lit_db 0.2.2adev.0341a © by Xenon
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223 passende Datensätze gefunden!
title: Was wir zu bieten haben (12/2011) by - |
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Titel: | Was wir zu bieten haben (12/2011) |
Autor: | - | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche 138, S. 65 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.12.2011 | | |
url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik praktisch: Ein Werk- und Atelierbuch 1994, 222 S. 7,50 € , Sonderpreis 2,50 €
Michèle Le Guillou und Paul Le Bohec; 1993 170 S Erfahrungen mit der therapeutischen Wirkung des freien Ausdrucks
http://www.freinet-kooperative.de/start/pdf/Patriks%20Zeichnungen.pdf
Kostenlos zum Download
Jochen Hering, Walter Hövel:
Immer noch der Zeit voraus
Kindheit, Schule und Gesellschaft aus dem
Blickwinkel der Freinet-Pädagogik
http://www.freinet-kooperative.de/start/pdf/Immer_noch_der_Zeit_voraus.pdf
Kostenlos zum Download
CD-ROM: Freinet-Pädagogik
Ein Praxisbeispiel aus einer integrierten Haupt- und
Realschulklasse des Schulzentrums Bergiusstr. Bremen
Klaus Glorian
3,50 €
CD-ROM: Her kann ich malen was ich will.
Barbara Daiber
Entwicklungsprozesse von Grundschulkindern im bildnerischen Freien Ausdruck
15,00 € und für 5,00 € für Mitglieder
Filme zur Freinet-Pädagogik
http://www.freinet-kooperative.de/start/index.php?idcat=62&idside=28&lang=2
Schlagworte:
fuv-138, lit_2011-art,
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ID: 3714 | hinzugefügt von Jürgen an 07:10 - 5.1.2012 |
title: Congrès Suisse 04 by AGF Zug/Zürich |
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Titel: | Congrès Suisse 04 |
Autor: | AGF Zug/Zürich | Sprache: | französisch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich 48+ p. 17 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 03.03.2004 | | |
url: | |
Text:
Congrès Suisse 04: On cherche des ateliers. Ateliers gesucht
Schlagworte:
Bindestrich-48+
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ID: 1388 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Gute Lehrer sind wie Künstler by Andresen, Ute |
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Text:
-
Schlagworte:
atsch-h12, lit-art_2012
summary:
-
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ID: 5414 | hinzugefügt von Jürgen an 02:22 - 13.4.2021 |
title: Gib der nächsten Seite Buntheit ab by Badegruber, Bernd |
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Text:
Gib der nächsten Seite Buntheit ab
BERND BADEGRUBER
Seit der Villa Kunterbunt der Pipi Langstrumpf ist Buntheit in der Pädagogik Mode.
Kinder sollen bunt sein, zumindest in Büchern und in ihrer Kleidung. Schule soll bunt sein, zumindest mit ihren Farbstiften und ihren Hefteinbänden.
Grauer Kinderalltag des vorigen Jahrhunderts soll dem bunten Treiben der Kinder des neuen Jahrtausends weichen, aber bitte nicht zu laut und treibt es bitte nicht zu bunt sonst wird es mir zu bunt.
Die Schule ist nicht mehr eintönig, auch nicht mehr Ton in Ton, sondern sie ist jenes grelle Gebäude am Ortsende, das mit den roten Säulen und dem Regenbogen über dem Eingang.
Schlagworte:
atsch-h10
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ID: 2718 | hinzugefügt von Jürgen an 17:19 - 15.12.2005 |
title: Les ateliers de mathématique ... by Blanchard, J |
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Titel: | Les ateliers de mathématique ... |
Autor: | Blanchard, J | Sprache: | französisch |
Quelle: | in : Le nouvel Educateur, n° 60, 1994, pp. 21 - 28. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1994 | | |
url: | |
Text:
titre entier:Les ateliers de mathématique au cycle II et au cycle III"au cycle II et au cycle III"
Schlagworte:
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ID: 1647 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:45 - 25.7.2005 |
title: Was wir zu bieten haben (3/2016) by Blocksdorff, Birgit |
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Titel: | Was wir zu bieten haben (3/2016) |
Autor: | Blocksdorff, Birgit | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Prinzhöfte, Fragen und Versuche 155, S. 52 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.3.2016 | | |
url: | |
Text:
- Freinet-Pädagogik - Ein Werk und Atelierbuch (vergriffen)
- Patricks Zeichnungen
- Immer noch der Zeit voraus
- Verstehen heißt wiedererfinden
- CD-Rom: Freinet Pädagogik
-CD-Rom: Hier kann ich malen was ich will
Schlagworte:
lit_2016-art, fuv-155,
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ID: 4898 | hinzugefügt von Jürgen an 01:51 - 25.3.2016 |
title: Tastendes Versuchen und Natürliche Methode by Bohec, Paul le |
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Text:
Tastendes Versuchen und Natürliche Methode
PAUL LE BOHEC (Übersetzung: BIANCA RENDL)
Woher aber kommt dieses Unbehagen, das ich empfinde, wenn tastendes Versuchen und natürliche Methode nebeneinander stehen? Ich habe das Gefühl, dass sie nicht in dieselbe Kategorie gehören. Es scheint mir, dass das tastende Versuchen zu einfach, zu begrenzt und nur in einem kleinen Bereich zu einem ganz bestimmten Zeitpunkt gültig ist. Wohingegen die natürliche Methode allgemeiner, globaler und komplexer ist.
Um etwas Klarheit zu schaffen, wollte ich im ersten Moment mit der natürlichen Methode beginnen. Davon bin ich dann allerdings abgekommen: Ich hätte mich in all den Windungen dieses Themas verloren und wäre schließlich in mefitischem Sand versunken. Ich habe nämlich etwas Erfahrung. Als ich meine Artikelreihe unter dem Titel "Anleitung zum Skilaufen" (erschienen in "Der Erzieher" 1977-78) verfasste, wollte ich zuerst die Umstände erörtern, die mich zum Erlernen des Langlaufens bewogen haben. Aber ich kam zu keinem Ende. Lange Zeit kämpfte ich gegen das an, was mich daran hinderte zum Wesentlichen zu kommen, bis zu dem Moment an dem ich begriff, dass das Wesentliche eben in dieser Komplexität liegt. Auf diese Erfahrung gestützt, entschloss ich mich daher auf soliderem und bereits erschlossenem Terrain - da Lémery und ich selbst dieses tastende Versuchen bereits etwas theoretisiert haben - mit meinen Ausführungen zu beginnen. Von diesem soliden Basislager ausgehend, werden wir dann versuchen, uns den Gipfeln zu nähern, die vielleicht hinter den Wolken emporragen.
Schlagworte:
atsch-h10
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ID: 2719 | hinzugefügt von Jürgen an 20:35 - 15.12.2005 |
title: Projekt Kunst im Klassenzimmer by Bousrd Bangerl, E. |
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Text:
Projekt Kunst im Klassenzimmer
E. BOUSRD BANGERL
Dieses Projekt wurde bereits vor zwei Jahren sehr erfolgreich in der VS Tragwein durchgeführt und soll nun auf den gesamten Bezirk Freistadt ausgeweitet. Werden. "KIK" ermöglicht den SchülerInnen jeder Altersstufe einen unkomplizierten Zugang zur bildenden Kunst ihrer Umgebung. "KIK" besteht aus vier Projektstufen, die nun kurz vorgestellt werden:
AUSSTELLUNG BILDENDER KÜNSTLER IM SCHULGEBÄUDE
Diese Ausstellung stellt eine Auswahl von Künstlern vor, die entweder im Bezirk geboren oder dort wohnhaft sind. Den SchülerInnen soll also nicht die "große" Kunst (Rainer, Nitsch, ...) präsentiert werden, sondern ihnen soll vielmehr die breite Vielfalt des Kulturschaffens im Bezirk vor Augen geführt werden. Sie können auch Organisation, Ausstellungsaufbau und Vernissage hautnah miterleben. Da diese Ausstellung auch öffentlich zugänglich ist, wird die Schule ein Ort der Begegnung.
KUNSTGESPRÄCHE
Oberste Prämisse hier ist die Selbsttätigkeit der einzelnen SchülerInnen. So muß sich zu Beginn jedes Kind aus einem verdeckten Korb einen oder mehrere Gegenstände aussuchen, die in Form und Material überzeugen (haptisches Erleben, die Gegenstände sind banale Dinge aus dem Alltag wie z.B.: Gebetsbuch,
Schlagworte:
atsch-h7
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ID: 2693 | hinzugefügt von Jürgen an 07:55 - 15.12.2005 |
title: Célestin Freinet und die nach ihm benannte Schule by Brinkmann, Korinna |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
Vorwort 2. 2.
Wer war Célestin Freinet ? 2.
Grundlegende Auffassungen und Inspirationsquellen 3.
Grundz üge der Pädagogik 6.
Die heutige Praxis 7.
Markenzeichen : Schuldruckerei 9.
Markenzeichen : Arbeitsmittel 13.
Freinet in Deutschland 14.
Res ümee: Schwierigkeiten und Probleme 15.
Literaturverzeichnis 16.
Anhang
Seite 2
Vorwort
Die Ursprünge der Freinet-Pädagogik gehen bis ins Jahr 1920 zurück. Damals versuchte der französische Dorfschullehrer Célestin Freinet in einer zweitklassigen Dorfschule in Südfrankreich eine andere Form der “Volksschule” zu entwickeln. Anstelle von Lehrerunterweisungen traten nun Exkursionen sowie Erkundungen der dörflichen Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten und so eigene Zeitungen und vor allem eigene Bücher zu produzieren. Durch das Abtrennen von Klassenzimmerecken (Ateliers) ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Mit sogenannten Korrespondenzklassen wurden Bücher, Zeitungen und Dokumente ausgetauscht, woraufhin sich immer neue Anregungen und Arbeitsvorhaben ergaben. Freinet´s Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modelleinrichtung, sondern es ging ihm vielmehr um die Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus. 1
Wer war Célestin Freinet ?
Am 15. Oktober 1896 wird Célestin Freinet in Gars als Sohn armer Kleinbauern aus Südfrankreich geboren, dem nur die Volksschullehrerlaufbahn eine Chance zum beruflichen Aufstieg ermöglichte. Im Oktober 1912 trat er ins Lehrerseminar in Nizza ein, wurde jedoch schon kurze Zeit später zum 1.Weltkrieg eingezogen. Nachdem er durch einen Lungensteckschuss schwer verwundet wurde, viel ihm das Sprechen sehr schwer und seine Lehrertätigkeit wurde stark beeinträchtigt. Darauf hin folgten einige Anstellungen als Vertretungslehrer bzw. Hilfslehrer, bis er schließlich 1934/35 mit seiner Frau Elise ein eigenes Landerziehungsheim in der Nähe des südfranzösischen Städtchens Vence gründete. Die Jahre des Krieges zwangen ihn zwar zu einer Pause von März 1940 bis Oktober 1941, doch übergreifend kann man betonen, das er bis zu seinem Tode am 8. Oktober 1966 grundlegend im Landerziehungsheim “Ecole Freinet” wirkte. 2
1 vgl.www.freinet.paed.com
2 vgl. Dietrich, 1993, S. 55 & Skiera, 1996, S. 297ff.
