellte er fest, dass es unter ihnen Arme gab, denen es an allem fehlte, und Reiche, die im Überfluss lebten.
Die proletarischen Kinder konnten oft dem Leistungsniveau nicht standhalten, und noch dazu gab es Schulbücher, die ihnen völlig lebensfern vorkommen mussten mit Texten, die sie gar nicht betrafen.
Das wollte Freinet ändern. Er wollte eine Schule gründen, die von den Bedürfnissen des Kindes ausgeht und in der die Kinder anstelle des Lehrers die aktive Rolle übernehmen.
„Die Schule von Morgen wird das Kind als Glied der Gemeinschaft in den Mittelpunkt ihres erziehlichen Bemühens stellen. Von seinen wesentlichen Bedürfnissen, hingeordnet auf die Belange der Gesellschaft, der es angehört, sind die von ihm zu erwerbenden manuellen und geistigen Fähigkeiten, das Bildungsgut die Art der Vermittlung des Bildungsgutes und die Art und Weise seiner Erziehung abzuleiten. Es handelt sich bei diesem Vorgehen darum, die Schule wahrhaft wieder in eine vernünftige, wirksame und menschliche Form zu bringen, die es dem Kinde erlaubt, zu einer möglichst vollkommenen Entfaltung seiner Menschlichkeit zu kommen.“4
Sein Ziel ist eine Schule, die dem Kind Freiraum für die Entwicklung seiner „manuellen und geistigen Fähigkeiten“ gibt. Er fordert eine „Schule des Volkes“, die nicht Eliteschule, sondern eine Schule für alle ist und die auch die von der Gesellschaft Benachteiligten fördert.
3.1. Wie gestaltete Freinet den Unterricht? Was änderte er?
Freinet begann, aufgrund seiner Kriegsverletzung fast notgedrungen, die Schule „wieder in eine vernünftige, wirksame und menschliche Form zu bringen“.
Mit seinen Schülern machte er so oft wie möglich Ausflüge in die freie Natur, nicht nur, um den kalten Wänden des Klassenzimmers zu entrinnen, sondern auch, um den Kindern die Möglichkeit zu geben, neue Erfahrungen zu sammeln, Tiere, Landschaft und Pflanzen oder Bauernhöfe und Handwerksbetriebe aus der Umgebung kennenzulernen.
Zurück in der Klasse ließ er dann die Kinder von ihren Entdeckungen berichten, die er an der Tafel festhielt. So entstanden viele interessante Aufsätze.
Freinet lernte den belgischen Mediziner und Pädagogen Ovide Decroly kennen, welcher in seiner Schule in Brüssel Schüleraufsätze gedruckt und als Zeitung herausgegeben hatte.
Durch ihn kam er auf die Idee, die Kinder ihre Schulbücher auf der Grundlage ihrer Erfahrungen selber machen zu lassen.
Er kaufte eine kleine Handdruckpresse, welche er zusammen mit einem Setzkasten in einer Ecke des Klassenraumes aufbaute und begann, die Erfahrungsberichte der gemeinsamen Unternehmungen von den Kindern drucken zu lassen.
So entstand der „freie Text“, d.h. jedes Kind durfte zu jeder Zeit einen Text über ein beliebiges Thema schreiben, welcher dann vor der Klasse vorgelesen und nach Abstimmung gedruckt wurde. Diese Texte kamen in die Klassenzeitung, die auch als Mitteilungsblatt für andere Klassen und für die Korrespondenz mit anderen Schulen diente.
So lernten die Kinder nicht nur, sich frei auszudrücken und sich mit anderen auszutauschen, sondern sie lernten auch die Rechtschreibung, da ihre Texte ja schließlich auch von anderen gelesen und verstanden werden sollten.
Nach der Einrichtung der Druckerei stellte Freinet den Kindern noch andere Arbeitsecken in der Schule zur Verfügung, die er als „Ateliers“ bezeichnete. Sie beinhalteten Informationsmaterial, Nachschlagewerke, Arbeitskarteien, Werkzeuge und Werkstoffe sowie Material zum Malen und Basteln, sodass sich das Kind allein oder in Gruppen beschäftigen und sich Dinge aneignen konnte.
Er schaffte es, die von Erwachsenen verfassten Schulbücher überflüssig zu machen und die Kinder wieder aktiv am Unterricht zu beteiligen.
„Indem man vergaß, dass die Bildung des Individuums nur von einer aktiven und freien persönlichen Anstrengung kommen kann, die den Bedürfnissen unseres Wesens entspricht, hat man die Behandlung von Texten, die von Erwachsenen verfasst wurden, zum wesentlichen Element der Erziehung erhoben, und darin liegt der Irrtum.“5
Neben Druckerei und Arbeitsateliers bot er seinen Schülern noch viele andere Möglichkeiten einer „aktiven und freien persönlichen Anstrengung“. Besonders viel Raum war für die Förderung von manuellen Tätigkeiten, wie z.B. Buchbinden, Werk- und Gartenarbeiten, Malen, Musizieren, Tanz, Theater oder Metallarbeiten, womit er nicht nur beabsichtigte, dass die Kinder praktische Fähigkeiten erlernten, sondern womit er auch ihr Denken und ihre Beobachtungsgabe schulen wollte.
Um den Anforderungen der Lehrpläne standzuhalten, stellte Freinet Arbeitskarten her, auf denen die Elementarfächer wie Rechtschreibung, Grammatik und Rechnen aufgeführt waren. So konnte jeder Schüler sich mit Informations-, Aufgaben- und Lösungskarten im eigenen Lerntempo ein ganzes Sachgebiet erarbeiten.
Zu Beginn der Woche verfasste jedes Kind einen Wochenarbeitsplan, in dem es vermerkte, was es während der nächsten Woche in den Elementarfächern erarbeiten wollte. Am Ende der Woche schrieb dann jeder auf, was geschafft wurde und was noch nachzuholen blieb.
Jeder Schüler konnte selbst bestimmen, wann er welchen Themenbereich erarbeiten wollte lernte sein eigenes Tempo kennen und seine eigenen Fähigkeiten zu nutzen.
[...]
Schlagworte:
lit_1998-art, Hausarbeit,
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Notiz:
Universität Marburg
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| ID: 5331 | hinzugefügt von Jürgen an 14:45 - 18.4.2020 |
| title: Der Pädagoge Célestin Freinet by Schulz, Christina |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 3
2. Wer war Célestin Freinet? 3
2.1. Ein "pädagogischer Lebenslauf" 3
3. Die "Freinet-Pädagogik" 5
3.1. Freinets Beweggründe nach neuen pädagogischen Wegen zu suchen 5
3.2. Célestin Freinet entwickelt sein eigenes Konzept 6
3.3. Merkmale der "Freinet-Pädagogik" 8
4. Lese- und Schreiblehrmethoden der "Freinet-Pädagogik" 10
4.1. im 1. Schuljahr 10
4.2. im 2. Schuljahr 12
4.3. Vorteile 12
5. Schlusswort 13
1. Einleitung
Die Pädagogik erweist sich immer wieder als ein Fachgebiet, innerhalb dessen, Reformen und Weiterentwicklungen, unabdingbar sind. Heute im Jahre 2002 wird es unter anderem die PISA - Studie sein, die pädagogische Reformen zur Folge haben wird. In der Vergangenheit ließen große Ereignisse, wie der 1. und 2. Weltkrieg, die Menschen umdenken, umdenken auch innerhalb der Pädagogik. Die Pädagogik ist also ständiger Entwicklung und Überarbeitung ausgesetzt. So wie sich das Lebensumfeld des Menschen ändert, so ändert er sich daraus wiederum selbst. Diese Veränderung des Menschen fordert so auch die Anpassung des pädagogischen Bereiches an ihn. Eine große „Anpassungsperiode“ stellte die Zeit der europäischen Reformpädagogik dar. Große Reformpädagogen, wie Adolphe Ferrière, Peter Petersen, Maria Montessori und Célestin Freinet traten aus ihr hervor. Auf der Suche nach neuen Ideen, greift man gerne auf „altbewährtes“ zurück um dies, der aktuellen Zeit angepasst anwenden zu können. Im folgenden Beitrag soll das Konzept des französischen Reformpädagogen Célestin Freinet, näher erläutert werden. Freinet, Pädagoge und Politiker, widmete sein Leben der Pädagogik und der Politik, zwei großen Gebieten, die es im Folgenden einzugrenzen galt. Ingrid Dietrich beschreibt ihn in ihrem Werk „Politische Ziele der Freinet-Pädagogik“ als politischen Pädagogen (Ingrid Dietrich 1982). Den Schwerpunkt des folgenden Beitrages wird jedoch „der Pädagoge Freinet“ sein. Es sollen neben seinem Lebensweg, vor allem seine Beweggründe, und anschließend der Weg der Entwicklung seines Konzeptes aufgezeigt werden. Den Abschluss bildet, den Seminarinhalten „Schriftspracherwerb und Leselehrgänge“ entsprechend, ein Kapitel über die Lese- und Schreiblehrmethoden nach Célestin Freinet innerhalb der Primarstufe. 2. Wer war Célestin Freinet ? 2.2. Ein „pädagogischer“ Lebenslauf
Célestin Freinet wurde am 15.10.1896, in einem kleinen französischen Dorf namens Gars, geboren. Seine eigene Schulzeit prägten Langeweile und körperliche Züchtigung, und trotz dessen besuchte er anschließend das Lehrerbildungsseminar in Nizza.
Es kam der 1. Weltkrieg und Célestin Freinet kehrte aus diesem, durch einen Lungensteckschuss schwer verletzt, zurück. Diese Verletzung wird im Nachhinein, als Auslöser für seine Suche, nach einer Alternative zum Frontalunterricht angesehen. Seine pädagogische Zukunft begann 1920 in Bar-sur-Loup, als Lehrer in einer Grundschule. Mit der vorherrsche nden Form von Pädagogik nicht zufrieden, suchte er nach neuen Wegen außerhalb seiner Heimat. Diese führten ihn in den Jahren 1922-1925 nach Deutschland und Russland. Zu erwähnen ist hier sein Besuch einer norddeutschen Reformschule und Volksschule in Hamburg im Jahre 1922. “Tief beeindruckt“ hatte ihn eine gewerkschaftlich organisierte Reise in die Sowjetunion 1925, von der er mit der Idee des Schulfilms im Unterricht zurückkehrte (Ingrid Dietrich 1995, S.14).
1924 hatte er bereits begonnen die Schuldruckerei, als Unterrichtsgegenstand einzuführen. Die Schuldruckerei bildet heute neben der Klassenkorrespondenz und dem Klassenrat, ein wichtiges Element seines pädagogischen Konzepts (Ingrid Dietrich 1995, S.18). 1926 lernte er an der Schule seine spätere Ehe frau, Mitarbeiterin und wichtigste Vertrauensperson „Elise“ kennen. Freinet, der nicht nur Pädagoge, sondern auch politisch sehr engagiert war, trat 1926 der KPF (Kommunistische Partei Frankreichs) bei. 1928 gründete er ein genossenschaftliches Verlagshaus (CEL), welches für den Druck der Unterrichtsmaterialien zuständig war. Gleichzeitig stand es für eine Kooperative, die „Coopérative de l`Enseignement Laic, unter der sich gleich gesinnte Lehrer zusammen geschlossen hatten.
1932, Freinet war mittlerweile an einer Schule in St.Paul-de-Vence, kam es zu einem Schulkampf auf Grund eines „freien Textes“ von einem seiner Schüler. Der Streit, bei dem „bekannte Größen wie der Pädagoge Adolphe Ferriere und der Schriftsteller Romain Rolland Freinets Partei ergriffen“ (Ingrid Dietrich 1995, S.17), endete nach 2 Jahren mit der Entlassung Freinets aus dem öffentlichen Schuldienst. Freinet jedoch gab nicht auf und eröffnete 1934 die „Freinet-Schule“, ein Landschulheim, in der Nähe von Vence. Seine Schule nahm unter anderem „elternlos gewordene jüdische Kinder aus Deutschland, und vom spanischen Bürgerkrieg betroffene Kinder“ auf (Ingrid Dietrich 1995, S.17). Seine politische Haltung zum Geschehen dieser Zeit führten zu 1 ½ Jahren Gefangenschaft in verschiedenen Internierungslagern, in dieser Zeit verfasste er zahlreiche wichtige Schriften, unter anderem „L`École moderne francaise“.
Nach seiner Rückkehr eröffnete er 1945 erneut seine Privatschule bei Vence, und bald darauf den ersten pädagogischen Kongress der Nachkriegsze it. Freinet beschloss eine Einrichtung zu schaffen, welche die Forschung intensiver unterstützen sollte, als es der „CEL“ möglich
war.1951 kam es daher zur Gründung der „ICEM“, die sich der Weiterentwicklung der Technik und Arbeitsmaterialien annahm. Eine internationale Vereinigung der Bewegung der „Ecole Moderne“ (FIMEM) entstand 1964.
1968 fand ein erstes internationales Treffen der Freinet-Pädagogen in Belgien statt, doch Freinet selbst nahm bereits 1965 zum letzten Mal am Kongress der „École Moderne“ teil. Am 08.10.1966 verstarb Freinet in Vence, nach einem langen pädagogischen und auch politischen Kampf für die Reform des Schulsystems, und somit für die Kinder in Frankreich und über die Grenzen hinaus. Ein Kampf der, so zeigt es sein Lebenslauf, angetrieben wurde nicht zuletzt von einem großen Herzen, „kleinen Menschen“ gegenüber.
3. Die „Freinet - Pädagogik“
3.1. Freinets Beweggründe nach neuen pädagogischen
Wegen zu suchen
Was kann einen Menschen dazu bewegen, vierzig Jahre für Reformen i nnerhalb seines Berufes zu kämpfen ?
Gesundheitliche Gründe, somit also vom Motiv aus betrachtet rein egoistische Gründe ? Im Fall von Célestin Freinets findet man in der pädagogischen Fachliteratur sehr oft den Grund der „schweren Kriegsverletzung“, die ihn in seiner Sprechzeit einschränkte, und ihn somit nach Alternativen zum Frontalunterricht suchen ließ. Dieser oft erwähnte „Lungensteckschuss“ wird mit ein Grund gewesen sein, doch war bei weitem nicht sein Hauptbeweggrund.
Ingrid Dietrich schreibt dazu innerhalb eines Beitrages „Wer war Célestin Freinet ?“: „(...) doch lässt diese Erklärung Freinets eigentliche Motivation außer acht“ (Ingrid Dietrich 1995, S.14). Hier stellt sich nun die Frage, was waren dann seine eigentlichen Beweggründe ? Betrachtet man sein Konzept und dessen Inhalte rückblickend, so stößt man immer wieder auf denselben Ansatz: Das Wohl des Kindes innerhalb einer ganzheitlich geförderten Entwicklung.
Die vorherrschende Unterrichtsform zur Zeit Freinets stellte der Frontalunterricht dar. Unterricht, der auf Lehrpläne gestützt, und durch entsprechende Lehrbücher unterstützt, das...