Grundlegende Auffassungen Célestin Freinets und seine Inspirationsquellen Laizität und École Nouvelle
Der Begriff Laizität wird im Laufe der Französichen Revolution geprägt. Laizität beschreibt das Verhältnis von Kirche und Staat - nämlich die „grundlegende Neutralität des Staates allen Religionsgemeinschaften gegenüber“. Als Verkörperung dieses Prinzips gilt die „École laïque“ - die laizistische Primarschule in Frankreich. 1882 und 1886 werden in der Dritten Republik Gesetze erlassen, die den Religionsunterricht innerhalb der Schulen untersagen, religiöse Inhalte aus den Lehrplänen und geistlich geschultes Personal aus der Schule verbannen. Gleichzeitig wird die Schulgeldfreiheit (1881) und die Schulpflicht für alle Kinder französischer Staatsangehörigkeit im Alter von 6 - 13 Jahren (1882) angeordnet. Dies ermöglicht auch den Kindern der unteren Schichten den Zugang zur Bildung. 3 Freinet greift diesen Gedanken auf. Gerade die Kinder weniger bemittelter Eltern sollen durch den Unterricht die Möglichkeit erhalten, ihre Persönlichkeit jenseits von Dogmen frei zu entfalten und sich später aktiv und kreativ in eine progressive Gesellschaft integrieren.
Er strebt einen langsamen Wandel der Verhältnisse an und beginnt an der Basis - in der Schule. 4 Er führt den Begriff Laizität aus seinem engen Rahmen heraus (Verhältnis von Kirche und Staat etc.) und verknüpft ihn mit seinen Unterrichtsideen. Laizität bezieht sich dann nicht mehr nur auf die Verabschiedung von religiösen Dogmen, sondern auf einen Unterricht mit dessen Hilfe sich die kindliche Persönlichkeit von allen möglichen Dogmen befreit und eigene Entscheidungen trifft. 5 Freinet wendet sich damit gegen die traditionelle Schule, die er als „École caserne“ bezeichnet. Ab 1920 setzt sich Freinet mit Werken von Marx, Engels und Lenin auseinander. Im Hinblick auf die Auffassung des politischen Sozialismus einiger östlicher Pädagogen, die das Kollektiv über den Einzelnen stellen, setzt sich Freinet jedoch immer wieder für die Entfaltung des Individuums ein. 6 Im Mittelpunkt seines Schaffens steht der unermüdliche Einsatz Freinets, seine Ideen und Inspirationen für die Praxis der Schule fruchtbar zu machen.
3 vgl. Kock, 1996, S.14f.
4 vgl. Jörg, 1979, S.155
5 vgl. Kock, 1996, S.15
6 vgl. Jörg, 1979, S.155f.
Einem Ruf an die Universität folgt er nicht, sondern bleibt an seiner kleinen Dorfschule in Bar-sur-Loup. Sein Handeln ist von Mitmenschlichkeit geprägt. Freinet war ein großer Verehrer des heiligen Franz von Assisi, weil dieser „ein christlich soziales Leben der Tat und nicht nur des Wortes lebte.“ 7 Freinet hat sich an den Ideen der „École Nouvelle“ orientiert. Diese Bewegung ist im Jahre 1921 auf einem Kongress in Calais als „Internationale Liga der neuen Erziehung“ von Adolphe Ferrière gegründet worden. Anhänger der „Ècole Nouvelle“ waren unter anderen John Dewey, Ovide Decroly und natürlich auch Adolphe Ferrière. 8 Der Verdienst Freinets besteht nicht darin, eine neue Theorie oder ein eigenständiges pädagogisches Konzept entwickelt zu haben, sondern darin, bewährte Ansätze zusammengeführt und für die Praxis nutzbar gemacht zu haben. Ebenso wie John Dewey entwickelt Freinet seine Arbeitsmittel und Methoden für die schulische Praxis auf der Grundlage langjähriger Beobachtung und Erfahrung. 9 Er selbst hat während seiner Ausbildung nicht die klassische universitäre Laufbahn beschritten. Ein Grund dafür ist die Praxisferne einer solchen Ausbildung. Freinets Ansichten sind deshalb besonders zu Beginn immer wieder von den Akademikern in Frage gestellt worden. Freinet ruft daher die Zeitschrift „Techniques de vie“ (1959, Cannes) ins Leben, in der die Kollegen die Möglichkeit haben, produktive Kritik zu üben. 10 Wie auch John Dewey versucht Freinet den Unterricht lebensnah zu gestalten und die Schüler mit Kompetenzen und Wertvorstellungen im Hinblick auf die Teilhabe an einer modernen Gesellschaft auszustatten. Dazu gehört auch die Integration von neuen Medien und Techniken in den Schulalltag (Schuldruckerei, die Fertigung von eigenen Zeitungen und Büchern, Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten im Zusammenhang mit Kommunikationsprozessen). Maßgeblich ist auch der von Dewey geprägte Leitsatz „Learning by doing“. Auch bei Freinet spielt die Arbeit im schulischen Ablauf eine wesentliche Rolle. „Par la vie - pour la vie - par le travail“ (Durch das Leben, für das Leben, durch die Arbeit)!
7 Jörg, 1979, S.156
8 vgl. Jörg, 1979, S.157
9 vgl. Jörg, 1979, S.163
10 vgl. Freinet, 1981, S.11
Schlagworte:
lit_2005-buch, e-book,
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Notiz:
Titel: Célestin Freinet und die nach ihm benannte Schule
Veranstaltung: Reformpädagogische Unterrichtsauffassungen gestern und heute
Autor:Korinna BrinkmannJahr: 2005
Seiten: 19
Archivnummer: V53549
ISBN (eBook): 978-3-638-48967-6
DOI: 10.3239/9783638489676
Dateigröße: 257 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 4344 | hinzugefügt von user unknown an 11:49 - 7.8.2012 |
title: Lehrerlesen - Schülerlesen by Bruckner, Karin |
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Text:
Lehrerlesen - Schülerlesen
KARIN BRUCKNER
Seit November 1999 findet bei uns an der Volksschule Kirchberg einmal in der Woche "Lehrerlesen" statt.
Jeden Mittwoch von 10 bis ½ 11 Uhr stellen wir LehrerInnen zeitgemäße Kinderliteratur vor.
Wir lesen den Kindern die Bücher vor, erzählen Wissenswertes über den Autor und diskutieren mit den Schülern über den Inhalt des dargebotenen Lesestoffes.
Die Auswahl der Bücher
Etwa zwei Tage vor der Lesung dürfen sich die Kinder entscheiden, welches der 6 angebotenen Bücher sie gerne hören wollen. Die Titelseiten der Bücher werden kopiert und mit Namen des Lehrers und Ort der Lesung am Gang für die Schüler ersichtlich aufgehängt. Mittels einem kleinen Wäscheklupperl, das mit dem Namen versehen worden ist, tragen sich die Schüler bei einem Buch ein, d. h. sie stecken das Klupperl auf das Blatt. So wissen auch die Lehrer schon vorher, welche Kinder welcher Schulstufe ihnen zuhören werden. Etwa drei Wochen wird mit einem Buch gearbeitet, dann beginnt das Auswahlverfahren von vorne.
Schlagworte:
atsch-h10
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ID: 2723 | hinzugefügt von Jürgen an 20:51 - 15.12.2005 |
title: Demokratie und soziale Gerechtigkeit. by Bruns, Angélique |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG
1.1 Die Aufgabe der Erziehung in der demokratischen Gesellschaft
1.2 Célestin Freinet und Paulo Freire: Gemeinsamkeiten, Unterschiede und ihre gegenseitige Ergänzung und Weiterführung
2. CÉLESTIN FREINET (1896 - 1966)
2.1 Lebenslauf
2.1.1 Der Reformpädagoge
2.1.2 Der Kommunist und Sozialist
2.1.3 Der Demokrat
2.2 Das Pädagogische Konzept
2.2.1 Das Menschenbild
2.2.2 Lernen: tastendes Versuchen
2.2.3 Bezug zum Leben
2.2.4 Der Arbeitsbegriff in Freinets Pädagogik "par la vie - pour la vie - par le travail"
2.2.4.1 Die Unterscheidung zwischen ´entfremdender Arbeit` und Freinets Arbeitsbegriff als die Zusammenführung von Hand- und Kopfarbeit
2.2.4.2 Die Unterscheidung zwischen Arbeit und Spiel und deren Zusammenführung in der ´Arbeit mit Spielcharakter` (travail-jeu)
2.2.4.3 Die Arbeitsweise: Individuelle Arbeit, Gruppenarbeit und freies, selbständiges Arbeiten
2.2.4.4 Die Arbeitstechniken: Freier Ausdruck, Ateliers, keine Schulbücher, Wochenarbeitspläne, Karteien, Berichte
2.2.5 Kooperative Organisation der Klasse
2.2.6 Kommunikation und Austausch
2.3 Resümee
3. PAULO FREIRE (1921-1997)
3.1 Lebenslauf
3.1.1 Der Pädagoge
3.1.2 Der Sozialist und Kommunist
3.1.3 Der Christ
3.1.4 Der Demokrat
3.2 Das pädagogische Konzept
3.2.1 Das Menschenbild
3.2.2 Kritik an den herrschenden Verhältnissen: Die Bankiers-Methode
3.2.3 Die ´Methode Paulo Freire` als problemformulierende Methode
3.2.3.1 Consientizacao - Bewusstwerdung als Ziel der ´Methode Paulo Freire`
3.2.3.2 Lebensweltorientierung: Generative Themen und generative Wörter
3.2.3.3 Kodierung und Dekodierung der generativen Themen und generativen Wörter
3.2.3.4 Das Lehrer-Schüler-Verhältnis
3.2.3.5 Das dialogische Verhältnis
3.3 Resümee
4. DIE GEGENÜBERSTELLUNG DER BEIDEN PÄDAGOGISCHEN KONZEPTE UNTER DEMOKRATISIERUNGSASPEKTEN
4.1 Demokratie und das Menschenbild der Demokratie
4.2 Mündigkeit, Partizipation und Emanzipation als demokratische Prinzipien und Erziehungsziele
4.3 Die Dialektik der Demokratie: Freiheit und Gleichheit
4.4 Die pädagogischen Konzepte Célestin Freinets und Paulo Freires unter demokratiekonzeptionellen Aspekten
4.4.1 "Den Kindern das Wort geben" gegen eine "Kultur des Schweigens"
4.4.2 Selbstbestimmung durch den Freien Ausdruck und die generativen Themen
4.4.3 "Bewusstsein" als kritische Erkenntnis von sich und der Welt
4.4.4 Pluralismus und der Dialog
4.4.5 Erziehung zur Verantwortungsfähigkeit
4.4.6 Partizipation
4.4.7 Autorität und Kontrolle
4.4.8 Freiheit des Subjektes und Gleichheit in der Gemeinschaft
5. SCHLUSSWORT
LITERATUR
Schlagworte:
Klassenkooperative, freier-Ausdruck, tastver,
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ID: 74 | hinzugefügt von Jürgen an 17:18 - 17.12.2004 |
title: Sechs Grundlinien einer Praxis der Freinet-Pädagogik by Clanche, Pierre |
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Text:
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Schlagworte:
atsch-h12, lit-art_2001
summary:
-
Notiz:
Pierre Clanche: L(Apostroph)Enfant Ecrivain. Genetique et symbolique du texte libre. Paris 1988. (S. 10-20)
Übersetzung aus dem Französischen; Peter Steiger, bearbeitet vom Elisabeth Deixler-Wimmer
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ID: 5425 | hinzugefügt von Jürgen an 04:00 - 13.4.2021 |
title: J Eisterer Landesschule by Claucig, Ulli; Tolar, Klaus |
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Text:
J. EISTERER LANDESSCHULE
INTEGRATIONSKLASSE 1.A
ULLI CLAUCIG und KLAUS TOLAR
21 SchülerInnen
neues Schulgebäude, Kooperation mit unseren „Schwerstbehinderten – Klassen“,
ohne Wochenplan und ohne dogmatischen Morgenkreis, möglichst wenig zeitliche und arbeitstechnische Strukturvorgaben, ...