Schlagworte:
Referat, hausarbeiten.de, freier-Ausdruck, lit_2003-buch,e-book,
summary:
-
Notiz:
Bewertung: 1,3, Kosten: 6,99 €
Uni Koblenz-Landau Abteilung Grundschulpädagogik Landau
Titel: Der Pädagoge Célestin Freinet
Veranstaltung: Seminar: „Schriftspracherwerb und Leselehrgänge“
Autor:Christina SchulzJahr: 2003
Seiten: 17
Archivnummer: V19766
ISBN (eBook): 978-3-638-23812-0
DOI: 10.3239/9783638238120
Dateigröße: 184 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 1531 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Cèlestin Freinets reformpädagogisches Konzept. Ansatz zur Ausarbeitung eines Konzeptes zur Integration unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge? by Simons, Lisa |
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| Titel: | Cèlestin Freinets reformpädagogisches Konzept. Ansatz zur Ausarbeitung eines Konzeptes zur Integration unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge? |
| Autor: | Simons, Lisa | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2015 | | |
| url: | https://www.grin.com/document/324189 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Einleitung
1. Cèlestin Freinet
1.1 Leben und Wirken
1.2 Pädagogisches Konzept
1.2.1 Ziele und Grundprinzipien
1.2.2 Praktische Umsetzung – Arbeitstechniken und Methoden
2. Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge in Deutschland
2.1 Definition und Statistik
2.1.1 Gründe und Umstände der Flucht
2.2. Situation und Bedürfnisse der umF in Deutschland
2.2.1 Kindeswohl
2.2.2 Fremdheit
2.2.3 Zwischen Autonomie und Orientierung
2.2.4 Traumatisierung und Traumatherapie
3. Elemente der Freinet Pädagogik in einem Konzept für umF
3.1 Das Kindeswohl mit Freinet schützen
3.2 Fremdheit mit Freinet begegnen
3.3 Autonomie und Orientierung mit Freinet gewährleisten
3.4 Traumata mit Freinet aufarbeiten
4. Fazit
5. Quellenverzeichnis
5.1 Literatur
5.2 Internet
5.3 Rechtsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Einleitung
Im Reichstag herrschte ein totalitärer, grausamer Diktator. Auf den Straßen herrschte Gewalt. In den Häusern herrschte Hunger, Angst und Verzweiflung.
Während die Nationalsozialisten von 1933-1945 regierten, wurden in Deutschland Menschen aufgrund ihrer Rasse, Religion, sexuellen Orientierung oder politischen Einstellung verfolgt, eingesperrt und grausam getötet. Verfolgung, Repressalien und organisierter Massenmord von Minderheiten waren an der Tagesordnung und ließen die jüdische Bevölkerung, die besonders schwer von der Verfolgung betroffen war, verzweifeln. Um wenigstens verfolgte Kinder vor der Terrorherrschaft Hitlers zu bewahren, organisierten Hilfsorganisationen und Privatpersonen Kindertransporte, mit denen sie allein nach Großbritannien 9.354 Kinder in Sicherheit brachten (Hargasser 2014, S.8).
Heute hat sich die Situation grundlegend geändert. Niemand muss mehr aufgrund von Verfolgung aus Deutschland fliehen. Deutschland hat sich zu einem demokratischen Rechtsstaat entwickelt, der in der Weltgemeinschaft angesehen ist. Doch in vielen Krisen- und Kriegsgebieten dieser Welt herrschen heute ähnliche Zustände wie damals in Deutschland. Diese Zustände zwingen Menschen ihr Heimatland zu verlassen. Besonders in den Regionen Irak und Syrien, wo aktuell die Terrorherrschaft des „Islamischen Staates“ und ein verehrender Bürgerkrieg wüten, entschließen sich immer mehr Menschen ihre Heimat zu verlassen. Die Zahl der nach Deutschland kommenden Flüchtlinge steigt seit Monaten kontinuierlich und drastisch an. Politik und Medien sprechen von einer Flüchtlingskriese (Gambone 2015). Auch immer mehr Minderjährige sehen sich aus unterschiedlichen Gründen gezwungen, sich alleine auf die gefährliche Flucht in ein sicheres Land zu begeben. Deutschland hat sich innerhalb von weniger als 70 Jahren von einem Land, aus dem Kinder flüchten mussten, zu einem Land entwickelt, in das immer mehr Kinder flüchten und in dem sich immer mehr Kinder Sicherheit und eine bessere Zukunft erhoffen.
Die drastisch steigende Anzahl von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen in Deutschland ist eine große Herausforderung für die Politik, aber auch für die Soziale Arbeit. Der besondere und spezifische Hilfebedarf von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen erfordert spezielle Methoden und Konzepte, die auf die besonderen Bedürfnisse der Flüchtlingskinder eingehen.
Die vorliegende Arbeit soll untersuchen, in wie fern das Pädagogische Konzept von dem Reformpädagogen Cèlestin Freinet als Grundlage zur Entwicklung eines Konzeptes zur Integration von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen in Deutschland beitragen kann. Eine konkrete Ausgestaltung eines Konzeptes und der Rahmen für den das Konzept geschaffen wird, soll hierbei nicht erarbeitet werden.
Im ersten Teil der Arbeit wird das Pädagogische Konzept von Freinet in Grundzügen vorgestellt.
Im zweiten Teil wird der Begriff umF geschärft und die Situation der umF in Deutschland erläutert und deren Bedürfnisse herausgearbeitet.
Im dritten Teil der Arbeit wird erörtert, in wie weit die Bedürfnisse der umF durch die Elemente der Freinet Pädagogik im Rahmen eines Konzeptes zu Integration befriedigt werden können.
Eine solche Übertragung von Freinets Konzept auf unbegleitete minderjährige Flüchtlinge wurde bisher noch nicht untersucht. Als Grundlage meiner Ausarbeitung dienen Fachliteratur zu Cèlestin Freinet und unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen, sowie wissenschaftliche Studien zu umF und hierbei hauptsächlich die Studie „Unbegleitete Minderjährige in Deutschland. Fokus-Studie der deutschen nationalen Kontaktstelle für das Europäische Migrationsnetzwerk“.
1. Cèlestin Freinet
1.1 Leben und Wirken
Cèlestin Freinet wird 1896 als Sohn einer armen Kleinbauernfamilie in Gars, Südfrankreich geboren. Nach der Schule beginnt er 1912 das Lehrerstudium (vgl. Winkel 1997, S. 55-56). Dieses muss er jedoch aufgrund des 1. Weltkrieges abbrechen. Während des Krieges wird Freinet durch einen Lungensteckschuss schwer verwundet. Nachdem er zwei Jahre im Lazarett zubringt, tritt Cèlestin Freinet 1920 seine erste Stelle als Lehrer in einer französischen Ecole primaire an.
Während seiner Lehrertätigkeit steht Freinet im ständigen Austausch mit Reformpädagogen wie Hermann Lietz, Maria Montessori oder Peter Petersen und lässt sich von deren Werken beeinflussen und anregen. Er teilt mit den Reformpädagogen die kritische Einstellung gegenüber dem bestehenden Schulsystem mit festen Lehrplänen und Frontalunterricht (vgl. Köster 2005, S.48ff.). Freinet selbst beschreibt seine Kritik mit den Worten „Die Mangelerscheinungen sind nicht zu leugnen: schlecht verdaute Nahrung, Widerwille vor intellektueller Ernährung, der bis zur totalen Verweigerung gehen kann, Verkrüppelung des Individuums, Lebensuntüchtigkeit, Feindseligkeit gegenüber der falschen Kultur der Schule. Diese Mangelerscheinungen nenne ich „Scolatismus“ (Freinet 1980, S.22).
Um das Schulsystem in Frankreich zu reformieren, gründet Freinet 1924 die „Cooperative de l`Enseignement Laic“ (C.E.L.). Diese „Kooperative“ sollte Arbeitsmaterialien herausgeben und die pädagogische Zusammenarbeit organisieren und fördern. Später entstand hieraus die Lehrerbewegung „Ècole Moderne“.
Darüber hinaus verwendet Freinet selbst bei seiner Lehrertätigkeit immer mehr neue Methoden wie zum Beispiel die Praxis des „Freien Ausdrucks“ und die „Natürliche Methode“ und veröffentlicht Artikel, die sich gegen das traditionelle Schulsystem wenden wie zum Beispiel sein Aufsatz „Plus de manuels scolaires“ (Keine Schulbücher mehr) (vgl. Kock 2006, S.17). 1926 produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse, die zu einer zentralen Arbeitstechnik für ihn wird. In diesem Jahr heiratet Freinet auch seine Frau Elise, die ihn fortan in all seinen Tätigkeiten unterstützt (vgl. Köster 2005, S.51ff.).
Aufgrund von Freinets revolutionären Gedanken und seiner linken politischen Orientierung kommt es zu zahlreichen Hetzkampagnen gegen ihn und seine Pädagogik, sodass Freinet und Elise 1933 den öffentlichen Schuldienst in Frankreich quittieren. 1934 gründen sie ihr eigenes Landerziehungsheim im französischen Vence (vgl. Winkel 1997, S. 57).
Der 2. Weltkrieg setzt der Freinets Bewegung ein Ende. Freinet selbst wird zweimal interniert. Erst im August 1945, nach dem Ende des 2. Weltkrieges kann Freinet seine Schule in Vence wieder eröffnen und die Lehrerbewegung Ècole Moderne neu aufbauen. Darüber hinaus verfasst er zu dieser Zeit viele Werke über seine praktischen Pädagogischen Erfahrungen, darunter seine Werke „L`Ecole Moderne Francaise“ im Jahre 1946 und „Les dits de Mathieu“ 1956.
1966 verstirbt Cèlestin Freinet im Alter von 69 Jahren.
1.2 Pädagogisches Konzept
1.2.1 Ziele und Grundprinzipien
Freinet hat sich das Leitmotiv „Par la vie – pour la vie – par le travail“ zum Grundprinzip seiner Pädagogik gemacht (vgl. Freinet 1979, S.163). Sein Ziel ist es „dem Schüler möglich [zu] machen, zu einer möglichst selbstständigen, vollkommenen und harmonischen Entfaltung all seiner Anlagen und Kräfte zu gelangen.“ (Freinet 1979, S.153, Änderung Annika Botens)
Dabei stellt er den Schüler in den Vordergrund und fordert, das Kind schon von Geburt an als eigenständiges Individuum mit eigenen Rechten zu betrachten. Alles Lehren und Lernen soll ausgehen von den Bedürfnissen und der Lebenswelt des Kindes. Des Weiteren stellt Freinet heraus, dass jedes Kind das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit hat. Dies beinhaltet, dass die Eigenart und Identität des Kindes berücksichtigt und der freie Ausdruck gefördert wird (vgl. Hellmich 2007, S. 99). Dem Kind soll freier Raum gewährt werden um sich auszudrücken, sei es schriftlich, musisch oder mündlich.
Darüber hinaus soll das Kind zur Selbstverantwortlichkeit und zur Selbstständigkeit erzogen werden. „Durch eigenes Versuchen, Selbsttun und Experimentieren soll das Kind Lösungswege für die Bewältigung aller auf es zukommenden Lern- und Lebensaufgaben finden.“ (Hellmich&Teigeler 2007, S.99). Hierbei soll besonders die erzieherische Wirkung der Arbeit und die Wirkkraft des Erfolges beachtet werden. Durch Selbstkontrollmöglichkeiten soll diese Wirkung verstärkt und verdeutlicht werden.
Ein weiteres Prinzip der Freinet Pädagogik ist die Erziehung zur Kooperation und Mitverantwortung. Die Schule soll ein „Ort der Kooperation sein“. Probleme und Konflikte werden offen diskutiert und Kritik konstruktiv angebracht (vgl. Köster 2005, S. 65). Die Kinder übernehmen zum Beispiel Verantwortung für die Geschehnisse in der Klasse, für die Reinheit der Räume oder für Pflanzen. Sie arbeiten gemeinsam an Lernprojekten und müssen sich hierbei die Arbeit untereinander aufteilen (vgl. Kock 2006, S. 69).
Darüber hinaus fordert Freinet die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt. Der Schüler soll zur Kritikfähigkeit und kritischen Betrachtung der Wirklichkeit erzogen werden (vgl. Hellmich&Teigeler 2007, S. 101).
Dem Lehrer kommt in der Freinet Pädagogik eine andere Rolle zu als in der traditionellen Pädagogik. Er ist nicht in erster Linie Wissensvermittler, sondern er unterstützt, berät und koordiniert die Lernaufgaben der Schüler. Ähnlich wie bei Montessori soll der Lehrer „Hilfe zur Selbsthilfe“ leisten (vgl. Köster 2005, S. 75).
Im Folgenden soll beschrieben werden, mit welchen Arbeitstechniken und Methoden diese Grundprinzipien in der Praxis umgesetzt werden.
1.2.2 Praktische Umsetzung – Arbeitstechniken und Methoden
Raumgestaltung und Arbeitsmaterialien
Die Klassenzimmer weichen in der Freinet Pädagogik deutlich von der herkömmlichen Raumgestaltung ab. Freinet war der Meinung, dass „die Arbeit […] der Ausgangspunkt und der Motor allen schulischen Lernens sein [soll], deshalb soll die Schule […] ein Arbeitsatelier sein, das gleichzeitig der Gemeinschaftsarbeit wie der Einzelarbeit mit Sonderaufgaben dient.“ ( Freinet 1979, S. 56, Änderungen Annika Botens)
Die Klassenzimmer werden dementsprechend in verschiedene Arbeitsateliers aufgeteilt, die mit unterschiedlichen Materialien ausgestattet sind und die Selbsttätigkeit anregen sollen. Beispiele für Arbeitsateliers sind, das „Atelier für Quellen- und Dokumentensammlung, das Atelier für naturwissenschaftliche Experimente oder das Atelier für künstlerisches und musisches Schaffen.“ (Hellmich&Teigeler 2007, S. 102)
Diese Aufteilung soll unter anderem den freien Ausdruck des Kindes fördern, das somit die Möglichkeit hat die verschiedenen Ateliers aufzusuchen, anstatt durch den Lehrer oder die Unterrichtsstunde auf einen Bereich festgelegt zu werden.
Darüber hinaus wird der Schulalltag durch zahlreiche Untersuchungen außerhalb der Schule ergänzt. Hierbei werden zum Beispiel Bauernhöfe, Märkte, Handwerksbetriebe oder der Wald besucht und gemeinsam erfahren.
Als Arbeits- und Lernmittel dienen keine festen Schulbücher, sondern frei zugängliche Arbeitsbüchereien, Arbeitsmittelkarteien, Versuchskarteien und Selbstlernkarteien. Diese stellen eine Sammlung an Wissen zur Verfügung, müssen aber aktiv und selbstständig von den Schülern verwendet werden. Es sind Selbstbildungsmittel, die auch Selbstkontrollmöglichkeiten enthalten (vgl. Hellmich&Teigeler 2007, S. 103).