Schlagworte:
atsch-h11
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ID: 2735 | hinzugefügt von Jürgen an 21:21 - 15.12.2005 |
title: Wer vorausschreibt, hat zurückgedacht by Deixler-Wimmer, Elisabeth |
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Text:
1. "Wer vorausschreibt, hat zurückgedacht"<br>
(Peter Härtling) oder die umgekehrte Version<br>
" Wer nicht zurückgedacht hat , kann nicht vorausschauen."<p>
Ich - hineingeboren in eine bäuerliche Großfamilie mit 6 Kindern, Eltern die wegen ihres nie endenden Arbeitspensums oft wenig Zeit für uns hatten - was ich aber als totale Freiheit genossen habe, Großeltern, die immer irgendwie da waren, meine Geschwister, an denen ich mich rieb und ausprobieren konnte, mit denen ich aber auch am herrlichsten spielen konnte. Trotzdem keine Idylle!<p>
Meine Kindheit, geprägt und eingeengt von zwanghaften katholisch-religiösen Moralvorstellungen, die mich noch bis heute verfolgen "Darf ich das, kann ich das tun?", mir aber eine hohe Sensibilität für das "was Recht und was Unrecht ist" beschert haben. Ungerechtigkeit und Ungleichheit in der Verteilung der Chancen treiben mich auf die Barrikaden, Verständnislosigkeit und soziale Ignoranz ertrage ich bei niemandem, dafür fehlt mir das Verständnis.<p>
Wunden, die mir geschlagen wurden, wo ich mich als Kind völlig machtlos erlebte: " De oane, de kloane Schwoaze, de khert oba ned zu eich, oda?" <p>
.....
Schlagworte:
atsch-h01, lit-1997_art,
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ID: 2554 | hinzugefügt von Jürgen an 23:10 - 24.9.2005 |
title: "Les dits de Matthieu" ... by Deixler-Wimmer, Elisabeth |
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Text:
"Les dits de Matthieu" ...<p>
"Les dits de Matthieu" - die Sprüche des Matthieu, eines Schäfers, der seine Schafe hütet und so nebenbei noch sehr kluge, tiefgründige, aber immer noch zeitgemäße Gedanken in Worte fasst; die ganze Zeit überlege ich schon, ob dieser Schäfer Matthieu auch schwarze Schafe in seiner Herde hat, die sich offensichtlich nur durch äußere Merkmale von den anderen unterscheiden?<p>
...
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2589 | hinzugefügt von Jürgen an 20:00 - 28.9.2005 |
title: Zeit zum Abtreten by Deixler-Wimmer, Elisabeth |
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Text:
Zeit zum Abtreten<p>
Einst übermächtig und allwissend<br>
stehst du da wie ein Riese<br>
über unseren Köpfen<br>
Auch du beginnst zu schwanken<br>
wenn wir an dir hochkrabbeln<br>
und dich an den empfindlichsten Stellen kitzeln<br>
....
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2590 | hinzugefügt von Jürgen an 20:02 - 28.9.2005 |
title: Grundlegungen by Deixler-Wimmer, Elisabeth |
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Text:
Grundlegungen
ELISABETH DEIXLER-WIMMER
Ich habe einen Traum...
Ich habe den Traum, dass eines Tages alle Menschen in Frieden und Gerechtigkeit zusammenleben können (Martin Luther King).
Das sind Worte die bekannt erscheinen und trotzdem in scheinbar unerreichbare Ferne gerückt sind, wenn wir uns die täglichen Nachrichten anhören. Worte, die in uns die Sehnsucht nach einer Gesellschaft wecken, in der es um die Gleichwertigkeit und um die Würde jedes einzelnen Menschen geht.
Integration ist rechtens...
Zumindest von der gesetzlichen Lage her ist es in Österreich möglich dieses Projekt der Gleichwertigkeit wenigstens im Kleinen zu verwirklichen. Mit der 15. Schulorganisationsnovelle wurde das Recht auf Integration behinderter Kinder in der Grundschule gesetzlich verankert. Die Eltern behinderter Kinder sahen nicht mehr länger ein, dass ihre Kinder kilometerweite Anfahrtswege zur nächsten Sonderschule in Kauf nehmen mussten, ihr Wohnort nicht mehr ihr Heimatort war, denn sie hatten meistens keine Schulfreunde und nur wenig soziale Kontakte in ihrem Heimatort, einen Großteil ihres Tages verbrachten sie außerhalb. Außerdem entsprach das Bildungsangebot der Sonderschule nicht immer den tatsächlichen Lernfähigkeiten der Kinder. Nur weil man eine Behinderung sieht, heißt das noch lange nicht, dass ein Kind auch in seiner Lernfähigkeit beeinträchtigt ist.
Das Ziel der Integration ist es nicht die Kinder mit einem erhöhten sonderpädagogischen Förderbedarf so umzumodeln, dass sie in unsere Gesellschaft und in unsere Schulen passen, sie mit allen nur denkbaren Mitteln an die durchschnittliche Norm des Durchschnittsmenschen heranzuführen. Es gibt nur eine integrationsfähige Schule, nicht aber integrationsfähige Schüler. Es geht darum, Schule so zu machen, dass jedes Kind bei unterschiedlichster Leistungsfähigkeit das entsprechende Bildungsangebot bekommt im gesellschaftlichen Netz seines Wohn- und Heimatortes.
Schlagworte:
atsch-h6
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ID: 2678 | hinzugefügt von Jürgen an 07:25 - 15.12.2005 |
title: Drucke(e) erzeugen macht Sinn! by Deixler-Wimmer, Elisabeth |
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Text:
Drucke(e) erzeugen macht Sinn!
ELISABETH DEIXLER-WIMMER
Endlich gibt es auch für alle LehrerInnen die an reform-, alternativ- und integrationspädagogischen Unterrichtskonzepten interessiert sind eine aufsehenerregende Möglichkeit Druck auszuüben.
Egal mit welcher Färbung geliebäugelt wird- blau, schwarz, rot oder grün, das Endergebnis kann sich immer sehen lassen und macht zumeist allen Beteiligten Spaß.
Wer jetzt glaubt, ein falsches Blatt in den Händen zu halten, irrt.
Die Rede ist nämlich nicht, wie man jetzt meinen könnte, von einer Rückkehr zu stockkonservativen Unterrichtsmethoden und von Maßnahmen die momentane bildungspolitische Fehltritte in ein besseres Licht rücken möchten.
Schlagworte:
atsch-h10
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ID: 2721 | hinzugefügt von Jürgen an 20:39 - 15.12.2005 |
title: Verschneite Schreiblandschaften by Doppler, Christof |
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Text:
Verschneite Schreiblandschaften<p>
Weihnachtszeit in der Hauptschule<p>
Vielleicht hätte Freinet Weihnachten nicht gefeiert, wir tun es dennoch.<p>
Unsere Kinder sollen nicht für ihre Hefte schreiben, sondern die Texte nach außen bringen. Sie sollen Gelegenheit haben, sich frei ausdrücken zu können: <p>
im Schreiben, <br>
im musikalischen Tun, <br>
im bildnerischen Tun. <br>
Die Eltern können aktiv in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden. Die Weihnachtsfeier gibt den Kindern die Möglichkeit, ihren Eltern das zu präsentieren, was sie in der Schule erarbeitet haben. <br>
Schlagworte:
atsch-h02, lit-1997_art,
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ID: 2581 | hinzugefügt von Jürgen an 19:22 - 28.9.2005 |
title: Heimito von Doderer sagt ... by Doppler, Christof |
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Text:
Heimito von Doderer sagt ...<p>
Heimito von Doderer sagt, dass die Kindheit jener Eimer sei, der uns in den ersten Lebensjahren übergestülpt werde und dann ein ganzes Leben lang an uns herunterrinne.<p>
Als mein Deutschlehrer meine Texte korrigierte, den Rotstift da ansetzte, wo sein Stil verfehlt wurde, setzte er mir diesen Topf auf, der mir heute Schwierigkeiten bereitet, einen Satz überhaupt anzufangen. Und als er mit seinem roten Lehrerbuch neben mir stand, mich laut vorlesen ließ und bei jedem Lesefehler eine Eintragung machte, da wusste er nicht, dass es mir erst dann wieder möglich sein würde, laut vorzulesen, als ich meinen eigenen Kinder Geschichten vorlas. <p>
...
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2592 | hinzugefügt von Jürgen an 20:53 - 28.9.2005 |
title: Von der Arbeitschule in die Arbeitswelt by Doppler, Christof |
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Text:
Von der Arbeitsschule in die Arbeitswelt
CHRISTOF DOPPLER
Was geschieht nach 4 Jahren Freinetpädagogik in der Hauptschule?
Zum zweiten Mal befinde ich mich mit einer Klasse im letzten Schuljahr, wir erreichen das Ende der 8. Schulstufe. Über beinahe allen Fächern steht das übergeordnete Ziel einer Berufsorientierung. Die Schüler machen sich Gedanken über ihre Zukunft, über ihren Werdegang. Und auch ich mache mir Gedanken - über die Berufswelt meiner Kinder, über ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt, über das, was ich ihnen vier Jahre lang beigebracht habe und darüber, was sie damit anfangen können.
Am Ende der dritten Klasse konnte ich mich zufrieden zurücklehnen. Im Rahmen eines Projekts haben wir die unterschiedlichen Berufsfelder kennengelernt, und nun können meine Kinder ihr Berufsziel klar äußern:
Ich will Floristin werden. Ich will Maschinenschlosser werden....... Aber was nützt dieses erkannte Ziel, wenn Einzelhandelskaufmann und Installateur die einzigen Lehrstellen weit und breit sind?
Schlagworte:
atsch-h4
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ID: 2623 | hinzugefügt von Jürgen an 06:51 - 30.11.2005 |
title: Nicht von "Telemax" by Doppler, Christof |
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Text:
Nicht von "Telemax"
CHRISTOF DOPPLER
Mit der verbalen Beurteilung kann man auch seine Not haben, vor allem wenn man in der 4. Klasse bei 20 Kindern den mittlerweile hundertsechzigsten Text schreibt.
Wer am Verzweifeln ist, benütze diese Vorlage:
Liebe/r _____________ In diesem Schuljahr hast du wieder einmal gezeigt, was alles/leider nicht in dir steckt. Du arbeitest (un)konzentriert und oft/selten mit, bist (un)höflich zu deinen Mitschülern und somit eine echte Stütze/Belastung für die Klassengemeinschaft. Deine Leistungen konntest du wesentlich/kaum verbessern, vor allem in Deutsch machst du viel weniger/mehr Rechtschreibfehler. Bleib (nicht) so, wie du bist.
Gegen Schulschluss ergeht die Warnung an die Eltern: Gebt Acht auf eure Kinder, sie könnten sich etwas antun ob der schlechten Zeugnisnote. Und es wird empfohlen, nicht zu sehr zu schimpfen, die Dummerl haben sich ja eh so bemüht!
Nur: Wo werden diese Bemühungen dokumentiert?
Fünfer mit verbalem Zusatz: Faul bist du nicht, aber blöd?
Wir alle kennen jemanden aus der Nachbarschaft, einen Sohn oder eine Tochter von dem und dem, der sich wegen dem Zeugnis vom Brückengeländer gestürzt hat.