Druckerpresse, Korrespondenz und Klassentagebuch
Ein Spezifikum der Freinet Bewegung ist die Nutzung der Druckerpresse als Element der Pädagogik. Nach dem Motto „Dem Kind das Wort geben“ ermöglicht die Druckerpresse es den Kindern ihre Erfahrungen und Beobachtungen niederzuschreiben und durch den Druck zu vervielfältigen. Dabei legt Freinet besonderen Wert darauf, dass die geschriebenen Texte der Schüler keine Diktate oder Pflichtaufsätze sind, sondern „freie Texte“, die das Kind je nach Interesse und individuellem Erleben selbstständig verfasst hat. Das gemeinsame Setzen und Drucken der Texte fördert unter anderem die Kooperation der Schüler untereinander und löst ein Wirksamkeitserleben der Schüler aus (vgl. Köster 2005, S. 72). Darüber hinaus verbindet Freinet mit dem Mittel der Druckerei die geistige und körperliche Arbeit. Da die Kinder in Eigenverantwortung drucken, sind sie „Autor, Setzer, Drucker, Buchbinder, Verleger und Buchhändler zugleich.“ (Köster 2005, S. 71).
Die gedruckten Texte, geschriebenen Briefe, Bilder sowie die Klassenzeitung werden mit einer Partnerklasse einer anderen Schule ausgetauscht. Die Klassen stehen untereinander im ständigen Kontakt und die regelmäßige Korrespondenz dient dem wechselseitigen Erfahrungsaustausch und der Erweiterung der eigenen Sichtweise. Darüber hinaus werden die Kinder so zu sauberem und gutem Arbeiten motiviert (vgl. Hellmich&Teigeler 2007, S. 106).
Im Klassentagebuch hält jeden Tag ein Schüler die Erlebnisse, Lernfortschritte und Lerninhalte der gesamten Klasse mit Texten und Bildern fest. Das persönliche Tagebuch bietet die Möglichkeit individuelle Fortschritte und Erlebnisse zu notieren (vgl. Köster 2005, S.75).
Der individuelle Wochenarbeitsplan, Klassenrat und Klassenversammlung
Die Förderung der Selbst- und Mitverantwortung wird in der Freinet Pädagogik unter anderem umgesetzt durch den individuellen Wochenarbeitsplan, den Klassenrat und die Klassenversammlung.
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Schlagworte:
lit_2015-art, Hausarbeit
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| ID: 5330 | hinzugefügt von Jürgen an 14:21 - 18.4.2020 |
| title: Rapport GREM 1995-96: Lesen, Klassenkorrespondenz, Disziplin, Gestion mental nach LaGarandarie by Stauffer, C. |
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| Titel: | Rapport GREM 1995-96: Lesen, Klassenkorrespondenz, Disziplin, Gestion mental nach LaGarandarie |
| Autor: | Stauffer, C. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-24, p. 32-34 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.1996 | | |
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| ID: 622 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Rapport GREM 1995-96: Lesen, Klassenkorrespondenz, Disziplin, Gestion mental nach LaGarandarie by Stauffer, C. |
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| Titel: | Rapport GREM 1995-96: Lesen, Klassenkorrespondenz, Disziplin, Gestion mental nach LaGarandarie |
| Autor: | Stauffer, C. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in: Bindestrich-24, p. 32-34 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.1996 | | |
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| ID: 623 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Marco. Korrespondenz zu einem Schüler. 6. Teil by Steiger, Peter |
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| Titel: | Marco. Korrespondenz zu einem Schüler. 6. Teil |
| Autor: | Steiger, Peter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Zürich, Bindestrich 62, p. 14-19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 00.06.2008 | | |
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Schlagworte:
lit_2008-art, Bindestrich-62,
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| ID: 4063 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Marco. Korrespondenz über einen Schüler Teil 3 by Steiger, Peter (und Schmid, Georg) |
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| Titel: | Marco. Korrespondenz über einen Schüler Teil 3 |
| Autor: | Steiger, Peter (und Schmid, Georg) | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Zürich, Bindestrich 59, p. 18-20 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 00.09.2007 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2007-art, Bindestrich-59,
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| ID: 4031 | hinzugefügt von Jürgen an 16:14 - 17.2.2012 |
| title: Korrespondenz by Suttner, Lisi |
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| Titel: | Korrespondenz |
| Autor: | Suttner, Lisi | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
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Text:
Korrespondenz
Freinetpädagogik ist immer noch eine unangepasste, weil im Ursprung radikale und revolutionäre Pädagogik. Die Vereinnahmung einzelner Elemente für den herkömmlichen Unterricht entspricht keinesfalls dem Grundgedanken Freinets.
Vereinnahmung?
Besonders bedenklich erscheint mir der Einsatz des freien Textes als didaktisches Rezept. Ist es doch das gesamte Ensemble der Elemente, das die Freinetpädagogik bestimmt.
"Auch darf die Pädagogik der Freinet-Bewegung insgesamt nicht als Summe von Methoden, didaktischen Tips oder gar lernzielorientierten Curriculum-Splittern verstanden werden."
Didaktische Rezepte?
Korrespondenz macht nur Sinn, wenn sie in die Arbeitspädagogik Freinets eingebunden stattfindet. Leider wird dies immer noch oft missverstanden:
"Zeitung und Korrespondenz.......Hier ergibt sich die didaktische Gelegenheit, ‘den Kindern das Wort zu geben’."
Für mich als Freinetlehrerin ist der Ausdruck "didaktische Gelegenheit" in diesem Zusammenhang unpassend.
Blickt man auf C. Freinets Forderungen zur Veränderung unseres Schulwesens wird klar, dass es nicht um didaktische Gelegenheiten, sondern um die prinzipielle Einstellung zu den Kindern geht.
"1. Die Schule hat von den Bedürfnissen des Kindes auszugehen.
2. Alle Erziehung hat naturnah und nach natürlichen Methoden vorzugehen."
Schreiben für die Schule?
Die Schaffung eines Klassenklimas, das freien Ausdruck ermöglicht, könnte nicht gelingen, wäre sie didaktische Finte.
Es wird nicht für die Schule geschrieben.
Vielmehr "muss das Schreiben von der herrschenden Form der Didaktik befreit werden. Dies kann dadurch geschehen, das Schreiben in den wirklichen Formen gesellschaftlicher Kommunikation betrieben wird."
"Schriftsprache, deren Erwerb nicht selten Anstrengung gekostet hat, wird beim Briefeschreiben in ihrem ureigenen Sinne, dem der Kommunikation, gebraucht und erlebt und als bereichernd empfunden."
Der freie Text versteht sich zunächst einmal als soziale Tätigkeit.
Die Maxime Freinets "den Kindern das Wort zu geben" prägt auch die Klassenkorrespondenz.
Und in der Praxis?
In meiner Klasse begannen die Kinder bereits auf der ersten Schulstufe durch die Wandzeitung , Austausch von Zeichnungen, die Klassenzeitung und kleine Briefe zu korrespondieren.
In der zweiten Klasse wurde mein Vorschlag mit einer anderen Freinet-Klasse einen Briefwechsel zu beginnen begeistert aufgenommen. Es gefiel den Kindern, dass Pia-Maria, die Lehrerin unserer zukünftigen Partnerklasse schon einmal bei uns zu Besuch war, und dass wir also Post aus Kärnten (einem anderen Bundesland!) erhalten würden.
Pias Klasse, damals eine erste Schulstufe, machte den Anfang.
Wir machten eine Wand im Klassenraum frei und hängten alle erhaltenen Zeichnungen und Briefe auf.
Pia hatte eine Namensliste aller Kärntner Kinder mitgeschickt. Spontan wurde entschieden, dass sich jede(r) von dieser Liste eine(n) BriefpartnerIn aussuchen sollte.
Das ging zu meinem Erstaunen völlig ohne Streitigkeiten; die meisten Kinder fühlten sich sofort einem Namen zugehörig.
Die Briefe, die die Kinder dann verfassten, fielen höchst unterschiedlich aus, was Länge und Ausführung betrifft. Einige trauten sich noch nicht an einen Text heran und schickten lieber eine Zeichnung ab. Allen war es wichtig sich vorzustellen und die meisten Kinder hatten gleich auch Fragen an ihre BriefpartnerInnen: Wie siehst du aus? Wie alt bist du? Hast du Geschwister? Wer ist dein(e) beste(r) FreundIn in der Klasse? ...
Im Klassenrat wurde ausgemacht, dass auch etwas Gemeinsames von uns nach Kärnten geschickt werden sollte. Wir bastelten ein Memory-Spiel.
Als dann kurz vor Weihnachten nicht nur die Antwortbriefe, sondern auch Pakete mit selbstgemachten Keksen von den Sternenkindern aus Viktring bei uns ankamen, war die Freude groß.
Nun gehen wir schon ins zweite Jahr unserer Korrespondenz. Die Briefe werden länger, Fotos und Erlebnisse werden ausgetauscht.
Wir sprechen oft über unsere Partnerklasse; Briefe werden vorgelesen, oder auch bewusst bei sich behalten (alle sind stolz, dass sie mit dem Briefgeheimnis umgehen können).
Die Korrespondenz ist also nicht nur Kommunikationsmittel, sondern regt diese auch an. Sie gibt den Kindern die Möglichkeit Kontakte zu knüpfen und sie zu pflegen.
Der Wunsch der Kinder "Fremdem" zu begegnen hat mittlerweile dazu geführt, dass wir einen (noch etwas losen) Briefwechsel mit einer dritten Volksschuklasse in Lahti (Finnland) begonnen haben. Wir schicken mit unseren Briefen auch englische Übersetzungen mit, und schlagen im Wörterbuch, das ein Kind mitgebracht hat, immer wieder finnische Wörter nach.
Die Korrespondenz ist nicht nur Schreiben, das Sinn macht, sondern erweitert unseren Horizont auf allen Ebenen.
Lisi Suttner, Zechnerschule, Wien
Schlagworte:
fr_koop_5
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| ID: 3097 | hinzugefügt von Jürgen an 02:53 - 22.11.2007 |
| title: Momentaufnahmen zum Thema Klassenkorrespondenz by Söll, Florian |
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| Titel: | Momentaufnahmen zum Thema Klassenkorrespondenz |
| Autor: | Söll, Florian | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim / Hagstedt, H. (Hrsg.): Freinetpädagogik heute, S. 49-59, Deutscher Studienverlag | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
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Redebeitrag zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion an der Universität Kassel. Erörterung von
Erfahrungen mit verschiedenen Freinet-Techniken wie der Korrespondenz, der Druckerei, etc.
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| ID: 102 | hinzugefügt von Jürgen an 10:40 - 11.2.2005 |
| title: ABC der Klassenkorrespondenz. by Söll, Florian |
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| Titel: | ABC der Klassenkorrespondenz. |
| Autor: | Söll, Florian | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Velber / In: Die Grundschulzeitschrift, Heft 148, S. 36 - 40 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
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Schlagworte:
summary:
Vorschläge, Hinweise und Tipps für die Durchführung von Klassenkorrespondenzen
Der Text wurde nochmals in einem Sammelband der Grundschulzeitschrift veröffentlicht
Sammelband Deutsch - Praxis. Velber (Friedrich Verlag / Klett) 2003. S. 68 -72.
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| ID: 105 | hinzugefügt von Jürgen an 10:55 - 11.2.2005 |
| title: Anbahnung einer Klassenkorrespondenz by Terlinden, Michaela |
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| Titel: | Anbahnung einer Klassenkorrespondenz |
| Autor: | Terlinden, Michaela | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Essen | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | 2001 | | |
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Text:
Anbahnung einer Klassenkorrespondenz zur Förderung der Schreibmotivation und Schreibkompetenz, beobachtet an einigen Kindern eines ersten Schuljahres
Schlagworte:
Examensarbeit_Grundschulpädagogik
summary:
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| ID: 1153 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Die Reformpädagogische Bewegung; im Focus Maria Montessori by Voigt, Katy |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis IV
Abkürzungsverzeichnis IV
Anmerkung. V
Einleitung 1
1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte reformpädagogische
Konzepte 3
1.1 Der Begriff Reformpädagogik 3
1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus 4
1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der
Weimarer Republik 7
1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR 10
1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte 13
1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss 13
1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan. 15
1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik. 19
1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss. 21
1.5.2.1 Freinet Pädagogik. 23
1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen von
Petersen, Steiner und Freinet 25
2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption 27
2.1 Biografie. 27
2.2 Theoretische Grundlangen der Montessori- Pädagogik 33
2.2.1 Anthropologischer Ansatz. 33
2.2.2 Entwicklungspsychologische Konzeption 34
2.2.2.1 eistiger Embryo 34
2.2.2.2 Sensible Phasen. 36
2.2.3 Kosmische Theorie. 38
2.3 Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40
2.4 2“Hilf es mir, selbst zu tun“ Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori. 41
2.4.1 Die Polarisation der Aufmerksamkeit 41
2.4.2 Freiheit und Disziplin. 42
2.4.3 Die vorbereitete Umgebung 43
2.4.4 Die Rolle des Pädagogen 44
2.5 Entwicklungsmaterial. 47
2.5.1 Prinzipien des Materials 47
2.5.2 Arbeit mit dem Material. 49
2.6 Übungen des täglichen Lebens. 50
2.7 Vermittlung der Kulturtechniken 51
2.8 Gruppenübungen 52
3 Montessori - Pädagogik heute, in Kindertagesstätten und Schulen und das
Bildungsprogramm “Bildung Elementar“ 54
3.1 Montessori - Pädagogik in der Kindertagesstätte. 54
3.2 Montessori - Pädagogik in der Schule 55
3.2.1 Schultheoretische, organisatorische und pädagogisch - didaktische Grundlegung
der Montessori Schule. 55
3.2.2 Montessori Grundschule 56
3.2.3 Die Montessori- Sekundarschule 59
3.3 Bildung Elementar 62
3.3.1 Aufbau des Programms 63
3.3.2 Voraussetzungen 63
3.3.2.1 Fachliche Grundorientierungen. 65
3.4 Bildungsbereiche. 67
3.5 Zusammenarbeit mit Grundschule und Eltern 72
4 Kritische Auseinandersetzung mit der Thematik 74
4.1 Aktualität der Reformpädagogik. 74
4.2 Krische Betrachtung zur Erziehungskonzeption von Steiner. 76
4.3 Kritische Betrachtung zur Montessori - Pädagogik. 78
5 Schlussbetrachtung. 82
6 Quellenverzeichnis 84
6.1 Literatur. 84
6.2 Internet 87
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Struktur Jenaplanschule 16 Abb. 2: Übersicht über die Sensiblen Phasen 37 Abb. 3: Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40 Abb. 4: Gegenüberstellung der alten und neuen Lehrerin 45 Abb. 5: Aufbau des Bildungsprogramms “Bildung elementar“ 63
Abkürzungsverzeichnis
Abs. Absatz
A. d. V. Anmerkung des Verfasser der Diplomarbeit Aufl. Auflage bzw. beziehungsweise ca. circa ebd. ebenda, ebendort (an derselben Stelle) et al. et allii (und andere) ff. fortfolgende ggü. gegenüber Hrsg. Herausgeber Jh. Jahrhundert KiFöG Kinderförderungsgesetz des Landes Sachsen - Anhalt KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz o. a. oder andere/ auch o. g. oben genannt o. J. ohne Jahr o. O. ohne Ort o. S. ohne Seite s. siehe vgl. vergleiche z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil
Anmerkung
Um einer besseren Lesbarkeit des Textes Rechnung zu tragen, verwende ich bei allen Personengruppen die maskuline Bezeichnung.
Der Verzicht auf die entsprechende feminine Form soll keine Diskriminierung darstellen.
Ich verwende im Kapitel 2 den Begriff der „kosmischen Theorie“, wohl wissend, dass in der aktuellen Literatur der Begriff der „kosmischen Erziehung“ bevorzugt benutzt wird. Der Leser wird in einigen Autorenzitaten kursiv gedruckte Wörter oder Sätze feststellen, welche Hervorhebungen durch die jeweiligen Autoren sind.
V
Einleitung
Der Bearbeitung der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich ein Zitat voranstellen: „Maria Montessori ist viel komplizierter und interessanter als die Gipsheilige, zu der ihre ergebenen Anhänger sie gemacht haben. Unter all der fast mystischen Verehrung, der Heiligenlegende, die als Biografie ausgegeben wurde, steckt eine zähe, intelligente Frau, die zumindest in ihrer Jugend Dinge dachte und tat, die niemand vorher in den Sinn gekommen waren.“ (zit. n. Kramer aus Hedderich, 2001, o. S.) (Hervorhebung durch Verfasser Diplomarbeit)
Während meines Studiums der Heilpädagogik befasste ich mich in verschiedenen Seminaren mit Maria Montessori und ihrer Erziehungskonzeption. Montessori gab für mich als angehende Heilpädagogin sehr viele Denkanstöße. Meinen zukünftigen Wirkungskreis als Heilpädagogin sehe ich in der Förderung und Betreuung von behinderten Kinder z. B. ein einer integrativen Kindertagesstätte oder in der Frühförderung. Aus diesem Grund habe ich in meiner Diplomarbeit die Reformpädagogische Bewegung und Maria Montessori thematisiert. In der Praxis erlebte Eindrücke von Integration und Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsverzögerungen haben mich zum Nachdenken angeregt. Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori bietet für mich als angehende Heilpädagogin Anregungen und Möglichkeiten, diese weiter zu entwickeln und zur Förderung von Kindern mit Behinderung zu nutzen. Ich konnte in meinen praktischen Studiensemstern erleben, wie Grundgedanken von Montessori in die Praxis umgesetzt wurden. Mir wurde die Möglichkeit gegeben, im Sinne von Maria Montessori ein Kind mit Verhaltensauffälligkeiten zu fördern. Nach kurzer Zeit waren erste Entwicklungsfortschritte zu sehen. Ich möchte dazu Montessori zitieren: „Die Erzieherin hat zwei Aufgaben: die Kinder zur Konzentration zu führen und danach ihnen in der Entwicklung zu helfen. Die fundamentale Hilfe in der Entwicklung... ist das Nichteingreifen. Einmischung hemmt Aktivität und hemmt Konzentration.“ (zit. n. Montessori aus Buchka, Grimm Klein, 2002, o. S.)
Im Folgenden soll die Gliederung der Diplomarbeit erläutert werden. Die Diplomarbeit ist in mehre Kapitel und Unterkapitel gegliedert. Nachdem ich in der Einleitung meine Intension zur vorliegenden Arbeit geschildert habe, folgen im ersten Kapitel die Klärung der Definition von Reform und Reformpädagogik und die Geschichte der Reformpädagogik. Weiterhin habe ich mich mit einigen Reformpädagogen und deren Erziehungskonzeptionen befasst, die näher erläutert werden sollen. Zum Ende des ersten Kapitels gehe ich auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Konzeptionen ein. Im zweiten Kapitel meiner Arbeit steht Maria Montessori im Vordergrund. Es wird ausführlich auf ihre Biografie eingegangen. Danach befasse ich mich genauer mit den Grundlagen ihrer Erziehungskonzeption. Dazu gehören u.a. die Anthropologie, die Kosmische Theorie und die sensiblen Phasen.
Im dritten Kapitel wird Bezug auf die Montessori Pädagogik heute in Kindergarten und Schule genommen. Das Bildungsprogramm „Bildung elementar, Bildung von Anfang an“ wird näher erläutert, da sich dort einige Ansätze von Maria Montessori und anderen Reformpädagogen wieder finden und es bildet eine gute Brücke zur heutigen Pädagogik.
Im Anschluss an das dritte Kapitel erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit einigen Themen der Diplomarbeit. In der Schlussbetrachtung am Ende der Arbeit werden meine neuen Erkenntnisse die ich während des Schreibens gewonnen habe, näher erläutert. Eine Danksagung findet sich am Ende der Diplomarbeit wieder.
1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte
reformpädagogische Konzepte
1.1 Der Begriff Reformpädagogik
Der Begriff Reform ist vom lateinischen Wort “reformare“ abgeleitet und bedeutet: Umgestaltung, Neuordnung, Verbesserung des Bestehenden (vgl. Duden Fremdwörterbuch, 2001, 849). Ein “Reformator“ war jemand, der bestehende Verhältnisse so ändert, dass sich ein neuer Sinn ergibt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 13). Im 16. Jh. prägten Luther und andere den Begriff “Reformation“. Ihr Anliegen der Reformation war eine Erneuerung des Glaubens und eine Rückbesinnung auf Grundlagen und Grundsätze. Heute findet man die Begriffe Reform und reformieren sehr häufig in der Politik wieder (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 14). Zwischen 1890 und 1933 entstand die Reformpädagogik. Sie umfasste die Reformation des gesamten Erziehungs- und Bildungswesens (vgl. Hedderich, 2001, 18). „Das Neue der Reformpädagogik wird in der pädagogischen Reflexion auf die historisch - gesellschaftliche Situation gesehen, aus der eine Vielfalt unterschiedlicher Ansätze zur Erneuerung von Schule und Erziehung hervorging. Insbesondere wurde der um 1900 abgeschlossene Aufbau eines bürokratischen und selektiven Schulsystems kritisiert.“ (Hedderich, 2001, 19) Mit der Industrialisierung kam es zu einem gesamtgesellschaftlichen Umbruch (vgl. Hedderich, 2001, 19). Damit standen auch pädagogische Systeme auf dem Prüfstand. Allen reformpädagogischen Konzeptionen war gemeinsam, das Kind mit seiner Individualität in den Mittelpunkt zu stellen. Die “Alte Schule“ wurde wegen der Fülle des Stoffes und der Lebensfremdheit kritisiert. Ziel der Reformpädagogen war es, die “Alte Schule“ zu reformieren und die Prügelstrafe abzuschaffen. Kinder sollten aktiv am Unterricht teilnehmen. Die Kindheit wurde als eine Entwicklungsform angesehen und die Kinder nicht länger als „kleine Erwachsene behandelt. Ausgangspunkt der Erziehung war das Kind selbst. Das Charakteristikum der Reformpädagogik ist die einzigartige Hinwendung zum Kind (vgl. Hedderich, 2001, 19 f.).
1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum
Neuhumanismus
In der Geschichte der Reformpädagogik lassen sich drei Richtungen unterscheiden. Die erste Richtung „...macht sich die Perspektive zu eigen, aus der heraus die reformpädagogischen Initiatoren argumentierten und handeln.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25). Dies findet man im ersten Drittel des 20 Jh. vor, in der Zeit der Pädagogischen Bewegung oder in den 60iger Jahren für die westdeutsche Bildungsreform. Allerdings kam diese Richtung mit „...den auf reformpädagogische Entwicklungen folgenden Normalisierungsphasen...“ nicht zurecht. (Brenner, Kemper, 2003, 25) Eine andere Richtung der Geschichtsschreibung hebt sich davon ab. Sie setzt die Normalisierungsphasen in ihr Recht. Das Thema der pädagogische Theorie und Praxisdiskussion ist die letzte Richtung der Geschichteschreibung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25 f.).. „Jede Reformpädagogik aber strebt danach, die Reformkonzepte, die sie vertritt, zu realisieren und zur Normalpädagogik werden zu lassen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 27) Zu den zentralen Fragen und Problemstellungen der ersten pädagogischen Bewegung gehörte u.a. die Neubestimmung des Verhältnisses zwischen Erzieher und Zögling. 1692 veröffentlichte John Locke eine pädagogische Abhandlung 1 , die sich an Angehörige des hohen Bürgertums und des Landadels richtete. Er empfiehlt diesen Eltern, ihre Kinder mit Hilfe eines Hofmeisters zu erziehen. Für Kinder aus niedrigen Ständen sah J. Locke eine Arbeiterschule vor, in der die Kinder darauf vorbereitet wurden, später selbst für ihren Lebensunterhalt aufzukommen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 31). „Im Zentrum der Erziehungslehre Lockes stehen jedoch nicht Fragen unterrichtlicher Instruktionen und Unterweisungen, sondern solche moralischer Erziehung. Hinsichtlich der Möglichkeit, Menschen durch Erziehung tugendsam und moralisch zu machen, war Locke ein skepsisfreier Optimist.“ (Brenner, Kemper, 2003, 31 f.)
70 Jahre später nach Erscheinen von Lockes Abhandlung “Einige Gedanken zur Erziehung“ veröffentlicht J. J. Rousseau sein pädagogisches Hauptwerk “Emile 2 “. Rousseau wendet sich in seiner Schrift nicht wie Locke an einem bestimmten Stand der Gesellschaft. Er kritisiert Lockes Verständnis von Kindheit und Erwachsensein. In
1 Titel der Abhandlung:“ Einige Gedanken über die Erziehung“
2 Emile war ein “erdachter“ Zögling der ein naturbezogenes Leben auf dem Land führt (vgl. Hedderich,
2001, 18)
“Emile“ entwirft Rousseau „...eine Problemskizze für eine Erziehung, welche die Einzelnen unabhängig von ihrer künftigen Tätigkeit und Stellung in der Gesellschaft zu bilden sucht.“ (Brenner, Kemper, 2003, 32). Die Abhandlungen von Locke und Rousseau differenzieren sich zwar in den Erziehungsvorstellungen, nehmen aber den Strukturwandel der pädagogischen Praxis wahr (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 33). Rousseau und Locke haben sich nur am Rande mit der Industrialisierung der neuen Erziehung auseinandergesetzt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 59). Beide sahen in der Institution Schule keine Einrichtung, die zur Überwindung der Standeserziehung dienen könnte. Schule ist für Locke eine Einrichtung, die es zu meiden gilt, und für Rousseau ist sie ungeeignet für die Erziehung des modernen Menschen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 60). Die pädagogischen Aufklärer des 18 Jh. konnten für ihre Konzeptionen von Schulexperimenten nicht auf Überlegungen von Rousseau zurück greifen, da schultheoretische Reflexionen fehlten. So mussten solche Konzeptionen selbst entwickelt werden. Es gab jedoch die Möglichkeit, an beginnende schultheoretische Diskussionen anzuknüpfen. Folgende Fragestellungen waren Schwerpunkte: „...welche Funktion die moderne Schule angesichts des sich abzeichnenden Übergangs der traditionellen Geburtsständegesellschaft in eine neue Berufsständegesellschaft übernehmen und ausfüllen könne; ... welche Instanz die Veränderung des Schulwesens leiten und beaufsichtigen solle. ....wie... eine professionelle Ausbildung von Lehrern für die neue Schule zu organisieren und zu gewährleisten sei.“ (Brenner, Kemper, 2003, 61) Durch Veränderungen im Leben der Familien und durch Entwicklungen die sich im Bereich der Religionen und der Politik vollzogen, gewannen diese Fragen an Bedeutung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 61). Die Reformation im Bereich der Religionen hatte zur Folge, dass sich ein absolutistischer Staat entwickeln konnte. Im 17. und 18. Jh. tritt zu den Aufgaben des Zentralstaates auch das öffentliche Schulwesen hinzu. Mit der Durchsetzung dieser Staatsform gehen die Geburtsstände in Berufsstände über. 1794 wird der Höhepunkt dieser Entwicklung im “Allgemeinen Preußischen Landrecht 3 “erreicht. Die absolutistische Staatsform kam im 18. Jh. an ihre Grenzen.
3 das Landrecht erreichte das erstmals alle Schulen und Universitäten zu “Veranstaltungen des Staates“
wurden und gleichzeitig alle Stände zu “staatlichen Berufsständen“ erklärt wurden (vgl. Brenner,
Kemper, 2003, 63)
1789 zeigte sich dies beispielsweise durch die Französischen Revolution. „Zu den Bereichen, die angemessen nur öffentlich, nicht aber als nachgeordnete Behörde des absolutistischen Staates zu organisieren sind, gehört nun auch das Erziehungs- und Bildungssystem“. (Brenner, Kemper, 2003, 63) Die Interessen des Zentralstaates fokussieren sich darauf, den Berufsständen die erforderlichen Qualifikationen in schulischen Bildungsgängen zu sichern. Der erste Gesamtplan der 1786/1787 von Friedrich II. erstellt wurde, sieht eine Gliederung des öffentlichen Schulwesens in drei Schultypen vor: Bauernschule; soll die Landbevölkerung für den Dienst bei der Gutsherrschaft und dem Militär disziplinieren; Bürgerschule; Vermittlung von Kenntnissen im Bereich der Realien 4 für das nieder und höhere Bürgertum: Gelehrtenschule; soll die notwendige Qualifikationen für leitende Tätigkeiten im Verwaltungsstaat sichern. Mit dieser Gliederung des Schulwesens sollte der Verelendung der bäuerlichen Unterschichten auf dem Land entgegengewirkt werden (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 64). In den Städten wurde qualifiziertes Fachpersonal benötigt. Der Gesamtplan sah eine strikte Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen in den Städten vor. In den Bürgerschulen sollte nur Unterrichtsstoff vermittelt werden, der für die praktische Ausübung der bürgerlichen Berufe von Nöten war. Der Besuch der Gelehrtenschule sollte gegenüber der Bürgerschule stark eingeschränkt werden. Diese Schulform sollte für den Arzt, Prediger oder Geschäftsmann, vorbehalten sein. Dieser Plan schien im Interesse aller Gruppen der Gesellschaft zu liegen (vgl. Brenner/Kemper, 2003, 66). „Die Einführung einer strikten Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen hätte die sich in den Städten abzeichnende horizontale Gliederung des Bildungssystems rückgängig machen und in eine vertikale, auf die Berufsstände im Staate zugeschnittene Gliederung überführen müssen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 66) Es wurden Reformkonzepte entwickelt, welche die Gelehrtenschule näher an die Bürgerschule brachte. Als bürgerliche Alternative wurde das Realschulbildungskonzept vorgeschlagen. Hecker gründete 1747 die erste Realschule mit acht berufsorientierten Fachklassen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 67). „Gegenstand der schultheoretischen Diskussion der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts war nicht nur die Frage, ob das
4 sind Naturwissenschaften, Mathematik, Ökonomie und Technik (vgl. Duden, Fremdwörterbuch, 2001,
845 und Brenner, Kemper 2003, 64).