Und was können wir daraus lernen?
Erhöhen wir das Brückengeländer!
Schlagworte:
atsch-h5
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ID: 2642 | hinzugefügt von Jürgen an 07:44 - 30.11.2005 |
title: "Warum darf Daniel das?" by Doppler, Christof |
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Text:
"Warum darf Daniel das?"
Klassenrat in einer HS-Integrationsklasse
CHRISTOF DOPPLER
In unserer ersten Ausgabe haben wir ausführlich den Klassenrat beziehungsweise die Kinderkonferenz erklärt, ich werde daher nicht weiter auf Organisationsformen und ähnliches eingehen, sondern möchte meine persönlichen Erfahrungen im Klassenrat hinsichtlich des Themas "Integration" darlegen.
Ich habe bisher in drei verschiedenen I-Klassen gearbeitet und jeweils am Klassenrat teilgenommen. In jeder Klasse verlief der Kinderkreis anders, und es gibt daher keine allgemeingültigen Aussagen, wie er zu verlaufen hat, welche Themen besprochen werden sollten usw.
In einer Klasse wurde hauptsächlich über Problem gesprochen, vor allem über Probleme, die mit den SPF-Kindern auftraten. Eine andere Klasse wiederum nützte das Parlament, um konkret Vorschläge für Unterrichtsthemen zu machen und meine derzeitige 4. Klasse sieht im Klassenrat so etwas wie eine Plauderstunde, in der sie sich über verschiedenste Themen unterhalten und den Lehrer weitgehend zurückstellen - es ist ihre Redestunde und ich bin eigentlich überflüssig.
Schlagworte:
atsch-h6
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ID: 2680 | hinzugefügt von Jürgen an 07:30 - 15.12.2005 |
title: Freinet - Pädagogik by Doppler, Christof - Prammer, Willi |
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Text:
Freinet - Pädagogik<p>
Die Erziehungsziele<p>
"Wache Köpfe und geschickte Hände sind besser als mit Wissensstoff vollgestopfte Hirne"<br>
Celestin Freinet, <br>
Die Moderne Französische Schule<p>
1. Die Entfaltung aller im Kind angelegten Fähigkeiten.<br>
Freinet will eine ganzheitliche d.h. eine praktische und naturverbundene Bildung vermitteln, keine einseitige interkulturelle Bildung, wie sie in unserem Schulsystem im Vordergrund steht.<p>
Auch charakterliche und künstlerische Eigenschaften sollen ausgeformt werden.<p>
...
Schlagworte:
atsch-h0
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ID: 2565 | hinzugefügt von Jürgen an 01:37 - 25.9.2005 |
title: Eine Pädagogik der Arbeit by Doppler, Sieglinde |
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Text:
Eine Pädagogik der Arbeit - Arbeiten im Klassenzimmer<p>
Ein Schlüssel zur Frage nach der Aktualität und visionärenden Kraft der Freinet-Pädagogik liegt in dem oft wiederholten, aber dennoch unterschätzen Bekenntnis zu einer "Erziehung durch Arbeit". [1]<p>
.....
Schlagworte:
atsch-h01, lit-1997_art,
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ID: 2557 | hinzugefügt von Jürgen an 01:14 - 25.9.2005 |
title: Celestin Freinet und die Bewegung der 'école modèrne' by Eppler, Irena |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
S. 3
1. Einleitung
S. 4
2. Biographische Rahmendaten
S. 5
3. Anthropologie und Erziehungsziel der Freinetpädagogik
4. Zentrale Erziehungsprinzipien
4. 1. „Natürliche Methode“ und forschend entdeckendes Lernen 6
4. 2. Lebensweltbezug 6
4. 3. Freiheit und Selbstständigkeit 7
4. 4. Demokratie, Ordnung und Disziplin 7
4. 5. Rechte der Kinder 8
4. 6. Individualität 8
4. 7. Wertschätzung materieller Arbeit 8
5. Konkrete Unterrichtsmethoden
5. 1. Druckerei, freier Text, Klassenkorrespondenz und deren Entwicklung 9
5. 2. Klassenrat 10
5. 3. Individuelle/kollektive Wochenpläne 11
5. 4. Bewertung 11
5. 5. Gruppenarbeit und Arbeitsateliers 12
S. 12
6. Schluss
Literaturverzeichnis S. 14
1. Einleitung
Die Zeit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert war nicht nur politisch und industriell eine Zeit des Umbruchs und der Veränderungen, sondern es entstanden auch gesellschafts - und bildungspolitisch zahlreiche Ideen und Ansätze, die noch bis in die heutige Zeit das gesamte Bildungs - und Schulwesen entscheidend mit beeinflussen. Die Gesellschaft kritisierte die Unflexibilität und Enge der Herbartschen Formalstufen des Unterrichts, den autoritären Führungsstil der Lehrer, und die fehlende Berücksichtigung der Kindheit als Schonraum und eigenständige Phase der Entwicklung. Nach einem vehementen Rückschlag dieses fortschrittlichen alternativen Denkens aufgrund des 2. Weltkrieges und dessen Folgen, überschwemmt uns heute ein vielseitiges Angebot an alternativen Schulmodellen, wobei die Ideen der Jahrhundertwende in modifizierter und oft kombinierter Form den heutigen reformpädagogischen Konzepten als Grundlage dienen.
Viele Eltern stellen sich heute die Frage, welche Schule, ob Regel - Montessori - Waldorf oder - Freinet, für ihr Kind die richtige ist, und vor allem welche Schule ihrem Kind die besten Zukunftschancen bieten kann. In diesem Zusammenhang entsteht auch oft eine Diskussion über die Leistungsfähigkeit und das feststellbare Leistungsniveau der Schüler auf Alternativschulen im Vergleich zu Regelschulen. Diese Frage ist allerdings sehr komplex und lässt sich nicht in allgemeiner Form beantworten, auch da bei einem direkten Vergleich klare Beurteilungskriterien fehlen. Die Frage, welche Schule welchem Kind die besten Bildungschancen bietet muss also individuell geklärt werden. Der erste Schritt ist sicherlich die umfassende Suche nach Informationen zu den jeweiligen Bildungszielen, - ideen, - und methoden des entsprechenden Schulmodells. Sicher ist, dass Eltern, die sich intensiv mit der Frage nach der besten Schule für ihr Kind auseinandersetzen, engagiert und interessiert ihrem Kind zur Seite stehen, was schon allein sehr hilfreich und nützlich für die Chancen des Kindes ist.
Die folgende Arbeit soll einen Überblick über die alternativen pädagogischen Ideen eines ausgewählten Denkers und Praktikers geben, der seine revolutionären Gedanken in die Tat umsetzte und auch heute noch - allein in Frankreich - über 30.000 Anhänger findet: Die Rede ist von Celestin Freinet und seiner Bewegung, der école modèrne.
Inspiriert von alternativen Erziehungsmodellen, von Maria Montessori, John Dewey oder Peter Petersen, entwickelte Freinet Unterrichtstechniken und Arbeitsmaterialien, die auch noch im heutigen, nicht nur alternativen Unterricht, ihren Einsatz finden, wie z.B. die Schuldruckerei, der freie Text, die Klassenzeitung oder - Korrespondenz. „Aufgrund seiner Kritik an der herkömmlichen >>Schulkaserne<< und dem lebensfernen >>scholastischen<< Unterricht forderte er die Verbindung von Schule und Leben, von körperlicher und geistiger Arbeit, die pädagogische Kooperation von Schülern und Lehrern, sowie der Lehrer untereinander.“ 1
2. Biographische Rahmendaten
Celestin Freinet wird 1896 in Gars, in der Provence geboren. Mit dem Ziel Lehrer zu werden wird er 1912 in das Lehrerseminar von Nizza aufgenommen. Leider konnte er sein Studium zu diesem Zeitpunkt nicht beenden, da er schon 1915 als Offizier im ersten Weltkrieg einberufen wurde. Schon zwei Jahre später wurde er durch einen Lungenschuss sehr schwer verletzt, sodass er von diesem Zeitpunkt an große Sprech - und Atemprobleme hatte. Nichts desto trotz bekam er 1920 eine Anstellung an der Dorfschule von Bar sur Loup, zudem er auch erst 1923 sein Examen als Lehrer für das höhere Schulwesen bestand. Herkömmlicher Frontalunterricht wäre aufgrund seiner schweren Kriegsverletzung überhaupt nicht möglich gewesen, weshalb er sich über Alternativen und andere Formen des Unterrichts Gedanken machen musste. Es wäre jedoch falsch zu behaupten, der Lungenschuss sei der Grund weshalb Freinet sein reformpädagogisches Konzept entwickelt hätte - die auslösende Funktion lässt sich aber nicht leugnen. „Mit unnachgiebiger Hartnäckigkeit in körperlichen und seelischen Anstrengungen begann der junge Lehrer die ebenso lange wie geduldige Lehrzeit in seinem pädagogischen Beruf. Dies konnte er nur durch einen Kompromiß erreichen, indem er einerseits seine eigene Gesundheit schonte und andererseits den Kindern eine aktivere Rolle im Schulleben zukommen ließ.“ 2 Seine Pädagogik der Individualität und Spontaneität hatte das Ziel, die Schüler zum selbstständigen arbeiten zu bewegen und gleichzeitig vom klassischen Lehrervortrag abzukommen, der die Schüler automatisch in eine passive Haltung versetzt.
1 Böhm 2000, S. 184
2 Freinet, E. 1981, S. 17-18
3. Anthropologie und Erziehungsziel der Freinet - Pädagogik
In einer Zeit des Krieges und der sozialen Missstände war Freinet immer darum bedacht, Kindern durch eine bessere Schulbildung einen höheren Bildungsstandard und somit bessere Lebenschancen zu ermöglichen. Als sozialistisch geprägter, jedoch vielmehr sozialer Mensch trat er mit seinen Ideen den Kampf gegen das veraltete Schulwesen an. „Ziel der Erziehung war nicht der der Gemeinschaft untergeordnete Massenmensch, sondern die freie, selbst denkende, selbstbewusste, verantwortlich handelnde Persönlichkeit, die nach besten Kräften zum Wohle der Gemeinschaft beiträgt.“ 3 Das Kind muss also selbsttätig und aktiv seinen Lebensraum entdecken, um seine individuellen Fähigkeiten und seine einzigartige Persönlichkeit in vollem Maße entfalten zu können. Den Erziehern bleibt nichts anderes übrig als ein Interessen förderndes Milieu zu schaffen und dem Kind eine möglichst vielseitig anregende Lernumwelt zu bieten, damit es seine schöpferischen und kreativen Anlagen entwickeln kann. Diese Art des Denkens setzt ein organisches Menschenbild voraus, das Freinet und auch seine Frau und treueste Mitarbeiterin Elise, ohne Zweifel verfolgten. Sie waren der Meinung, dass der Wille zu lernen aus dem Kinde selbst hervorgeht, getragen von spontaner Motivation und auf Entdeckerdrang basierend. Das Kind ist sozusagen hungrig nach Leben und Aktivität. Es muss sich selbst erziehen und bilden, und zwar nicht indem es die Ideen und das Verhalten der Erwachsenen vorbehaltlos übernimmt, sondern indem die Erzieher das Kind in seinem autonom entdeckenden Lernen unterstützen und ihm eine dafür geeignete Lernumwelt bieten. „Wir sind daher gezwungen, es dem Züchter gleichzutun, dem es nur unvollkommen gelingt, seinen Tieren das ihnen gemäße Spezialfutter, das ihnen eine optimale Entwicklung garantiert, zuzuteilen. Er kann nichts Besseres tun, als seine Fohlen auf die freie Weide zu führen, wo sie in Ruhe zwischen zwei mutwilligen Sprüngen das saftige Gras suchen, das ihrem Körper Geschmeidigkeit und Kraft und ein vor Gesundheit glänzendes Fell verleiht.“ 4 Derartige Vergleiche mit dem Tierreich sind bei Freinet keine Seltenheit, was wiederum auch sein organisches, „natürlich wachsen lassendes“ Menschenbild widerspiegelt.
Schlagworte:
lit_2006-buch, e-book,
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Notiz:
Uni Würzburg
Titel: Celestin Freinet und die Bewegung der "école modèrne"
Veranstaltung: Keine
Autor:Irena EpplerJahr: 2006
Seiten: 15
Archivnummer: V75309
ISBN (eBook): 978-3-638-79818-1
ISBN (Buch): 978-3-638-79745-0
DOI: 10.3239/9783638798181
Dateigröße: 115 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 4345 | hinzugefügt von Jürgen an 11:53 - 7.8.2012 |
title: Atelier-Freinet /Ostertreffen 2016 by Fischer, Peter |
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Titel: | Atelier-Freinet /Ostertreffen 2016 |
Autor: | Fischer, Peter | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wien, Elise-KFÖ-1 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.10.2015 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2015-art, elise-h09, ÖA1,
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ID: 4816 | hinzugefügt von user unknown an 04:52 - 24.10.2015 |
title: ... eine Vorausschau Atelier-Freinet / Ostertreffen 2016 by Fischer, Peter |
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Titel: | ... eine Vorausschau Atelier-Freinet / Ostertreffen 2016 |
Autor: | Fischer, Peter | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wien, Elise 10, S. 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.9.2015 | | |
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Text:
-
Schlagworte:
lit_2015-art,elise-h10, Österreichausgabe 1,
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ID: 4906 | hinzugefügt von Jürgen an 07:54 - 29.4.2016 |
title: atelier de théâtre by Flores, Maria Teres |
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Titel: | atelier de théâtre |
Autor: | Flores, Maria Teres | Sprache: | französisch |
Quelle: | o.O. In: Bindestrich-04, p. 19 / 20 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 11.11.1986 | | |
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Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-04, lit_1986-art, Theater
summary:
-
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ID: 229 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
title: Moderne Aufzucht by Freinet, C |
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Text:
Moderne Aufzucht oder Konzentrationslager
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2584 | hinzugefügt von Jürgen an 19:49 - 28.9.2005 |
title: Den Machtkampf vermeiden by Freinet, C |
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Text:
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Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2586 | hinzugefügt von Jürgen an 19:54 - 28.9.2005 |
title: Wenn die bestimmen ... by Freinet, C |
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Text:
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Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2588 | hinzugefügt von Jürgen an 19:58 - 28.9.2005 |
title: Der Beruf prägt by Freinet, C |
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Text:
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Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2591 | hinzugefügt von Jürgen an 20:51 - 28.9.2005 |
title: Sich an die Spitze stellen by Freinet, C. |
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Text:
Sich an die Spitze setzen
Originaltext von C. Freinet aus "Les dits de Mathieu"
Wenn ihr durch den Wald geht, fragt ihr euch manchmal, warum der Boden zwischen den Baumstämmen so kahl ist und warum eine ganze Generation kleiner Fichten nicht auf dem ausgezeichneten, ideal feuchten Humus windgeschützt nach oben wächst. Der Grund dafür ist, dass der Baum Licht und Sonne braucht, um zu wachsen, zu leben und Bestand zu haben, selbst wenn er sich deswegen krümmen und zwischen den hohen Stämmen winden muss. Wenn ihm dies nicht gelingt, verkümmert er und stirbt.
Schaut euch die Rennfahrer der Tour de France an! Entweder übernehmen sie zu irgendeinem Zeitpunkt die Spitze und belegen einen guten Platz im Klassement, oder sie geben auf, weil das Rennen für sie weder Sinn noch Zweck hat, wenn es ihnen - und sei es nur für einen Augenblick - nicht gestattet ist, sich im Erfolg und Ruhm zu sonnen.
Schlagworte:
atsch-h5,
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ID: 2639 | hinzugefügt von Jürgen an 07:34 - 30.11.2005 |
title: Freinet-Pädagogik - Ein Werk- und Atelierbuch by Freinet-Kooperative e.V. (Hrsg.) |
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Titel: | Freinet-Pädagogik - Ein Werk- und Atelierbuch |
Autor: | Freinet-Kooperative e.V. (Hrsg.) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen | Quellentyp: | Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1994 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
lit_1994-buch,
summary:
Eine Zusammenstellung von Beiträgen aus 18 Jahren Fragen und Versuche
aus dem Zeitraum 1976-1994<p>
Der Reader enthält auf 222 A4-Seiten viele Beiträge aus unserer Zeitschrift, die in
den ersten 18 Jahren veröffentlicht wurden.<br>
Grund genug, um Bilanz zu ziehen.<br>
Der Reader enthält Erfahrungsberichte, Arbeitsanleitungen, Ideen und praktische
Anregungen, Materialvorstellungen, Reflexionen und kritische
Auseinandersetzungen.... und vermittelt so ein vielfältiges Bild dessen, was in den
letzten 18 Jahren an LehrerInnenzusammenarbeit, schülerInnenorientiertem
Unterricht, an Selbstorganisation und Selbstverwaltung in der Klasse erreicht worden
ist, aber auch darüber, was noch zu tun bleibt.<p>
Themenbereiche:<p>
Lesen durch Schreiben<br>
Freie Texte<br>
Steine<br>
Freies Experimentieren<br>
Freinet mit geistig Behinderten<br>
Mathematik<br>
Natürliche Methode<br>
Freinet-Pädagogik für Erwachsene<br>
u.v.m.<p>
Notiz:
Zusammenstellung: Walter Hövel
Gestaltung: Birgitt Brand
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ID: 2333 | hinzugefügt von Jürgen an 06:53 - 8.9.2005 |
title: Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten by Friebe, Doreen |
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Text:
Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten
Inhalt
1 Einleitung 1
2 Erziehungskonzeption der Freinet Pädagogik 2
2.1 Den Kindern das Wort geben 2
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben 2
2.1.2 Der freie Ausdruck 2
2.1.3 Partizipation 3
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung 3
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung 3
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung 4
2.3 Kinder und ihre Umwelt: tastendes Versuchen und entdeckendes Lernen 5
2.3.1 Méthode naturelle - Die natürliche Methode 5
2.3.2 Tâtonnement experimental - Tastendes Versuchen oder entdeckendes Lernen 5
2.4 Kinder und kooperative Arbeit 6
2.4.1 Der Erwachsene als Partner 6
2.4.2 Mit Kindern im Dialog 7
3 Zur Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 8
3.1 Kindzentrierung als pädagogische Grundhaltung 8
3.2 Äußere und innere Organisation 8
3.2.1 Äußere Organisation 8
3.2.2 Innere Organisation 10
3.3 Mit den Kindern arbeiten 12
3.3.1 Arbeit in der Werkstatt 12
3.3.2 Arbeit an Projekten 12
3.4 Anforderungen an die Erziehenden 13
3.4.1 "Planung anderer Art" 13
3.4.2 Der Austausch untereinander 14
4 Zur Umsetzung der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 16
5 Zusammenfassung 17
Quellen- und Literaturverzeichnis
1 Einleitung
In Deutschland ist die Grenze zwischen Kindergarten und Schule klar gezogen. Man stellt sich die Frage, ob nicht die Möglichkeit besteht, daß eine in der (Grund-) Schule angewandte Pädagogik auch in Kindergärten zur Anwendung kommen kann.
Die Pädagogik Célestin Freinets entstammt ursprünglich dem Gebiet der Schulpädagogik; sie wurde in der Schule für die Schule entwickelt und im Seminar wurde sie als Schulpädagogik vorgestellt. Jedoch findet sie, insbesondere in den letzten Jahren, auch immer mehr Anwendung in Kindertagesstätten.
In der vorliegenden Arbeit möchte ich zunächst auf die Erziehungskonzeption Célestin Freinets eingehen, auf ihre Merkmale und Prinzipien, um anschließend einen Überblick darüber zu geben, wie diese Erziehungskonzeption in Kindertagesstätten zur Anwendung kommen kann und wie die konkrete Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten aussieht.
2 Erziehungskonzeption der Freinet-Pädagogik
2.1 Den Kindern das Wort geben
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben
Eines der wesentlichen Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik ist es, den Kindern das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit zuzugestehen. Dies impliziert, dass man den Kindern die Möglichkeit gibt, sich frei auszudrücken sowie sich untereinander frei auszutauschen. Von daher ist es eine der Grundlagen der gesamten Freinet-Pädagogik, den Kindern das Wort zu geben, was nach Lothar Klein auf zwei Ebenen vollzogen werden kann (vgl. Klein 2002, S. 27): zum Einen auf der Ebene des freien Ausdrucks, zum anderen auf der Ebene der Partizipation.
2.1.2 Der freie Ausdruck
Den Kindern das Wort geben, bedeutet auf der Ebene des freien Ausdrucks, sie zu animieren, Worte für das zu finden, was sie leben und erleben. Dabei geht es nicht darum, den Kindern einen "richtigen" Ausdruck zu vermitteln, ihre Aussagen zu bewerten oder zu interpretieren, im Gegenteil:
"Der freie Ausdruck braucht [...] den vollen Respekt der Erwachsenen. Der freie Ausdruck
muss den Kindern gehören. Erwachsene sollten das, was Kinder über sich preisgeben, nicht
benutzen." (Klein 2002, S. 29)
D.h., Voraussetzung des freien Ausdrucks ist eine aufmerksame, respektvolle Haltung des Erziehenden den Äußerungen der Kinder gegenüber, eine Haltung die frei von Zielen sein sollte (vgl. ebd., S. 29). So sollten die Erziehenden nicht versuchen zu ergründen, wenn Kinder etwas nicht mitteilen wollen. Auch sollte nicht versucht werden herauszufinden, was hinter dem Berichteten steckt. Vielmehr sollten die Kinder dazu angeregt werden, ihr Empfinden dem Berichteten gegenüber auszudrücken, also was es für sie bedeutet (vgl. ebd., S. 29). Zur Verwirklichung des freien Ausdrucks gibt es in der Freinet-Pädagogik mehrere Unterrichtstechniken, z.B. die freien Texte, die Schuldruckerei und die Klassenzeitung. Da die Kinder in den Kindertagesstätten in der Regel weder des Lesens noch des Schreibens mächtig sind, wird der freie Ausdruck dort anders realisiert. So finden Kreisgespräche bzw. Kinderkonferenzen statt, wo die Kinder über Alltägliches, über ihre Erlebnisse und Erfahrungen, berichten. Des Weiteren kommen zahlreiche freie Gestaltungstechniken zum Einsatz: freies Malen und Zeichnen, freies Musizieren, freies plastisches Gestalten v.a. mit Ton und Holz, freier Körperausdruck u.a.
2.1.3 Partizipation
Nach Lothar Klein ist Partizipation das selbstverständliche, umfassende, grundlegende Recht auf aktive Einmischung, wobei Ausgangs- und Endpunkt der Erwachsene und dessen Haltung ist, denn er hat die Aufgabe, die Kinder von sich aus regelmäßig über Angelegenheiten zu in-formieren, die diese betreffen und außerdem die Kinder um Rat zu fragen und deren Vorschläge und Ideen auch tatsächlich zu beherzigen (vgl. Klein 2002, S. 30).