Bildungssystem vertikal nach staatlichen Berufsständen oder horizontal nach Bildungsstufen gegliedert, sondern auch, ob es als ein staatlich monopolisiertes oder öffentlich institutionalisiert werden solle.“ (Brenner, Kemper, 2003, 68) Die Herausbildung einer Konzeption der allgemeinbildenden Schulen, kann als das eigentliche Resultat der ersten pädagogischen Bewegung gesehen werden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 16). „Ein voller Erfolg blieb den Reformern jedoch zunächst versagt, wie die Bildungsreform als letzte unter den Reformen konzipiert und dann nicht einmal wie geplant durchgeführt und das weitergehende Reformziel einer Transformation des Politiksystems aufgrund des Widerstands des Adels und der fehlenden Bereitschaft des Königs, auf einen Teil seiner Macht zu verzichten, nicht erreicht wurde.“ (Brenner, Kemper, 2005, 17) Aus den ungelösten Reformproblemen, der ersten pädagogischen Bewegung entwickelten sich Folgeprobleme, die in der zweiten und dritten Reformphase erneut bearbeitet wurden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 17).
1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende
der Weimarer Republik
Im 19. Jh. begann die pädagogische Bewegung durch die Kritik am staatlichen Schulwesen. Die Entwicklung des Bildungssystems folgte nicht den bildungs-, erziehungs- und institutionstheoretischen Einsichten, welche die erste pädagogische Bewegung hervorbrachte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 21 f.). „Sie führte zu einer Differenzierung des Schulwesens in niedere und höhere Schulen, die von der Preußischen Schulreform angestrebte Institutionalisierung der allgemeinen Menschenbildung deutlich abwich.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) An Stelle der horizontalen Differenzierung des Bildungssystems nach allgemeinbildenden Schulstufen trat eine vertikale Differenzierung der Schule ein. Erst in der dritten Phase der Entwicklung der Reformpädagogik wurde diese ansatzweise korrigiert. Die niederen Schulen vermittelten eine volkstümliche Bildung, die zur Wahl einfacher Berufe ausreichte. Lange Zeit konnten Schulen, die zu einer mittleren und höheren Bildung führten, nur von Schülern besucht werden, deren Eltern die finanziellen Möglichkeiten hatten. Diese Schüler konnten sich später für höhere berufliche Positionen qualifizieren und z. B. eine Stellung im Staatsdienst übernehmen. Hauptsächlich kamen die Schüler
aus der Schicht des höheren Bürgertums. Im Verlauf des 19. Jh. kam es zu einem Kampf der verschiedenen Schichten und Klassen der Bevölkerung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 22). Dabei ging es um die Teilhabe an den höheren und hochwertigeren Formen der Allgemeinbildung, „...welche das einzige Privileg darstellte, das - ungeachtet der Einflüsse von Herkunft und Besitz - durch eigene Leistung erworben werden konnte.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) Es entstand im 19. Jh. Zusammen mit der Abgrenzung niederer und höherer Schulen ein staatliches Berechtigungssystem. Das Berechtigungssystem trug dazu bei, dass der Aufstieg in höhere Berufe vom Bildungssystem abhängig wurde. Im niederen Bildungswesen wurde die Bildung deutlich begrenzt und durch religiöse Erziehung wurden die Schüler zu treuen Untertanen des Staates. Die Schüler wurden durch diese Bildungsbenachteiligung unterfordert. Dem gegenüber stand die Überforderung der Schüler an höheren Schulen. Auf diese Situation reagierte der Staat, indem er das Jahrgangsklassensystem einführte. Das System löste das Fachklassensystem von Humboldt ab. Das Jahrgangsklassensystem gab verbindlich vor, welche Leistungen der Schüler in den einzelnen Unterrichtsfächern erbringen muss, um das Klassenziel und die Versetzung zu erreichen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 23 f.). Dieses System führte zu einer Ausweitung der Überforderung der Schüler insbesondere auf Gymnasien, die der Stofffülle und dem Prüfungsdruck nicht mehr gewachsen waren. Das hatte zur Folge, dass viele Schüler das Gymnasium vor dem Abitur verlassen mussten. „In der Folgezeit verschärfte sich die schulische Leistungsauslese dadurch noch weiter, dass neben dem traditionelle Reifezeugnis, das die Zulassung zum Studium regelte, weitere Berechtigungen hinzutraten und auch die Abschlüsse der gymnasialen Klassenstufen Tertia und Sekunda eng mit Berechtigungen für den mittleren und gehobenen Staatsdienst verknüpft wurden.“ (Kemper, Brenner, 2003, 24) Die Diskussionen über den an Gymnasien vorherrschenden Leistungszwang verliefen sehr widersprüchlich. Die Gymnasien wurden auf der einen Seite wegen der Weltfremdheit und Lebensferne kritisiert und auf der andern Seite wurde eine stärkere Berücksichtigung der Naturwissenschaften und Fremdsprachen gefordert. Es wurde festgestellt, dass sehr viele Schüler überfordert waren und die schlechten Schulleistungen wurden beklagt. Zunächst blieb die beruflich- soziale Auslesefunktion für höhere Positionen im Staatsdienst am humanistischen Gymnasium unangefochten. Das humanistische Gymnasium (einzige Einrichtung das die Zulassung zum Studium ermöglichte) verlor seine Monopolstellung, durch die Entwicklung der Natur- und
Technikwissenschaften. Ab 1859 gab es ein altsprachliches Gymnasium und die “Realschule I. Ordnung“ und ab 1882 kam die Schulform der Oberrealschule dazu. An den neu geschaffenen Hochschulen und Akademien hatte man die Möglichkeit, mit Abgangszeugnissen der beiden neuen Schulform zu studieren (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 24) Das altsprachliche Gymnasium behielt seine Monopolstellung dadurch, dass man mit dem dort erworbene Abitur eine allgemeine Studienberechtigung hatte. Diese Sonderstellung des Gymnasiums sicherte dem Staat das Fortbestehen des alten Sozialsystems mit seinen unterschiedlichen Bildungsprivilegien. In der zweiten Hälfte des 19. Jh. gab das Gymnasium seinen gesamtschulartigen Charakter auf und entwickelte sich zu einer Eliteschule für den akademischen Berufsnachwuchs. Die Frühabgänger wechselten auf Real- oder Bürgerschulen. Im weiteren Laufe des 19. Jh. führte die Ausdifferenzierung der Allgemeinbildung nach weiterführenden Schultypen dazu, dass die horizontale Stufung des öffentlichen Schulwesens (die von Humboldt eingeführt wurde), in eine vertikale Schulstruktur wechselte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25). „In den gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen der siebziger und achtziger Jahre wurde die sozialselektive Schulpolitik des Obrigkeitsstaates mit der von der Arbeiterbewegung erhobenen Forderung nach gleichen Bildungs-, Berufs- und Lebenschancen konfrontiert.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25)
1878 scheiterten die Sozialgesetze, mit denen der Staat versuchte, die Ausbreitung der Sozialdemokratie zu verhindern. Das öffentliche Schulwesen wurde, wie schon zur Zeit der Preußischen Reformen, eingesetzt, um als ideologisches Instrument zur Sicherung der bestehenden Ordnung zu dienen. Im Sinne des Staates wurde mehr Deutsch und Geschichtsunterricht gelehrt, um die vaterländischen Vorstellungen zu verbreiten. Es gab die „... Forderung nach einer für alle Heranwachsenden verbindlichen Untertanenbildung im Dienste des wilhelmischen Obrigkeitsstaates.“ (Brenner/Kemper, 2003, 26) Die pädagogische Bewegung im 19. Jh. wandte sich gegen das entstandene Schulsystem und dessen Pädagogik des sogenannten Herbartianismus (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28). 5 Die Reformpädagogen kritisierten, dass der Herbartianismus aus dem Unterricht eine Form der Belehrung gemacht, „....in der die Stufen des Unterrichts, statt Stufen der Lerntätigkeit von Schülern zu sein, zu Stufen der Tätigkeit von Lehren pervertierten.“ (Brenner, Kemper, 2003, 29). Den alten Schulen warfen die Pädagogen
5 Pädagogik ging auf Herbart zurück, er entwickelte eine Stufentheorie des Unterrichtes
es ist eine lehrerzentrierte Pädagogik
(vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28 ff.)
vor, dass sie eine Erziehung propagiert haben, in der die Erwachsenen das Wollen, Denken und Fühlen der Schüler beeinflussten. 1900 veröffentlichte Ellen Key das Buch “Das Jahrhundert des Kindes“, damit ist der Anfang der Reformpädagogik zu sehen (vgl. Hedderich, 2001, 19). Ellen Key propagiert, dass das neue Jh. eine Pädagogik vom Kinde aus absichern könnte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 57). „Trotz der weitverbreiteten Ideologien einer Lebensgemeinschaftserziehung “vom Kinde aus“ lässt sich die zweite pädagogische Bewegung als ein Versuch würdigen, einen Teil der Experimentierfreiheit, welche die erste pädagogische Bewegung hervorgebracht hatte, für die Arbeit in privaten Schulen sowie im staatlichen Schulwesen wiederzugewinnen und fruchtbar zu machen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 20) Die Probleme dieser zweiten pädagogischen Bewegung in Deutschland konnten auch nicht gelöst werden. In einigen Strömungen kündigte sich dies so an, dass Einrichtungen auf Grund geringer Schülerzahlen geschlossen wurden z. B. in den Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen. Andere reformpädagogische Ideen wie z. B. die Jenaplan - Pädagogik fand Anschluss an die nationalsozialistische Bewegung und wieder andere wurden auf Grund ihrer Distanz zur nationalistischen Bewegung geschlossen (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 20 ff.).
1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR
In der Zeit von 1933 -1945 gab es in Deutschland keine Demokratie, die den Bestand ihrer Verfassung sicherte, es herrschte eine Führer- und Parteidiktatur. Im Dritten Reich wurden die Schulen und der Unterricht unter eine nationalsozialistische Weltanschauung gestellt (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 35).
„Nach dem Ende der nationalsozialistischen Diktatur traten im Bereich der Reform des Erziehungs- und Bildungswesens Aufgaben und Probleme in den Vordergrund, die unter der Maxime einer Pädagogik “vom Kinde aus“ bzw. im geschlossenen Horizont einer Gemeinschaftserziehung nicht angemessen thematisiert werden konnten und daher nach anderen erziehungs-, bildungs-, und schultheoretischen Konzepten verlangten.“ (Brenner, Kemper, 2005, 21) Dazu kamen Reformaufgaben in Politik, Recht und Wirtschaft. Die nach 1945 einsetzende und noch anhaltende dritte Phase der reformpädagogischen Bewegung war von Anfang an mit Problemen aus der ersten und
zweiten Phase der reformpädagogischen Bewegung konfrontiert (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 19 ff.). Da nach Ende des zweiten Weltkrieges in Deutschland Besatzungszonen eingerichtet wurden, aus denen 1949 zwei deutsche Staaten hervorgingen, wurden auch die Aufgaben der Reformpädagogik und die der staatlichen Schulreform unterschiedlich interpretiert. Es finden sich aber auch übergreifende Problemstellungen, mit denen sich die dritte pädagogische Bewegung in ganz Deutschland auseinandersetzte. Diese sind Abstimmungsprobleme zwischen dem neuen Bildungs- und Politiksystems „... die Beziehungen der pädagogischen Praxis zu den anderen sich institutionell weiter ausdifferenzierten und voneinander abgrenzenden gesellschaftlichen Handlungsfelder und ... auf Veränderungen im Übergang von der Erziehung in der Familie zur schulischen Erziehung und Unterweisung, von allgemeinbildenden in berufliche Bildungsprozesse sowie auf den Eintritt der Heranwachsenden in die gesellschaftlichen Handlungsfelder.“ (Brenner, Kemper, 2005, 35)
Am 23.05.1949 wurde aus der westlichen Besatzungszone, durch Verkündung des Grundgesetzes die BRD gegründet und am 07.10.1949 wurde aus der sowjetischen Besatzungszone die DDR mit Verabschiedung der Verfassung gegründet. In der Verfassung der DDR sind Aussagen zum Erziehungssystem in den Artikeln 34 -40 zu finden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 100). „Die bedeutendste Veränderung zwischen dem Schulgesetz von 1946 und der Verfassung von 1949 liegt in der Festschreibung einer Schulpflicht bis zum “vollendeten 18. Lebensjahr“. (Brenner, Kemper, 2005, 101
f.) 1950 trat eine “Verordnung über die Neuregelung der Unterrichtsstunde“ in Kraft, in der weiter Neukonzeptionierungen von Schule und Unterricht zu entnehmen sind. Als Normalform schulischer Lehr- und Lernprozesse führte diese Verordnung ein, dass die Unterrichtsstunde 45 Minuten dauert und eine regelmäßige Aufeinanderfolge von Phasen der Arbeit und der Erholung sein soll. Weiterhin verlangte der Erlass, dass der Lehrer auch außerhalb des Unterrichtes zeitweise zusätzlich Lernarbeit für die Schüler seiner Klasse anbietet.
Vom Lehrer wird in diesem Erlass verlangt, das er
„... ein politisch bewusste [r] wissenschaftlich gebildete [r] Lehrer ist;
über eine “gute Allgemeinbildung“ und “objektive Kenntnisse des
Marxismus- Leninismus“ verfügt.....;
die “Freundschaft der friedliebenden Völker“ pflegt und ein “wahrhafter
Freund der Sowjetunion“ ist.“
um nur einige Beispiele zu nennen. (Brenner, Kemper, 2005, 102 f.) Die Verordnung ist häufig als Verabschiedung von reformpädagogischen Methoden aus der Schulpraxis der DDR gesehen worden. „Die weiteren Schritte in der Reform des Bildungssystems der DDR waren durch Abstimmungsprobleme zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung sowie Experimente mit der polytechnischen Erziehung als einer sozialistischen Variante reformpädagogischer Arbeitserziehung und nicht zuletzt durch Versuche bestimmt, in den Unterricht im geschlossenen Klassenverband Formen der inneren Differenzierung einzuführen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 104) Es wurde Ende 1959 versucht durch ein Gesetz 6 diese Vielfalt zu vereinheitlichen. Dieses Gesetz führte die “zehnklassige bzw. zwölfklassige allgemeinbildende Oberschule“ ein. Zu einer Kontroverse über Abstimmungsprobleme zwischen Einheitlichkeit und Differenzierung des Schulsystems kam es im ersten Jahrzehnt der DDR. Ausgelöst wurde dies durch einen Schulreformversuch von Hans Herbert Becker 7 , den er in der Zeitschrift für Pädagogik publizierte (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 106). Aus den Schulversuchen der SBZ gingen diese Entwicklungsprobleme der Einheitsschule im ersten Jahrzehnt der DDR hervor. In der Literatur ist häufig die These zu finden, dass das erste Jahrzehnt der DDR das Ende der Reformpädagogik war. Das stimmt so nicht. Es gab 1959 eine Vielfalt von Reformpädagogischen Konzepten, die sich auch später in der DDR durchsetzten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 118 ff.). Von 1960-1970 fand eine weitere Phase von Entwicklung von Schulreformen und Reformpädagogik in der DDR statt. In dieser Phase entfaltete das Bildungssystem der DDR seine größte Effektivität, die in bestimmten Bereichen auch später erhalten blieb (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 155). „Die Lösung der für die SBZ und das erste Jahrzehnt der DDR aufgezeigten Entwicklungsprobleme in der Schule wurde nicht durch das Bildungsgesetz von 1965 und auch nicht durch die neue Verfassung von 1968 eingeleitet, sondern vollzog sich im
6 Gesetz über die sozialistische Entwicklung im Schulwesen
7 vgl. Brenner, Kemper, 205, 116/117
Schatten des Baues der zwischen den beiden deutschen Staaten 1961 errichteten “Mauer“,... .“ (Brenner, Kemper, 2005, 172) Der Mauerbau führte im Bildungs-, Wissenschafts-, und Beschäftigungssystem dazu, dass die in der DDR ausgebildeten Menschen dem Staat erhalten blieben (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 172). Von 1960 - 1970 hatte das Bildungssystem der DDR seine Systemgestalt in der horizontal gegliederten Einheitsschule gefunden. Diese Struktur wurde in den 70er und 80er Jahren beibehalten. Es gab nur Veränderungen auf der unterrichtsdidaktischen Ebene. Ende der 80er Jahre stand das Erziehungssystem in der DDR an einem Scheideweg. Zu einer Verabschiedung der kommunistischen Erziehung führten Entwicklungen in der Wissenschaft und im Erziehungssystem (vgl. Brenner/Kemper, 2005, 196 ff.). „Das in Wissenschaft, Politik und pädagogischer Praxis vertretene Monopol sozialistischer Erziehung wurden schließlich sogar offiziell verabschiedet.“ (Brenner, Kemper, 2005, 244) Der deutsche Einigungsprozess der durch den Beitritt der DDR zur BRD vollzogen wurde, führte zu einer Anpassung der Bildungssysteme der neuen Bundesländer an die alten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 244).
1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte
1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss
Peter Petersen wurde am 26. Juni 1884 in Großenwiehe bei Flensburg als erster Sohn eines Kleinbauern geboren. Sein Lebensweg schien vorbestimmt zu sein: „…Erbe des Hofes zu werden und eine seit 1666 bestehende bäuerliche Familientradition fortzuführen.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 16). Ab 1890 besuchte er sechs Jahre lang die einklassige Landschule und im Anschluss daran das Gymnasium in Flensburg. „In dieser Zeit bildeten sich bei Petersen erste Sensibilitäten für soziale Ungerechtigkeiten aus, und über die Folgen von Unterdrückung ... .“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 23) Während seiner Schulzeit auf dem Gymnasium entwickelte Peter Petersen den Berufswunsch, Gymnasiallehrer zu werden. Rückblickend waren Petersen durch die Erfahrung, die er insbesondere auf dem Land sammelte, z. B. angewiesen sein auf die Gemeinschaft, Verantwortung tragen und eigenständig Aufgaben übernehmen, geprägt. Sie sind Grundpfeiler seines späteren reformpädagogischen Konzeptes, dem Jenaplan
(vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 17 ff.). Petersen entschied sich bewusst für ein Studium in Leipzig, da Leipzig bis vor dem ersten Weltkrieg die Hochburg für Gegenwartsfragen war. Damit waren die Weichen für den späteren Reformpädagogen Petersen gestellt. Nach Abschluss seines Studiums promovierte er bei Rudolf Eucken 8 in Jena. Die Jahre 1909 bis 1923 waren für Petersen sehr wichtig. Er ging nach Hamburg und war dort anfangs Lehrer und später Oberlehrer am Johanneum. Pädagogische und bildungspolitische Reformversuche gab es in Hamburg schon, diese Versuche gingen von Volksschullehrern aus. Gegen solche Bemühungen gab es harte Widerstände am Johanneum und auf anderen höheren Schulen. Die Front aufzubrechen, dafür schien Petersen geeignet (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig, 2002, 28 ff.). Unterbrochen wurden die ersten Reformversuche durch den 1. Weltkrieg. 1920 wurde Petersen in die Schulleitung der neugegründeten Lichtwarkschule berufen. Sie war eine sogenannte Versuchsschule des höheren Schulwesens. Ganzheitliches Lernen, Lernen in Zusammenhängen, Gemeinschaftspflege, bewusste Schaffung vielfältiger Unterrichtsformen waren nur einige Punkte im Programm der Lichtwarkschule. Zusätzlich unterstütze er die Forderung nach einem Aufbau einer Universität, an der Gymnasial- und Volksschullehrer ausgebildet werden sollten und an einem eigens geschaffenen Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften. Zu der damaligen Zeit war das Vorhaben revolutionär. 1920 habilitierte Petersen in Hamburg, arbeitete als Privatdozent und entwarf seine eigene Wissenschaft von der Erziehung. 1923 wurde dann an der Universität ein eigener Lehrstuhl für Pädagogik eingerichtet. Petersens Kandidatur für diesen Lehrstuhl wurde abgelehnt, obwohl er alle Anforderungen erfüllte. Nach dieser Niederlage erhielt Petersen, eine Berufung von Greil 9 an die Universität Jena. Greil wollte in ganz Thüringen eine grundlegende, radikale Bildungsreform umsetzen, angefangen von der Kindertagesstätte bis hin zur Universität. Diese Reform sollte nach Möglichkeit gesamtgesellschaftlich wirken. Aus diesem Grund betraute Greil Petersen (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 34 ff.) „...mit zwei Aufgaben: der Etablierung der Volksschullehrerausbildung an der Universität und des Einheitsschulgedanken in Schulpraxis und öffentlicher Akzeptanz.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 36)
Die Anfangszeit in Jena war für Petersen nicht leicht, zum einen trat er die Nachfolge vom renommierten Professor Wilhelm Reins an und zum anderen gab es in Jena starke
8 Doktorvater von Petersen
9 Volksbildungsminister (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 35)
Widerstände an der Universität durch den sog. “Jenaer Hochschulkonflikt“. Bis Petersen 1923 seine Stelle in Jena antreten konnte, änderte sich sehr vieles auf politischer Ebene in Thüringen. Dadurch ging die finanzielle Unterstützung vom Ministerium für die bildungs- und schulreformerischen Pläne von Petersen verloren. Petersen ließ sich davon nicht entmutigen und baute mit viel Ehrgeiz eine neue „Erziehungswissenschaftliche Anstalt“ (Universität) auf, an die eine Versuchsschule angeschlossen war (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 37). Petersen war Leiter dieser Versuchsschule und konnte seine reformpädagogischen Ideen in die Praxis umsetzen. Bis zu seinem Tode 1952 stand Petersen im Kreuzfeuer unterschiedlicher Anfeindungen von Anhängern der Tradition von Reins.
1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan
Der Name für Petersens pädagogische Konzeption wurde 1927 auf einem Kongress des „Weltverbandes für Erziehung“ geprägt. (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002 ,46). Petersen war gegen die „Alte Schule“, er verstand seine Schule als Lebens- und Arbeitsgemeinschaftsschule. Es gibt in seiner Schule keine Jahrgangsklassen, sondern sogenannte Stammgruppen. Die Stammgruppe ist jahrgangsübergreifend - 3 Jahrgänge werden zusammen unterrichtet. Somit gibt es für das Kind kein „sitzenbleiben“, und das Kind hat die Möglichkeit, sich individuell zu entwickeln. Im Vordergrund steht das Zusammenleben und das gegenseitige Helfen der Schüler. Alle 3 Jahre wechselt das Kind dann in die nächste Jahrgangsstufe. Ist das Kind noch nicht in der Lage, in die nächsthöhere Gruppe zu wechseln, kann es noch weiter in der Stammgruppe bleiben (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 40).
Die folgende Tabelle ist ein Beispiel für die Einteilung der Stammgruppen in einer Jenaplanschule.
Abb. 1 Struktur Jenaplanschule
(http://www.jenaplanschule.jena.de/idex.php?option=com_conten&task=view&id=12& Itemid=32 20.4.07)
In der Jenaplanschule wird nach dem Wochenarbeitsplan gelernt. Das heißt, es gibt keinen Stundenplan, somit werden die Unterrichtsfächer nicht isoliert. Jeder Schüler arbeitet nach einem rhythmisierten Wochenarbeitsplan, in dem die folgenden Bildungsgrundformen, die Petersen bestimmt hat, nicht zu kurz kommen dürfen: Gespräch: das kann ein Kreisgespräch, Berichtskreis, Vortrag, Aussprache usw. sein; Spiel:das kann ein freies Spiel, Lernspiel, Turnspiel, Schauspiel usw. sein; Arbeit: das können Gruppenarbeiten, Kurse, Einschulungskurse usw. sein; Feier: das kann eine Morgenfeier, Wochenschlussfeier, Geburtstagsfeier usw. sein (vgl. Kluge in Schaberg/Schonig 2002, 42). Neben dem Gruppenunterricht in den Stammgruppen gibt es an Jenaplanschulen den Kernunterricht und den Kursunterricht. Der Kernunterricht bestimmt die Schulwoche, in diesem Unterricht wird an Projekten gearbeitet, die fächerübergreifend sind. Die Schüler bringen für diese Projekte in der Regel die Themen mit und arbeiten an diesen Themen über einen längeren Zeitraum mit Hilfe des Lehrers
Die Stammgruppe ist im Kursunterricht aufgelöst, hier arbeiten Kinder zusammen, die das gleiche Leistungsniveau haben. In diesen Unterrichtseinheiten werden Arbeitstechniken und Basiswissen wie Schreiben und Rechnen vermittelt(vgl.
http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/idee-jenaplan.xml 31.01.2007). In den Jenaplanschulen gibt es keine Zeugnisse. Es werden neue Formen der Leistungsbeurteilungen angewendet z..B. Entwicklungs- oder Lernbeurteilungen. Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik von Petersen. Es hat verschiedene Grundkräfte, die berücksichtigt werden sollen. Diese Grundkräfte sind: Bewegungsdrang Tätigkeitsdrang Gesellschaftstrieb Lerntrieb Es steht die Förderung und Forderung der Interessen und Begabungen des Kindes im Vordergrund, somit kann man Kindern mit Behinderungen und Kindern mit einer besonders hohen Begabung gerecht werden.
Der Lehrer steht den Kindern helfend zur Seite und ist als Partner des Kindes zu verstehen. Die Kinder sollen sich in der Schule wohlfühlen, der Gruppenraum dient als Schulwohnstube. In allen Angelegenheiten der Schule wird den Eltern eine zentrale Rolle eingeräumt. Beispielsweise haben die Eltern jederzeit die Möglichkeit, unangemeldet im Unterricht zu hospitieren (vgl. http://www.br-online.de/wissenbildung/thema/reformpaedagogik/gruppe.xml 31.01.2007). 1.5.2 Rudolf Steiner - Biografischer Abriss Im Jahre 1861 wird Rudolf Steiner in Kraljevec geboren und wuchs in verschiedenen Dörfern Niederösterreichs auf. Die Familie Steiner musste sehr häufig umziehen, da der Vater, ein Bahntelegrafist, mehrfach versetzt wurde (vgl. Lippert, 2001, 11). Nach seiner Schulzeit und bestandener Reifeprüfung studierte Rudolf Steiner ab 1879 Naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik an der Technischen Hochschule in Wien (vgl. Wehr 2005, 13). „Ergänzend beschäftigte er sich mit Literaturwissenschaften, vornehmlich mit Goethe und Schiller.“(Wehr, 2005, 13) Diese Fächerkombination erwies sich bald als erfolgreich, denn Steiner wurde bei der Herausgabe und Kommentierung der naturwissenschaftlichen Schriften von Goethe um Hilfe gebeten. Als Steiner sein Studium 1883 abschloss, lag bereits der erste Band vor, welcher von Steiner kommentiert wurde (vgl. Wehr, 2005, 13). „Damit ist ein wichtiges Stadium seiner Entwicklung erreicht.“ (Wehr, 2005, ebd.) Die Geburtsstunde der
Waldorfpädagogik kann man ab dem Zeitpunkt nennen, als Steiner Hauslehrer bei der jüdischen Familie Specht in Wien war. Steiner lebte ab seinem 23. Lebensjahr sechs Jahre lang als Familienmitglied in dieser Familie (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 30). „Er unterrichtete insbesondere den Jüngsten, Otto, der mit seinem Wasserkopf ein schwerer heilpädagogischer Fall war. Dank Steiners Einsatz konnte die Missbildung fast vollständig überwunden werden. Das als bildungsunfähig eingeschätzte Kind holte seine Entwicklung auf und wurde später Arzt.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 30) Steiner lebte in dieser Familie nicht als distanzierter Angestellter, sondern als vollwertiges Familienmitglied. „Die Familie Specht schenkte ihm ein Lebensklima, in dem er neben angespannten medizinisch - pädagogischen Studien auch völlig loslassen konnte... .“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 32) Steiner fand in Pauline Specht eine wichtige Gesprächspartnerin, da sie seinen wissenschaftlichen Arbeiten größte Aufmerksamkeit entgegen brachte (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 33). „Im Wechselspiel von inniger Mutterliebe bzw. spielendem Einssein mit den Kindern und andererseits medizinisch - diagnostischer Analyse bildete sich hier Steiners Pädagogik.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 33) Ab 1899 unterrichtete Steiner im Rahmen der Erwachsenenbildung in Berlin an der Arbeitsbildungsschule die von Wilhelm Liebknecht und Rosa Luxemburg gegründet wurde (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 38). Wichtig für Steiner war die Begegnung mit Marie von Sivers, einer jungen Schauspielerin. Sie wurde Steiners zweite Frau und führte ihn in die Theosophische Gesellschaft ein. Er gründete 1902 die “Deutsche Sektion der Theosophischen Gesellschaft“ und ernannte sich selbst zum Generalsekretär (vgl. Lippert, 2001, 23). 1913 kam es zu einer Krise innerhalb dieser Gesellschaft und zum Ausschluss der “Deutschen Sektion“. Die schon formlos gegründete “Anthroposophische Gesellschaft“ konstituierte sich 1913 in einer Generalversammlung in Berlin offiziell (vgl. Lippert 2001, 26). „Steiners Bestrebungen gingen von Anfang an dahin, Anthroposophie nicht als bloße Lehre zu verstehen oder sie gar zu einer weltanschaulichen Sekte verkommen zu lassen.“ (Wehr, 2005, 34) Von Steiner gingen sehr viele Impulse kultureller Art aus, insbesondere auf den künstlerischen Bereich. Dazu gehören die von Steiner geschaffenen Mysteriendramen und die Bewegungskunst der Eurythmie als Beispiele dazu (vgl. Wehr, 2005, 35).
Für all diese Dinge wurde eine Bühne benötigt und 1913 wurde in der Schweiz oberhalb von Dronach das “Goetheneum“ gebaut (vgl. Wehr, 2005, 37).