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung
1968 wurde von der französischen Freinet-Bewegung eine Grundsatzerklärung, die "Charta der Modernen Schule", verabschiedet, in der es u.a. heißt:
"Wir lehnen es ab, seinem [des Kindes] Geist irgendeine unfehlbare und vorher festgelegte
Lehre aufzuzwingen." (Dietrich 1995, S. 293; Einfügung: D. F.)
Das bedeutet, dass die Freinet-PädagogInnen jegliche Art von didaktischen Programmen ablehnen, da sie sich nicht anmaßen wollen zu behaupten, sie wüssten, was für Kinder richtig ist. Es wird nicht versucht, den Kindern Wissen einzuflößen, das vielleicht irgendwann einmal für sie relevant sein könnte. Vielmehr wird versucht, den Kindern die Türen auf ihrem Entwicklungsweg zu öffnen, von denen man glaubt, sie seien für die Zukunftsbewältigung der Kinder wichtig. So gibt es Kompetenzen wie u.a. Verantwortungsbewusstsein, Eigeninitiative und Lernbereitschaft, die den Kindern nahe gebracht werden sollen; auch über Werte und Allgemeinwissen machen die PädagogInnen sich Gedanken (vgl. Klein 2002, S. 40). Bei alledem wird den Kindern jedoch ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Autonomie zugesprochen. Denn das Recht auf Selbstverwirklichung hat in der Pädagogik Freinets den gleichen Stellenwert wie das Recht auf Bildung. Das Lernen in der Freinet-Pädagogik ist ein selbstbestimmt gestaltetes. Das bedeutet, dass in einer Freinet-Gruppe niemals alle dasselbe zur gleichen Zeit tun, denn dies würde das Recht der Kinder auf die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit einschränken. Den Kindern dieses Recht einzuräumen bedeutet, konsequent bei ihren Bedürfnissen und Interessen anzusetzen, sie selbst über ihre Arbeitsinteressen entscheiden und ihre Arbeit organisieren zu lassen (vgl. ebd., S. 24). Dabei finden ihre differenzierten Interessen, Veranlagungen und Arbeits- bzw. Lernrythmen Berücksichtigung. Für die Praxis bedeutet das, dass den Kindern seitens der Erziehenden verschiedene Angebote unterbreitet werden und dass die Kinder selbst entscheiden, ob sie eines dieser Angebote annehmen wollen, welches der Angebote sie annehmen und wie sie damit verfahren. Denn eines wollen die Erziehenden auf keinen Fall: "dass Kinder den eigenen Konzepten angepasst werden" (ebd., S. 40).
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung
"Schaut den Kindern bei ihren Spielen zu, ihr werdet feststellen, daß sie ganz von ihrer Arbeit
gepackt sind, daß sie in einer ihren Bedürfnissen und ihrem Rhythmus angepassten Eigenwelt
leben. Mischen sich jedoch Erwachsene ein, so ist ihr ganzer Zauber zerstört." (Freinet 1979 2 ,
S.137)
Wie diesem Zitat zu entnehmen ist, ist das Spiel der Kinder nach Freinet etwas Ernsthaftes, Spannendes, Packendes. Erwachsene sollten sich jedoch aus dem Spiel heraushalten, die Kinder einfach spielen lassen, ihnen Zuspruch leisten, ihr Werk würdigen. Unter den Freinet-PädagogInnen ist Arbeit "eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung des Ichs", wobei Arbeit definiert wird als "die Fähigkeit, gestaltend zu wirken" (Klein/Vogt 1998, S. 74).
Für Kinder existiert in ihrem subjektiven Empfinden keine Trennung zwischen Arbeit und Spiel (vgl. Klein 2002, S. 24). Bauen sie z.B. Häuser aus Holzklötzen, ist zu beobachten, dass sie einander als "Bauarbeiter" bezeichnen, dass sie die Arbeit ernsthaft miteinander absprechen und koordinieren, auch wenn sie der Erzieherin gegenüber zuvor geäußert hatten, dass sie im Spiel Häuser bauen wollten. Im Prozess der Arbeit geht es den Kindern primär darum, sich selbst zu verwirklichen, denn indem sie schöpferisch tätig sind, setzen sie sich mit ihrer Innenwelt auseinander und bringen nach außen, was in ihnen ist (vgl. ebd., S. 26). Nach Paul Le Bohec kann ein solches Tun der Kinder sogar therapeutische Wirkung haben (Vgl. Hellmich/Teigeler 1995 3 , S. 141 ff.). Darüber hinaus werden dem Arbeiten auch bildende Eigenschaften zugeschrieben und zwar deshalb, weil Kinder im Umgang mit den Werkzeugen und Werkstoffen Erfahrungen sammeln und planvolles Verhalten lernen können. Freinet selbst äußerte diesbezüglich: "Durch Selbsttätigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt" (Freinet 1979 2 , S. 16).
Das Resultat der Arbeit spielt eine sekundäre Rolle. Es geht den Kindern z.B. nicht darum, das perfekte Bild zu malen - im Gegenteil: Es geht um das Malen an sich. Sind die Kinder damit fertig, ist das entstandene Bild in der Regel bald vergessen, es liegt herum oder es wird nicht einmal fertig gestellt.
Weil die Arbeit für die Entwicklung des Ichs eine so große Rolle spielt, ist es Aufgabe der Erziehenden, den Kindern das Arbeiten zu ermöglichen. Kindertagesstätten, die sich an der Pädagogik Freinets orientieren, richten deshalb verschiedenste Ateliers ein, in denen die Kinder ungestört arbeiten und sich produktiv ausdrücken können. Auf die Arbeit in den Werkstätten werde ich weiter unten noch gesondert eingehen.
Schlagworte:
Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, kiga, kita, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort, kita-buch, kita-2007, lit-2007_buch, examensarbeit_kita, e-book,
summary:
-
Notiz:
Bewertung: 1,7, Kosten: 6,99 €
TU-Dresden
Titel: Die Pädagogik Celestin Freinets in Kindertagesstätten
Veranstaltung: Klassiker und Klassikerinnen der Pädagogik
Autor:Doreen FriebeJahr: 2004
Seiten: 21
Archivnummer: V32311
ISBN (eBook): 978-3-638-33062-6
ISBN (Buch): 978-3-638-92972-1
DOI: 10.3239/9783638330626
Dateigröße: 228 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 1514 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Tischgeschichten zum Thema Frühlinsbeginn by Gattringer, Ursula |
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Text:
-
Schlagworte:
atsch-h12, lit-art_2001,
summary:
-
keine Notizen verfügbar
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ID: 5422 | hinzugefügt von Jürgen an 03:22 - 13.4.2021 |
title: Ma première by Gierlinger, Valérie Mag. |
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Titel: | Ma première |
Autor: | Gierlinger, Valérie Mag. | Sprache: | französisch |
Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
url: | |
Text:
Ma première "expérience" de classe en pédagogie Freinet ?
Aout - septembre 1966 J'avais d'abord participé à un stage de pédagogie Freinet durant les vacances d'été et j'introduisis quelques "ateliers" dans ma classe dès la rentrée. Pourquoi? Dans ce cours préparatoire (1ère année d'Ecole Elementaire), il me semblait que les enfants ne faisaient rien d'autre que de la lecture et du calcul. Ces nouvelles activités (peinture, argile, découpages-collages, dessins libres sur le tableau) permettaient aux enfants de choisir librement leurs activités durant cette heure-là. Un planning quotidien en était fait et un bilan de travail. Cela me permettait aussi de gérer la différence de vitesse de travail des élèves: l'atelier de peinture était installé de facon permanente et pouvait accueillir quatre enfants qui avaient terminé l'activité imposée. Les élèves avaient aussi un bloc à dessin sur lequel ils dessinaient librement quand ils avaient du temps et qui permettait de trouver des "idées" pour les sujets de travail en peinture ou en collage.
Et puis la maitrise par la pratique de ces techniques permettait l'expression des élèves, donc une meilleure connaissance d'eux en tant qu'enfants - un tout autre rapport Enseignant/Enseigné. St. Loup, avril 1998
Schlagworte:
fr_koop_4
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ID: 3091 | hinzugefügt von Jürgen an 02:33 - 22.11.2007 |
title: Meine erste by Gierlinger, Valérie Mag. |
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Titel: | Meine erste |
Autor: | Gierlinger, Valérie Mag. | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
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Text:
Meine erste "Erfahrung" in der Schulklasse mit der Freinet-Pädagogik ?
August - September 1966 Ich hatte zuerst an einem Seminar über Freinet-Pädagogik während der Sommerferien teilgenommen und führte einige "Arbeitsstationen" in meiner Klasse ab Beginn des Schuljahres. Warum?
In dieser Erstklasse (N.B. des Übersetzers: in Frankreich gibt es fünf Jahre Volksschule) schien es mir, daß die Kinder an nichts arbeiten außer Lesen und Rechnen. Diese neue Aktivitäten (Malen, Arbeiten mit Tonerde, Schneiden-Kleben, Freizeichnen an der Tafel) erlaubten den Kindern, ihre Aktivitäten während dieser Stunde frei auszusuchen. Eine tägliche Planung wurde erstellt sowie eine Bilanz der Arbeit. Dies erlaubte mir auch, den Geschwindigkeitsunterschied der Schüler bei der Arbeit besser zu managen; die Aktivität Malerei war eine Dauereinrichtung und jederzeit zugänglich. Sie konnte vier Kinder aufnehmen, die mit ihrer Pflichtarbeit fertig waren. Die Schüler hatten auch einen Zeichenblock, auf den sie frei zeichnen konnten, sobald sie Zeit hatten. Dieser ermöglichte hier, "Ideen" für die Arbeitsthemen in Malerei oder Klebe-Atelier zu finden. Und die Beherrschung durch die Praxis dieser Techniken erlaubte den Schüler, sich auszudrücken, also eine bessere Kenntnis dieser Schüler als Kinder - ein ganz anderes Verhältnis Lehrer/Schüler !.....
St. Loup, April 1998 Originaltext von Michèle Habert verfaßt, Volksschul- und Kindergartenlehrerin aus Frankreich. Beginn der Karriere im Herbst 1961 als Volksschullehrerin in Chéroy (Frankreich). Seit zwei Jahren im Ruhestand.
Übersetzt von Mag. Valérie Gierlinger (Tochter), seit 1982 in Österreich wohnhaft.
Schlagworte:
fr_koop_4
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ID: 3092 | hinzugefügt von Jürgen an 02:35 - 22.11.2007 |
title: Verstehen by Glänzel, Hartmut |
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Titel: | Verstehen |
Autor: | Glänzel, Hartmut | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, In: Fragen und Versuche Heft 82, S. 21 - 29 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 1997 | | |
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Text:
<center><FONT SIZE=5>Verstehen heißt Wiedererfinden <br> freinet-pädagogische Anregungen zu einer "natürlichen Mathematik"</FONT><p>
- Vortrag <a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""> [1]</a> anläßlich der MUED <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title=""> [2]</a>-Sommertagung im Juni 1996 in Villigst -</center><p>
Die Freinet-Pädagogik ist sehr vielfältig. Es gibt keine geschlossene Theorie, es gibt die zum Teil sehr unterschiedliche Praxis von Freinet-PädagogInnen, die versuchen in ihrer Situation, in den realen Begrenzungen durch ihre eigene Person, durch ihre Klasse, durch ihre Außenbedingungen ein Stück freinetpädagogischer Prinzipien zu verwirklichen. <p>
Dietlinde Baillet unterscheidet folgende wesentliche Prinzipien <a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title=""> [3]</a><p>
<ul>
<li> Freie Entfaltung der Persönlichkeit
<li> kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt
<li> Selbstverantwortlichkeit
<li> Kooperation und gegenseitige Verantwortlichkeit.
</ul>
Entsprechend ihrem Erscheinungsbild sind auch der Bezug zur Mathematik und die entsprechenden Ansätze in der Mathematik sehr vielfältig. Peter Schütz hat vor kurzem darüber in "Fragen und Versuche" <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title=""> [4]</a> berichtet und folgende Bereiche bzw. speziell benutzte Techniken ausgemacht: <p>
<ul>
<I>Lebendiges Rechnen - Mathe-Atelier - lebendige Mathematik (als Weiterentwicklung des lebendigen Rechnens) - Informatik - natürliche Methode (der Mathematik) - Arbeitsmittel zum selbständigen Lernen - Arbeitsmittel zur Selbstkontrolle.</I> <p>
</ul>
Ich beschränke mich hier auf einen in besonderer Weise vom Lernenden ausgehenden Bereich, den der <B>natürlichen Methode in der Mathematik</B>, wobei ich mich besonders auf Paul Le Bohec und ein von der Pädagogik-Kooperative herausgegebenes Buch beziehe <a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title=""> [5]</a>.<p>
Ehe ich auf die Mathematik komme, will ich aber etwas weiter ausholen. Natürliche Methode oder natürliches Lernen ist ja in der Schule meist nicht so angesagt. Da geht es eher um systematisches Lernen.<p>
Natürliches Lernen, das ist erstmal das Lernen des Klein-Kindes, z.B. wenn es Laufen lernt oder seine Muttersprache. Ein besonderes Kennzeichen einer solchen Lernsituation ist, daß es sich nicht um eine didaktische Situation handelt (d.h. niemand stellt einen Plan und eine Syste-matik auf, z.B. zum Sprechen-Lernen, nach der gelernt werden soll). Andererseits liegt aber doch eine besondere Situation vor, etwa eine solche, in der z.B. "Sprechen" angesagt ist (denn in bestimmten Situationen (z.B. im Heim) ist die Sprachentwicklung von Kindern stark verzögert). Etwas vereinfacht kann man sich eine solche Lernentwicklung am Beispiel so vorstellen:<p>
<ul>
<I>Die Mutter oder andere Bezugspersonen sprechen, das Kind findet das interessant, reagiert darauf,. bekommt eine Rückmeldung, reagiert wieder und in diesem Wechselprozeß lernt es in der Regel sehr schnell und sehr effektiv seine Muttersprache. Anfangs macht es noch eine Rei-he von "Fehlern", aber ohne daß ein Lehrer eingreift und einen Lernplan erstellt, korrigiert und optimiert es seine Sprache.</I><p>
</ul>
Die "Fehler", die das Kind bei einem solchen Lernprozeß macht, einmal genauer zu betrachten, ist übrigens ziemlich lehrreich für das Lernen im Allgemeinen und für ein Verständnis vom Fehler im Besonderen. Wer selbst kleine Kinder hat oder längere Zeit beobachtet hat, wird bestätigen können, daß fast jedes Kind in einem bestimmten Alter Sätze der Art: "Mama, wann <B>haltet</B> der Zug?" formuliert. Gewiß, ein Fehler. Aber das ist nur die halbe Wahrheit, denn auf der anderen Seite zeigt dieser Satz ja eine ganz erhebliche Verstehensleistung an: <B>Das Kind hat gerade die Regelhaftigkeit der Vergangenheitsform entdeckt!</B> Insofern sagt die verständige Mutter auch nicht: "Das ist falsch, Du mußt "hält" sagen (wie das viele pädagogisch geschulte Lehrer machen würden (!?)), son-dern sie formuliert ohne viel Aufhebens ihren eigenen Satz: "Der Zug hält in 5 Minuten". Und das Kind übernimmt binnen kurzem ihre Anregung.<p>
Wenn auch die normale Schule dem natürlichen Lernen ziemlich fern <U>steht</U>, so gab/gibt es doch eine Reihe von Pädagogen, die das natürliche Lernen auch über das Vorschulkind hinaus nutzbar machen wollten und wollen.<p>
Die taubstumme und blinde Helen Keller z.B.ist so unterrichtet worden:<p>
<ul>
<I>"...Nach dieser "natürlichen Methode" hatte Dr. Howard gesucht, sich aber nie zu dem Gedanken aufschwingen können, daß man ein taubstummes Kind nicht jedes Wort einzeln für sich durch Definitionen lehren darf, sondern dass ihm die Sprache durch unaufhörliche Wiederholung von Wörtern, die es nicht versteht, beigebracht werden muß. Und hierin besteht Fräulein Sullivans <d.i. die Hauslehrerim von Helen Keller> große Entdeckung. Den ganzen Tag hindurch, vom frühen Morgen bis zum späten Abend, buchstabierte Fr. Sullivan unverdrossen in die Hand ihrer Schülerin, und hierdurch fing Helen Wörter auf, genauso, wie das Kind in der Wiege Wörter auffängt, dadurch, daß es sie zu Tausenden hört, ehe es ein einziges gebraucht, und die Wörter mit der Gelegenheit, bei der sie gesprochen wurden, in der Erinnerung verknüpft...."</I> <a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title=""> [6]</a> <p>
</ul>
Schlagworte:
fuv-82, lit_1997-art
summary:
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ID: 5 | hinzugefügt von Jürgen an 12:58 - 28.10.2002 |
title: Nach dem Korrespondenz-Atelier: Korrespondenz Meilen-Gebensdorf by Gross, Dany |
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Titel: | Nach dem Korrespondenz-Atelier: Korrespondenz Meilen-Gebensdorf |
Autor: | Gross, Dany | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-09 p. 22 -23 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 8.8.1991 | | |
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Text:
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ID: 319 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Atelier Correspondance: un an après correspondance Meilen - Gebensdorf by Gross, Dany |
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Titel: | Atelier Correspondance: un an après correspondance Meilen - Gebensdorf |
Autor: | Gross, Dany | Sprache: | französisch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-09 p. 24 -25 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 8.8.1991 | | |
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Text:
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ID: 320 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Arbeit = Spiel Spiel = Arbeit by Gruber, Andrea; Kleibinger, Edith |
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Text:
Arbeit = Spiel
Spiel = Arbeit
ANDREA GRUBER und EDITH KEIBLINGER
"Sehen Sie sich genau an, wie Kinder spielen: man sieht, dass sie in ihrer Arbeit völlig bei der Sache sind, in einer anderen Welt versunken, in der sie schließlich ihren Bedürfnissen und ihrem Rhythmus entsprechend leben........
Wenn wir dieses Muster erkennen, ist es uns möglich, die Spiele herauszufinden, die nach ihrer Form, ihrer Tiefe und ihren unbewussten Triebkräften in Wirklichkeit nur mehr oder weniger verspätete Erinnerungen an die Arbeit sind und all deren Merkmale haben."
Das größte Glück bedeutet für mich; Kinder beim Spielen (Arbeiten) zu sehen. Umso trauriger macht es mich, immer wieder zu beobachten,wie diese Gabe langsam weniger wird. Und noch schlimmer trifft mich die Tatsache, dass ich als Lehrerin an diesem Prozess sicher nicht unbeteiligt bin.
Celestin Freinet, der die Arbeit ins Zentrum der Erziehung rückt, differenziert nie zwischen Arbeit und Spiel.
"Das Kind spielt, wenn die Arbeit seine Energie nicht ganz aufbrauchen konnte. Es gibt beim Kind kein natürliches Spielbedürfnis; es gibt nur ein Arbeitsbedürfnis, d.h. die organische Notwendigkeit, die Lebenskraft für eine sowohl individuelle, als auch soziale Aktivität zu nutzen, und zwar auf ein deutliches Ziel hin, im Rahmen der kindlichen Möglichkeiten. Die Bandbreite möglicher Empfindungen muss dabei groß sein:
Erschöpfung - Erholung, Bewegung - Ruhe, Gefühlsaufruhr - Beruhigung, Angst - Sicherheit, Risiko - Sieg. Vor allem muss eine solche Arbeit eine gerade für dieses Alter sehr wichtige psychische Neigung befriedigen: das Gefühl für die eigene Stärke."
Freinet unterscheidet zwei Begriffsebenen:
Schlagworte:
atsch-h4,
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ID: 2620 | hinzugefügt von Jürgen an 06:45 - 30.11.2005 |
title: Eine Vorausschau … Atelier Freinet / Ostertreffen 2017 by Gubo, Birgig und Team |
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Titel: | Eine Vorausschau … Atelier Freinet / Ostertreffen 2017 |
Autor: | Gubo, Birgig und Team | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wien, 2016, S. 4 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.9.2016 | | |
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Text:
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Schlagworte:
elise-h11, lit_2016-art, ÖA2,
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ID: 4939 | hinzugefügt von user unknown an 00:25 - 29.6.2017 |
title: Welche theoretischen Elemente definieren Freinet-Klassen by Guczogi, Theresa |
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Text:
Untersuchung aufgrund von Expertinneninterviews im Raum Wien
Schlagworte:
Examensarbeit, Bachelorarbeit, lit_2012-buch, Elise-h05, Klassenrat, Erzählkreis, freier Text, Schuldruckerei, Schulbuch, Wochenplan, Wochenpläne, Arbeitsatelier, Projektwoche, tastendes Versuchen,Team, Ausbildung,
summary:
Abstract (in deutscher Sprache)
Diese Arbeit setzt sich mit den Elementen des französischen Reformpädagogen Célestin Freinet und deren Umsetzung an Wiener Volksschulen auseinander. In Österreich gibt es zwar Freinet-Fortbildungen für bereits im Dienst stehende LehrerInnen, aber keine einheitliche Freinet-LehrerInnenausbildung, daher ist die Auslegung dieser Pädagogik individuell verschieden. In der Arbeit werden zuerst die zentralen Elemente der Freinet-Pädagogik beschrieben und ein Blick auf das Leben des Pädagogen geworfen. Es folgen ExpertInneninterviews mit fünf Wiener Freinet-PädagogInnen und eine Zusammenfassung von Forschungsergebnissen und Literatur.