„Wir schreiben das Jahr 1919. In Deutschland herrscht Revolution. Das Kaiserreich mit seinen autoritären Strukturen ist zusammen gebrochen:.. .“ (Hellmich, 1995, 50) Die aus dem ersten Weltkrieg zurückgekommen Soldaten waren meist arbeitslos, es herrschte soziale Not und große Unzufriedenheit in der Bevölkerung. „Die alte Ständeschule, in der für Gott, Kaisertreue und Vaterland die Jungen und Mädchen getrennt und für die jeweils spezifischen „Tugenden“ gedrillt und gezüchtigt wurden, hat „ausgedient.“ (Hellmich, 1995, ebd.) Die gesellschaftlichen Zeichen stehen auf Sturm. In der Reichsschulkonferenz von 1920 wird sich mit neuen Strukturen und Inhalten für die Schulen beschäftigt und ganz besonders mit der Frage nach einer Einheitsschule. Die Einheitsschule scheitert, da sich verschiedene Parteien und Gesellschaften nicht einigen können (vgl. Hellmich, 1995, 50). „Der Gründung der ersten Waldorfschule im Jahre 1919 gingen wieder Vorträge vor Arbeitern voraus.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002 ,40) Steiner hielt Vorträge im Rahmen der “Dreigliederungsbewegung“ vor Belegschaften von verschiedenen Württemberger Werken u.a. in Ludwigsburg, Feuerbach und in Stuttgart (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 40). Die Arbeiter in der Firma Waldorf-Astoria Zigaretten fühlten sich von Steiners Ideen sehr angesprochen, so dass beschlossen wurde, die Pädagogik von Steiner umzusetzen. 1919 wurde mit der Hilfe von Firmenchef Erich Molt in Stuttgart die erste Waldorfschule gegründet. Am 30.03.1925 verstarb Steiner in der Schweiz. Nach dem Tod geht die Waldorfbewegung weiter und Caroline von Heydebrandt konzipiert die ersten Waldorfkindergärten (vgl. http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/bio-steiner.xml 07.02.07).
1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik
Die Anthroposophie bildet die Grundlage der Waldorfpädagogik. „Unter Anthroposophie versteht Rudolf Steiner eine Erkenntnismethode zur wissenschaftlichen Erforschung der real- geistigen Welt und zur Entwicklung der dazu notwendigen Erkenntnisfähigkeiten.“ (Schneider, 1987, 18) Es gibt sehr viele verschiedene Definitionen, was unter Anthroposophie zu verstehen ist (vgl. Lippert, 2001, 40). „Einig
sind sich alle anthroposophischen Autoren darin, das sie einen Erkenntnisweg darstellt und nicht - nur - eine geschlossene Weltanschauung beinhaltet... .“ (Lippert, 2001, ebd.) Mit der Gründung der ersten Waldorfschule 1919 in Stuttgart, wurde zum ersten Mal das Prinzip der sozialen Gerechtigkeit 10 verwirklicht. In der Regel sind Waldorfschulen Gesamtschulen, damit wird das Prinzip der Auslese durch ein Prinzip der Förderung ersetzt. In den Waldorfschulen wird in reinen Jahrgangsklassen unterrichtet, ein Sitzenbleiben gibt es auch hier nicht. In den Zeugnissen der Schüler sind keine Zensuren zu finden, sondern Beurteilungen die den Leistungsfortschritt, die Begabung und das Bemühen der Schüler in den einzelnen Fächern beschreibt. Waldorfschüler habe die Möglichkeit, die Schule mit folgenden Abschlüssen zu beenden: Mittlere Reife, Abitur oder Fachhochschulreife
(vgl. http://www.waldorfschule.info/index.5.0.1.html 07.02.2007). In den Waldorfschulen wird nicht nach dem offiziellen Lehrplan des jeweiligen Bundeslandes gearbeitet, sondern nach einem die Vorstellungen von Steiner aus den Jahren 1919 bis 1925 wiedergebenden Curriculum. Steiner arbeitete keinen eigenen Lehrplan aus, er hielt Vorträge, aus denen zu entnehmen war, wie er die Unterrichtsinhalte verteilt und ausgestaltet haben wollte (vgl. Lippert, 2001, 168). Steiner setzte sich sehr kritisch mit den Stundenplänen an staatlichen Schulen auseinander und er fand es als sehr nachteilig, dass „...Schüler Stunde für Stunde und Tag für Tag einer Fülle verschiedener Themen und Fächer ausgesetzt sind. Kaum entwickelt sich wirkliches Interesse am Lerninhalt, ist die Zeit auch schon verstrichen.“ (Lippert, 2001, 187) Der ständige Wechsel von Themen im Verlauf einer Schulewoche verhindert die Konzentration und das effektive Arbeiten (vgl. Lippert, 2001, ebd.). „Für Steiner konnte sich so kein gesunder Rhythmus im Kind einstellen.“ (Lippert, 2001, ebd.) Daher wird in den Waldorfschulen ein Großteil der Unterrichtsfächer als “Epochenunterricht“ erteilt. Das heißt, Unterrichtseinheiten zu einem bestimmten Stoffgebiet werden in einem Block zusammengefasst. In der Regel dauert die Epoche 3- 4 Wochen oder auch länger und umfasst die ersten beiden Unterrichtsstunden am Tag (vgl. Lippert, 2001, 188). Viele Pädagogen sind sich einig, dass es in den staatlichen Schulen zu wenig Freiräume für künstlerisches Tun und Kreativität gibt. Die Waldorfpädagogik stellt ein Unterrichtskonzept zur Verfügung, welches ein hohes Maß an künstlerischen und praktisch - handwerklichen Tätigkeiten ermöglicht. Es wird den
10 jedes Kind egal welcher Herkunft und welche Begabung es hat, hat die Möglichkeit für eine
gemeinsam Bildung
Kindern bewusst sehr viel Platz für diese Dinge gelassen, da die Schüler lernen sollen, ihr eigenes Tun zu kontrollieren. Die Eurythmie spielt in Steiners Waldorfpädagogik ebenfalls eine große Rolle und ist das Herzstück der Pädagogik (vgl. Lippert, 2001, 192 ff.) „Sie fehlt in keinem Kindergarten und ist Pflichtfach in allen Waldorfschulen... .“ (Lippert, 2001, 198) In dieser Ausdruckform wird die Seele der Kinder angesprochen und die Bewegungen sollen ausgleichend und harmonisierend wirken. Durch die Bewegungsform der Eurythmie haben die Kinder die Möglichkeit, ihren Gefühlen und Empfindungen auf der künstlerischen Ebene Ausdruck zu verleihen. Die künstlerische Ausdrucksform zieht sich durch den ganzen Unterricht. Es soll nach Steiner mit den ganzen Sinnen gelernt werden. Als Beispiel ist zu nennen, dass Zahlenreihen rhythmisch nachgesprochen und dazu geklatscht wird. Lehrbücher wird man vergeblich in einer Waldorfschule suchen, da für Steiner der ganze Kosmos und der Mensch Lernstoff ist. Es werden keine Schwerpunkte für den Erwerb von fachspezifischen Kenntnissen gelegt. Wichtig ist für Steiner, dass die Schüler ein ganzheitliches und in die Tiefe gehendes Welt- und Menschverständnis entwickeln. Der Lehrer in der Waldorfschule soll dem Kind als Helfer für seine geistige Entwicklung zur Seite stehen. In der Regel begleitet der Lehrer die Schüler acht Jahre lang, danach wechseln die Schüler in die Oberstufe und werden von Fachlehrern betreut (vgl. http://www.bronline.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/
idee=waldorf.xml 07.02.2007). In den Waldorfschulen gibt es keine Zensuren (nur zur Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen) und sitzenbleiben gibt es nicht, da das Prinzip der Koedukation 11 gilt. Statt Zeugnisse erhalten Schüler, die in eine Waldorfschule gehen, einmal im Jahr eine verbale Beurteilung (vgl. Lippert, 2001, 214).
1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss
Freinet wird am 15.10.1896 als Kind einer Bauernfamilie in der Provence in Frankreich geboren. „Das öffentliche französische Volksschulwesen ist in den 20er Jahren besonders auf dem Lande in einem sehr desolaten Zustand (mit 40 Schülern überfüllte Klassen, schlechter baulicher Zustand usw.).“ (zit. n. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 13) 1900 wurde Freinet in die einklassige Dorfschule eingeschult (vgl.
11 Koedukation bedeutet alle gleichaltrigen Schüler werden trotz verschiedenem Leistungsniveau
gemeinsam unterrichtet
Schlemminger, in Schaberg/Schonig, 2002, 35). 1908 macht Freinet den Volksschulabschluss und tritt in eine weiterführende Schule in Grasse ein. Drei Jahre zunächst im “Collège Carnot“ und dann ein Jahr auf dem “Lycèe Amiral de Grasse“, was auf die Aufnahmeprüfung zum Lehrerseminar vorbereitet. Freinet macht 1912 seinen Sekundarschulabschluss und wird am Lehrerseminar aufgenommen. 1914 macht Freinet seine Schulabschlussprüfung und beginnt mit dem schulpraktischen Jahr Celestin Freinet wird 1915 zum Kriegsdienst eingezogen (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 35 f.). 1916 erlitt er einen Lungensteckschuss und brachte 4 Jahre in Lazaretten und Sanatorien zu (vgl. Teigeler 1995, 46). „Aus den Bedingungen dieser Schwäche hat Freinet seine Pädagogik entwickelt.“ (Teigeler, 1995, ebd.) Einige Autoren, die über Freinet schreiben, sind der Ansicht, dass er seine Pädagogik so entwickelt hat, um einen langen Schultag durchstehen zu können (vgl. Dietrich, 1995, 14). 1920 wird Freinet stellvertretender Volksschullehrer an einer Jungenschule in Frankreich und im selben Jahr holt er die Prüfung zur Lehrerbefähigung nach. (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig 2002, 36). 1922 wird er pädagogischer Sekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes, trifft mit Peter Petersen in Deutschland zusammen und besucht dort die Schulversuche in Hamburg. Anschließend schreibt Celestin Freinet in seiner Zeitung Clartè über die Schulversuche in Deutschland. 1924 führt er die Druckpresse in den Unterricht ein und lässt seine Schüler freie Texte schreiben und drucken. Daraus entstanden dann langsam Klassenzeitungen. Durch diese wurden Schulbücher ersetzt. Erste Korrespondenzen zwischen verschiedenen Schulklassen begannen. Die freie Druckerei ist das Kennzeichen der Freinet - Pädagogik (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 37). Im selben Jahr gründet er eine “Kooperative“ mit gleichgesinnten Kollegen, welche die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmaterialien herausgibt. Aus dieser “Kooperative“ geht die französische Lehrerbewegung “Ecole Moderne 12 “ hervor. Ziel dieser Lehrerbewegung ist es, die „Alte Schule“ von innen heraus umzugestalten (vgl. http://www.freinte-kooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007).
1926 heiratet er Elise und tritt der kommunistischen Partei Frankreichs bei. Auf dem Lehrergewerkschaftskongress 1927 werden die “Bewegung der Schuldrucker“ und von der Gewerkschaft heraus die “Kino Kooperative“ gegründet. Ein Jahr später schließen
12 Ecole Moderne heißt Moderne Schule
sich diese beiden Bewegungen zusammen zur Lehrer -Kooperative “Cooperative de I` Enseignement Lai`(CEL)“. 1935 eröffnen Celestin und seine Ehefrau Elise Freinet ihre erste Internatsschule. Ein Jahr später werden die ersten Arbeiterkinder aus Pariser Vororten eingeschult (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 40). „Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Freinet wird 1940 wegen kommunistischer Propaganda festgenommen und in ein Internierungslager gebracht. Die Internatsschule wird auf Anordnung des Präfekten geschlossen. Von 1942 -1944 verfasst Freinet seine Hauptschriften, die nach dem Krieg veröffentlicht werden 1946 wird die Internatsschule wiedereröffnet. Freinet unterrichtete nicht selbst, sondern widmete sich dem Aufbau seiner Kooperative (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 41). „1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Am 08. Oktober 1966 stirbt Freinet (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 42).
1.5.2.1 Freinet Pädagogik
Die Freinet Pädagogik wehrt sich gegen die Regelschulen, da die Bedürfnisse, Gefühle und die persönliche Identität der Kinder zu wenig berücksichtigt werden. Eines der wichtigsten Grundprinzipien der Freinet- Pädagogik ist es, die Verschiedenheit der Kinder zu akzeptieren. Die Schule soll den Kindern die Möglichkeit geben, sich entfalten und ausdrücken zu können (vgl. Baillet, 1995, 16). „Wie alle Reformpädagogen will auch Freinet durch eine zum Lernen anregende Gestaltung des Lernfeldes seine Schüler motivieren... .“(zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 101) Freinet richtet in den Klassenräumen sogenannte Arbeitsecken (Ateliers) ein, die unterschiedlich gruppiert und zweckorientiert ausgestattet sind. „Er selbst schlägt
folgende Aufteilung vor, die in der Praxis jedoch nach den jeweiligen Bedürfnissen abgeändert oder ergänzt werden kann: 1. eine Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlung, 2. eine Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente, 3. eine Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schülerkorrespondenz, 4. eine Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht, 5. eine Arbeitsecke für Versuche und Beobachtung von Pflanzen und Tieren, 6. eine Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz, Metall-und Keramikarbeiten, 7. eine Arbeitsecke für hauswirtschaftliches Tun, 8. eine Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler 1995, 102) Die Schuldruckerei ist die Arbeitstechnik, die Freinet neu in die Schule eingeführt hat und durch die er bekannt wurde. Freinet erlitt im ersten Weltkrieg eine Lungenverletzung. Daher fiel im langes Sprechen im Unterricht sehr schwer, er suchte nach einer Möglichkeit, mit dem er die Schüler sinnvoll in Spracharbeit beschäftigen konnte. Er fand ein Druckpresse und ließ seine Schüler frei geschriebene Texte setzten und drucken (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). „Das Drucken in der Schule und der Austausch des Gedruckten wird schnell zur wichtigsten Arbeitstechnik der Freinet Bewegung.“ (zit. n. Jörg in Hellmich. Teigeler 1995, ebd.) Die Arbeit mit der Druckerei ist für die Schüler sehr wertvoll, da sie schneller die Orthografie lernen und Interesse entwickeln für das kritische Lesen von Werken aus der Literatur oder von Texten, die andere Schüler geschrieben haben (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). Die Klassenkorrespondenz ist ein weiteres Merkmal der Freinet Pädagogik. Die Schüler tauschen sich über geschriebene Texte innerhalb der Klasse oder mit der sogenannten Korrespondenzklasse, die auch in einer anderen Stadt sein kann, aus. Der Schülerkorrespondenzaustausch findet nicht selten auch über die Grenzen des eigenen Landes hinaus statt. Es ist ein gutes Mittel, die Schüler mit andern Ländern, Menschen und Sitten vertraut zu machen und der Lerneffekt hat einen sehr hohen erzieherischen Wert (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 106).
Dem Spiel wird in der Freinet Pädagogik große Bedeutung geschenkt, es werden deshalb dem Kind vielfältige Möglichkeiten und Materialien geboten, die zu Aktivitäten anregen. Zum Beispiel gibt es die Arbeitskartei, sie enthält Anregungen für das gemeinsame Spielen oder den Bau von z. B. Puppenbühnen und Marionetten für das szenische Gestalten. Besondere Bedeutung haben alle Formen des freien Sichausdrücken- Könnens und der musikalischen Erziehung (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 107). In den Schulen, die nach der Freinet Pädagogik arbeiten, gibt es keinen Stundenplan im herkömmlichen Sinn. Die Schüler gestalten ihren Wochenarbeitsplan ausgehend vom offiziellen Lehr- und Stundenplan selbst (vgl. Jörg in Hellmich Teigeler, 1995, 103). „Mit dem Wochenarbeitsplan ist in der Freinet Schule eine individuelle Leistungskurve verbunden, in die im Laufe der Woche alle erzielten Beurteilungen eingetragen werden.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 104) Die Schüler wirken bei den meisten Leistungsbeurteilungen mit und bekommen so ein schnelles und untrügliches Urteil ihrer Leistungen. Dies geschieht z. B. beim Vorlesen der freien Texte und bei der Entscheidung, welche Texte, Briefe o. ä. an die Korrespondenzklasse geschickt werden.
1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen
von Petersen, Steiner und Freinet
Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik, dies ist die wichtigste Gemeinsamkeit der Reformpädagogischen Konzeption von Petersen, Steiner und Freinet. Unterschiede gibt es in folgenden Punkten: dem Bild vom Kind, der Gruppenform, der Gestaltung des Klassenraumes, des Lehrplans, und der Lehrerrolle, um nur einige zu nennen. Petersen hat ein humanistisches Bild vom einzelnen Kind in der Gesellschaft, Gemeinschaft, Erziehung und Bildung. Bei ihm ist die Selbstverantwortung und die Teamfähigkeit wichtig. Hingegen hat Steiner eine anthroposophische Weltanschauung und dem entsprechend auch ein anders Bild vom Kind. Er sieht das Kind als ein sich entwickelndes Geisteswesen. Die Verschiedenheit der Kinder in ihrer Persönlichkeit und Identität zu verstehen und zu akzeptieren ist für Freinet wichtig. Bei der Gruppenform gibt es Gemeinsamkeiten bei den pädagogischen Konzeptionen von
Freinet und Steiner. Die Schüler werden in Jahrgangsklassen unterrichtet. In der Jenaplan - Pädagogik findet das sogenannte Stammgruppenmodell Anwendung (vgl. 2.5.1.1). Unterschiedlich ist die Ausgestaltung der Klassenräume, bei Steiner ist der Raum sehr karg, dies ist anthroposophisch begründet. Petersens Klassenraum soll eine “Schulwohnstube“ sein. Diese Schulwohnstube soll den Kindern als Arbeits-, und Lebensraum dienen. In Klassenräumen von Freinet Schulen befinden sich Arbeitsecken, die sogenannten Ateliers. Ausgehend vom offiziellen Lehrplan gestalten Schüler, die in eine Freinet Schule gehen, ihren Wochenarbeitsplan selbst. In der Waldorfpädagogik ist das ähnlich, dort wird sich auch am offiziellen Lehrplan orientiert. Der Großteil des Unterrichts findet in Epochen statt. Bei Petersen sind die Inhalte des Lehrplans sehr flexibel, es gibt einen groben Lehr- und Arbeitsplan. Die Rolle des Lehrers ist bei Petersen und Freinet gleich. Der Lehrer soll dem Kind helfend zur Seite stehen. In der Waldorfpädagogik ist der Lehrer eine Autorität, er ist acht Jahre lang der Klassenlehrer der Schüler. Allen drei Konzeptionen ist gemeinsam, das es ein “traditionelles“ Zeugnis mit Zensuren nicht gibt. Man findet in den Zeugnissen der Kinder auf diesen reformpädagogischen Schulen Beurteilungen vor. Dies begründet sich dadurch, dass Kinder nicht sitzen bleiben können. (vgl. 1.5.1.1 , 1.5.2.1 , 1.5.3.1 )
2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption
2.1 Biografie
Maria Montessori wird am 31.08. 1870 in Chiaravall (Italien) geboren (vgl. Bergeest in Buchka, Grimm, Klein, 2002, 240). Im selben Jahr wird Italien von der Fremdherrschaft befreit und wieder ein einheitlicher Staat. In wirtschaftlicher Hinsicht sind die Hoffnungen groß, Anschluss an andere europäische Staaten zu finden (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Doch gleichzeitig verläuft dieser Einigungsprozeß in politisch überholten, monarchistischen, antidemokratischen Strukturen. Die sozialen Probleme bis hin zu massiver Kinderarbeit sind gewaltig.“(Hebenstreit, 1999, 16) Hebenstreit erläutert, dass die Pädagogik häufig in solchen geschichtlichen Momenten eine wichtige Rolle spielten. Das Schulwesen ist zu dieser Zeit rückständig (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Es ist diese Phase der Polarisierung von politischer, sozialer und ökonomischer Reformhoffnung einerseits und stark restaurativen Beharrungstendenzen andererseits, in der Maria Montessori ihre Kindheit verbringt.“ (Hebenstreit, 1999, 16) Im Elternhaus von Montessori findet sich diese Spannung wieder. Ihr Vater ist eher konservativ eingestellt und ihre Mutter mehr fortschrittlich. Für Montessori ergeben sich daraus wichtige Lehren. Sie wird sich für soziale Reformen einsetzen und sie lernt, dass es auf Selbstbestimmung des Einzelnen ankommt, sich gegen bestehende Verhältnisse zu wehren. In diese Verhältnisbemühungen ist ihre Pädagogik eingebettet. Als Maria Montessori fünf Jahre alt war, zog die Familie durch die berufliche Situation des Vaters nach Rom um. Davor hatte Montessori schon zwei Umzüge hinter sich. Hebenstreit schreibt dazu, dass dies typisch sei für die kommende Heimatlosigkeit von Maria Montessori (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). Alessandro Montessori (Vater von Maria Montessori) versuchte die traditionelle Rollenaufteilung in der Familie aufrecht zu erhalten. Seine einzige Tochter Maria sollte Bildung erhalten und auf eine “normale“
Schlagworte:
lit_2007-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Magdeburg
Titel: Die Reformpädagogische Bewegung; im Focus Maria Montessori
Veranstaltung: Keine
Autor:Katy VoigtJahr: 2007
Seiten: 93
Archivnummer: V110979
ISBN (eBook): 978-3-640-09093-8
ISBN (Buch): 978-3-640-11459-7
DOI: 10.3239/9783640090938
Dateigröße: 632 KB
Sprache: Deutsch
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| ID: 4358 | hinzugefügt von Jürgen an 02:23 - 8.8.2012 |
| title: Freier Ausdruck, Klassenzeitung ... by Wilczopolski, Jörg |
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| Titel: | Freier Ausdruck, Klassenzeitung ... |
| Autor: | Wilczopolski, Jörg | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Essen | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
| url: | |
Text:
Freier Ausdruck, Klassenzeitung und Klassenkorrespondenz als Methoden der Kommunikation in der Freinet-Pädagogik. Aufgezeigt am Beispiel einer Grundschulklasse
Schlagworte:
Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik, freier-Ausdruck,
summary:
-
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1264 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
| title: Woran erkennt man eine Freinet-Klasse? by Witte-Löffler, Heini |
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| Titel: | Woran erkennt man eine Freinet-Klasse? |
| Autor: | Witte-Löffler, Heini | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | ??, in: pädagogik extra Heft 7-8, S. 20-24 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
| url: | |
Text:
<b>Woran erkennt man eine Freinet-Klasse?</b><p>
Die ideale Freinet-Klasse gibt es nicht und es ist nicht unser Ziel zu definieren, was eine solche Klasse sein könnte. Es gibt nur Klassen auf dem Weg zur Freinet-Pädagogik, mit allem, was das an Zweifeln, Erfolgen, Mißerfolgen, Fragen und Infragestellen mit sich bringt. Dennoch wäre es inkonsequent zu behaupten, eine Freinet-Klasse oder eine Klasse auf dem richtigen Weg es zu werden, sei nicht von einem aufmerksamen Auge zu erkennen.<p>
<b>Neue Techniken führen zu neuem Klim</b><p>
Der Lehrer, der sich entschließt, eine oder mehrere Freinet-Techniken in seiner Klasse einzuführen, stellt sehr schnell fest, dass jede dieser Techniken nicht nur zum schrittweisen Aufbau eines neuen Klimas in seiner Gruppe führt, sondern auch, daß diese neuen Techniken mit anderen, vorher eingeführten Methoden in Wechselwirkung treten. Die Förderung des freien Textes wird wenn der Lehrer konsequent ist bald begleitet von der Einführung der Klassenkorrespondenz und der Schulzeitung, die wiederum zur Schöpfung freier Texte motivieren.<p>
Kann man sagen, daß ein Lehrer, der nur eine einzige Freinet-Technik anwendet, z.B. die Klassenkorrespondenz, sich damit rühmen kann, " Freinet zu machen"? <p>
Das erscheint uns mißbräuchlich und gefährlich. Wir glauben im Gegenteil, daß das erst der Fall ist, wenn er mehrere Strukturen eingerichtet hat und neue Arbeitsweisen eingeführt hat. Dadurch verändert sich die Klasse, so daß bald weder die Eltern noch die Kinder noch er selbst sie wiedererkennen werden. Dieser kritische Moment, in dem die Klasse "umkippt" wenn man so sagen will in die Freinet-Pädagogik, ist schwer zu bestimmen: das Charisma des Lehrers erlaubt es manchmal, in bestimmten Klassen Mängel in bestimmten Bereichen zu verschleiern, während es in anderer Umgebung wirkungslos bleibt.<p>
Aber bleiben wir pragmatisch, gehen wir in eine Klasse hinein und suchen nach beobachtbaren Kriterien, um zu bestimmen, ob diese Klasse sich auf der Schiene der Freinet-Pädagogik befindet oder nicht.<p>
Diese verschiedenen Kriterien werden hier in nichthierarchisierter Reihenfolge vorgestellt:<p>
<b>Kollektiv und individuell Fragen beantworten</b><p>
In dieser Klasse existieren kollektive und individuelle Projekte. Die Kinder und der Lehrer versuchen, Fragen zu beantworten, sei es in der großen Gruppe, sei es in kleinen Gruppen; jedes Kind hat außerdem die Möglichkeit, allein in Bereichen zu arbeiten, in denen es sich am wohlsten fühlt und die es interessieren. Zwischen den kollektiven und individuellen Aktivitäten gibt es ein Gleichgewicht. Die Kinder haben Gelegenheit, sich sowohl an den Schwierigkeiten der Einzel- bzw. der Gruppenarbeit zu reiben als auch jeweils deren Vor- und Nachteile kennenzulernen und angesichts einer bestimmten beabsichtigten Arbeit abzuwägen, welche der beiden Arbeitsformen angemessen ist. Bestimmte Lernstoffe sind individualisiert, die Klasse verfügt über Werkzeuge wie Arbeitskarteien und Hefte mit Selbstkorrektur, die es den Kindern erlauben, eine gewisse Autonomie zu erreichen gegenüber dem Lehrer und auch der Materie.
Die Organisation der Arbeit geschieht gemeinsam mit den Kindern. Es gibt je nach Alter Tages-, Wochen-, Monats- und Jahrespläne. Die Kinder haben einen Arbeitsplan für den Tag, die Woche oder für zwei Wochen, der es ihnen ermöglicht, ihre Arbeit individuell zu planen und sich darüber mit Hilfe des Lehrers regelmäßig Rechenschaft abzulegen.<p>
Der Lehrer hat Strukturen geschaffen, die die Kooperation der Kinder mehr als den Wettbewerb fördern: im Rahmen des Möglichen versucht er unnötige Vergleiche zu vermeiden, er verzichtet auf Bewertungen und Noten. Zeugnisse werden vorteilhaft ersetzt durch viel genauer geschriebene Beurteilungen und durch die Rechenschaftsberichte der Arbeitspläne.<p>
<b>Mehr Möglichkeiten</b><p>
Die Kinder haben eine gewisse Macht in der Klasse. Sie können unabhängig von Schulstunden, die nicht von der Schule vorgeschrieben werden, agieren; sie können Aktivitäten, Verbesserungen und Veränderungen vorschlagen; sie können zwischen mehreren Möglichkeiten, die ihnen vom Lehrer vorgeschlagen werden, wählen; sie haben Gelegenheit, über ihre Beziehungen mit anderen oder mit dem Lehrer zu diskutieren. Alles dies findet während der Klassenversammlung statt. (Einmal in der Woche oder als Klassenkonferenz am Wochenanfang bzw. alle 14 Tage, oder Klassenkonferenz und Bilanz am Ende einer Periode, tägliche Klassenkonferenz bei den Kleinen.) Die Klassenkonferenz ist institutionalisiert und die Kinder wissen, daß sie der Ort ist, wo sie wichtige Entscheidungen fällen, die die Klasse betreffen. Sie wird von der Gruppe verwaltet und der Lehrer bemüht sich, den Kindern mehr und mehr die Möglichkeit zu geben, sie zu leiten und das Protokoll zu führen.<p>
Die Klasse gibt eine Klassenzeitung (Schulzeitung) heraus, in der die Kinder ihre Freien Texte erscheinen lassen, die Ergebnisse ihrer Untersuchungen und Recherchen vorstellen, ihre Erfahrungsberichte und ihre Fragen mitteilen, kurz alles, was das Leben in der Klasse betrifft. In dieser Zeitung erscheinen nur eigenständige Schöpfungen (Texte, Bilder, Spiele usw.), außer wenn es sich um zitierte Dokumente handelt oder beispielhaft angeführte Werke oder Gedanken.<p>
Die Klasse ist offen nach außen. Sie korrespondiert mit anderen Klassen oder Personen. Sie geht heraus und besucht Ausstellungen, Künstler, Fabriken und lädt Personen zu sich ein (Kontakt zu Menschen, die eine Lebenserfahrung haben, die sie mit den Kindern teilen können).<p>
Der Lehrer entwickelt in der Klasse den Forschergeist. Er fördert die kollektive Forschung in der Gruppe genauso wie die persönliche Recherche: die Kinder stellen ihre Ergebnisse in kleinen Konferenzen vor. Sie verfügen über eine Dokumentationsbibliothek, sei es innerhalb der Schule, sei es in der Klasse selbst. Im letzten Fall entscheiden sie mit darüber, wie diese Dokumentation klassifiziert wird. Ziel ist es, Fragen zu beantworten, die sich in allen Bereichen stellen. Es wird hiermit das abgedeckt, was man gemeinhin unter Geschichte, Geografie, Naturwissenschaften versteht, aber ebenso können Bereiche wie Moral, Philosophie, soziale Initiativen betroffen sein.<p>
Der Lehrer fördert den freien Ausdruck. Dieser fällt nicht von einem Tag auf den anderen vom Himmel, er muß ihn unterstützen, indem er das wertet, was im Ausdruck der Kinder wirklich `frei` ist und nicht die Reproduktion existierender Stereotypen. Dieser Ausdruck ist zwangsläufig dem Blick der Erwachsenen (der Erwachsenen in der Schule) und der Kinder ausgesetzt. Der Lehrer hilft dem Kind, sich nach und nach von seinen Ketten zu befreien und sich echt auszudrücken durch das Bild, durch Schreiben, durch Tanz und Körperausdruck, Theater, Musik usw. Ein besonderer Platz wird dem tastenden Versuchen eingeräumt. Bei allen Aktivitäten respektiert der Lehrer die Initiativen der Kinder und schätzt die Untersuchung außerhalb eingetretener Pfade. Das tastende Versuchen ist ein allgemeines Lebensgesetz und hat aus diesem Grunde in der Klasse Bürgerrecht.<p>
Schlagworte:
Methode, freier-Ausdruck,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 2567 | hinzugefügt von Jürgen an 02:41 - 25.9.2005 |
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