Abstract (in englischer Sprache)
This research paper deals with the progressive French educator’s Célestin Freinet educational system/theories and their/its implementation in Viennese primary schools. In Austria there is no homogenous Freinet teacher training, but advanced trainings for teachers in service do exist, which results in this pedagogy’s being interpreted individually by each teacher respectively. This paper sets out to describe the central elements of Freinet pedagogy, followed by a short glance at the educator’s life and expert interviews with five Viennese Freinet teachers. The paper’s end features a summary of research results and the used literature
INHALTSVERZEICHNIS
0. Vorwort 6
1. Forschungsinteresse 7
2. Verankerung der Freinetpädagogik 7
2.1 Verankerung der Freinet-Pädagogik Österreich, mit Schwerpunkt Wien 7
2.2 Verankerung der Freinetpädagogik in den Niederlanden 8
3. Freinet-Pädagogik in der Praxis 8
3.1 Celestin Freinet (Person) 9
3.2 Elemente seiner Pädagogik 11
3.2.1 Arbeitsateliers 11
3.2.2 „Weg mit den Schulbüchern“ 12
3.2.3 Arbeitsplan 12
3.2.4 Klassenrat 13
3.2.5 „Verlasst die Übungsräume“ und „tastendes Versuchen“ 14
3.2.6 Schuldruckerei 14
3.2.7 Freier Text / Freier Ausdruck 15
3.3 Blick in die Niederlande 16
4. Forschungsliteratur und Forschungsinstrument 17
4.1 Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring 17
4.2 Methode des Interviews 17
4.3 Präsentation der Ergebnisse 19
4.4 Darstellung der Auswertung 50
4.5 Zusammenfassung 53
5. Glossar 57
6. Quellenangaben…………………………………..…………………………………...…. 58
6.1 Literaturverzeichnis……………………………………………………………………58
6.2 Internetquellen…………………………………………………………………………58
7. Anhang 60
7.1 Interviewtranskript 1 60
7.2 Interviewtranskript 2 67
7.3 Interviewtranskript 3 77
7.4 Interviewtranskript 4 83
7.5 Interviewtranskript 5 92
Notiz:
Zusammenfassung in Elise 5, 2013
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ID: 4476 | hinzugefügt von Jürgen an 16:27 - 26.3.2013 |
title: Die Schuldruckerei Teil 1 by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D) |
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Text:
Die Schuldruckerei
Herbert Hagstedt geht in seinem Beitrag den Wurzeln der Schuldruckerei nach und fragt nach den Perspektiven der Schuldruckerei angesichts der Möglichkeiten der neuen Medien: dem Computer im Klassenzimmer.
Als Wurzeln stellt er mehrere Legenden vor, die jeweils für sich in Anspruch nehmen, in ihrem Land sei die Schuldruckerei erfunden worden.
Die französische Legende (Raymond Fonvieille)
Schon um 1881 richtete Paul Robin ein Druck-Atelier für SchülerInnen ein. Ort des Geschehens: Sein Waisenhaus in Cempuis. Von ihm habe “Freinet die Idee, die Druckerei in seiner Klasse einzuführen” (Hagstedt, S. 85) übernommen. “Er berücksichtigte damit die spezifische Erfahrung und das Denken des Kindes und besaß gleichzeitig ein Mittel, das sowohl die Lehrer-Schüler-Beziehung veränderte wie auch den Glauben an das absolute Wissen des Lehrers erschütterte.” (Ebenda) Allerdings baute Robin seine Druckwerkstatt so auf, dass sie für die Öffentlichkeit arbeitete. Die SchülerInnen konnten eine Schnupperlehre absolvieren. Aber es war “wenig Gelegenheit, eigene selbstgeschriebene Texte zu setzen. Hier ging es weniger um den freien Ausdruck des Kindes, als um fremde Druckaufträge.” (Hagstedt, S. 86f)
Lit: Fonvieille, Raymond (1988): Die Wurzeln der institutionellen Pädagogik, in: Weigang/Hess/Prein (Hrsg.): Instutionelle Analyse, Frankfurt, S. 113ff
Giroud, Gabriel (1900): Cempuis, Paris
Robin, Paul (1902): L’éducation libertaire, Paris
Die Schweizer Legende (Hans-Ulrich Grunder)
Kein geringerer als Adolphe Ferrière, ein Mitbegründer des New Education Fellowship und dort ‘zuständig’ für die französisch sprechende Welt der Pädagogik, habe “von einer seiner Reisen … eine rudimentäre Schuldruckerei nach Genf gebracht, die er an Freinet zur Erprobung weitergereicht habe.” (Grunder, 1998, S. 88) Daher besteht nach dieser Version, Adolphe Ferrière darauf, der Erfinder der Schuldruckerei zu sein – zumindesten nach den Ausführungen von Grunder. Dieser weist darauf hin, das die Aussage: “Freinet habe anlässlich eines Besuches im Genfer Versuchskindergarten des Institut Jean-Jacques-Rousseau eine Druckerei in Gebrauch gesehen” jedoch nicht bewiesen sei.(Grunder, 1998, S. 88)
Célestin Freinet selbst behauptet, er habe “vor 1924 keine Schuldruckerei in Betrieb” (Hagstedt, S. 87) gesehen. Célestin Freinet betone vielmehr, er habe die Idee zu einem “Cahier de vie”, dem ‘Heft des Lebens’, bei Adolphe Ferrière kennengelernt. Diese Bezeichnung habe ihm sehr zugesagt. Er, Freinet, habe aber diesen Gedanken mit der Schuldruckerei in Verbindung gebracht: “Drucken wir dieses Cahier de vie. Lassen wir den Text, der bis dahin nur mündlich oder handschriftlich verfasst war, von den Kindern drucken. Und wir werden ein gedrucktes Buch erhalten, das vielleicht unvollständig, aber wirklich lebendig ist, da es die Sprache der Kinder enthält und zwar gedruckt.” (Freinet, 1996, S. 72)
Lit: Grunder, Hans-Ulrich (1998): Freinet-Pädagogik in der Schweiz in: Deutsche Lehrerzeitung Spezial II, 6-7/1998);
Freinet, Célestin (1996): Für die Schuldruckerei, in: École Emancipée vom 13.6.1926, übersetzt und herausgegeben von Renate Kock, in: Befreiende Volksbildung, Frühe Texte, Bad Heilbrunn
Schlagworte:
lit_2012-art,
summary:
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ID: 4480 | hinzugefügt von Jürgen an 14:23 - 30.9.2013 |
title: Atelier Schule - Herbsttreffen by H&M |
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Text:
ATELIER SCHULE
HERBSTTREFFEN
von 1. bis 3. Oktober 1999
auf der Burg Altpernstein
In einer Rückschau von H&M
Susi, Elisabeth und Edith luden ein, und 40 Leute unterschiedlicher Herkunft, Größe und Zuvorsicht landeten auf der 1000jährigen Burg hoch über dem Kremstal.
Wie der Unterschied an Lebensalter, so beflügelte der Unterschied an Schulalter Gespräche und Aktionen:
Während Berni nach kurzem Üben im Burghof jonglieren und mit dem Diabolo sicher umgehen lernte ohne gröbere Verletzungen zu erleiden, so vertieften sich auf der Plattform der Burg unendliche Gedanken in die politischen Ziele der Freinet-Pädagogik in Oberösterreich, wie auch in die der österreichischen Freinet-Plattform.
In der Hoffnung ebenfalls keine gröberen Verletzungen davonzutragen, wünschen sich diese Gedanken weitergetragen und weitergelebt zu werden.
Schlagworte:
atsch-h7
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ID: 2694 | hinzugefügt von Jürgen an 07:57 - 15.12.2005 |
title: Freinet-Bewegung - eine politische Bewegung? by Hagstedt, Herbert |
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Text:
Freinet-Bewegung -
eine politische Bewegung?
HERBERT HAGSTEDT
1.
Die Freinet-Bewegung hat ihre revolutionäre Sprache verloren.
Die politische Bedeutung der frühen Bewegung, auch noch der 60er Jahre, war geprägt von einer radikaleren, offensiveren Sprache. Freinets Sprache selbst ist immer auch eine des engagierten Schulkampfes gewesen, der konsequenten Attackierung der vorgefunden. Schulwirklichkeit: Schule als Kaserne, "Kampf den Schulbüchern"...
Heute ist die Sprache der Freinet-Bewegung entradikalisiert, seicht und lauwarm. Kein Schulrat, kein Schulaufsichtsamt fühlt sich mehr ans Bein gepinkelt. Im Gegenteil: Freinet- Pädagogen gelten in unserem Lande als besonders fleißige, engagierte, im Stillen werkelnde Lehrerinnen, an vielen Schulen die letzten Kollegen; die sich noch mit Schule voll identifizieren. Und besonders angenehm: ihre Sprache ist moderat und modernistisch geworden. Sie paßt in die dominante Terminologie der zweiten reformpädagogischen Epoche. "Sie sprechen von Klassenrat, Frau Kollegin? Sie meinen Morgenkreis."
Freinetpädagogische Termini der lauen Art haben Eingang in alle neueren Lehrpläne gefunden. Die Sprache ist verbindlich und offiziell geworden. Diese Sprache schreckt niemanden mehr. Die Begriffe sind austauschbar geworden, das Subversive ist weg. Freie Arbeit oder Werkstattunterricht - ja gerne. Wir sind diplomatisch geworden. Der scharfe Ton ist nicht mehr zu hören.
Schlagworte:
atsch-h8
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ID: 2699 | hinzugefügt von Jürgen an 08:11 - 15.12.2005 |
title: Freinet-Pädagogik heute by Hagstedt, Herbert |
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Titel: | Freinet-Pädagogik heute |
Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Weinheim, Dt. Studienverlag | Quellentyp: | Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
url: | |
Text:
Freinet-Pädagogik heute - Beiträge zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion in Kassel
Rückseitentext: Der französische Landschullehrer Célestin Freinet gehört zu den Pädagogen, die mit ihren Ideen die Schulreform-Versuche der letzten Jahrzehnte maßgeblicgh bereichert haben. Seine für die 'moderne Schule' zentralen Konzepte haben sich im Schulalltag bewährt: Morgenkreis und Klassenrat, Schreibwerkstatt und Freie Texte, Klassenkorrespondenz und Klassenzeitung, lerntagebuch und Freier Ausdruck, Schuldruckerei und Arbeitskarteien, Rechenkonferenz und Forscher-Ateliers, Wochenplan und Schülervorträge.
Aus Anlaß des 100. Geburgstag dieses großen Pädagogen am 15. 10. 1996 gab es eine internationale Jubiläumsveranstaltung an der Universität Kassel. Im vorliegenden band wird die aktuelle Auseinandersetzung in der Erziehungswissenschaft um Freints 'pädagoik der Arbeit' dokumentiert, nach den gegenwartsbezogenen Perspektiven der Freinet-Pädagogik gefragt und es werden dazu neuere befunde der Unterrichtsforschung dargestellt.
Schlagworte:
lit_1997-buch,
summary:
I Zur Einführung:
Hagstedt, Herbert: Freinet-Pädagogik heute und morgen
Barré, Michael: Was ist an der Freinet-Pädagogik noch modern?
II gegenwartsbezogene Aspekte der Freinet-Pädagogik
Schneider, Karl: Perspektiven der Schuldruckerei
Söll, Florian: Momentaufnahmen zu Thema Klassenkorrespondenz
Derrien, Christian, Schlemminger, Gerald: Das Telekommunikationsnetz der französischen Freinet-Bewegung
III Beiträge zur Unterrichtsforschung
Purmann, Ernst: Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik
Röhner, Charlotte: Lebens- und Entwicklungsthemen in freien Texten
VI Freinet-Pädagogik in internationaler perspektive
Grunder, Hans Ulrich: Freinet-Pädagpgik in der Schweiz
Steiger, Peter: Replik auf Hans-Ulrich Grunders Beitrag
Ueberschlag, Roger: Freinet im Ausland
V Erziehungsphilosophie und Freier Ausdruck
Le-Bohec, Paul: Freinet in der Gegewart und in der Zukunft
Garlichs, Ariane: Heilende Wirkungen Freien Ausdrucks
VI Ateliers zum Freien Ausdruck
Glänzel, Hartmut: Zur Bedeutung von Ateliers auf einem Freinet-Symposion
Sahner, Barbara: Das Atelier 'Maskenbau und Maskentheater'
Glänzel, Angela und Hartmut: Das Atelier 'Mathematik und freier Ausdruck'
VII Abschluß-Podium: Freinet-Pädagogik heute
Schlemminger, Gerald: Forschungsdesiderata der Freinet-Pädagogik
Gradauer, Emmerich: Freinet-Pädagogik in Österreich
Herzog, Silvia: Die internationalen treffen
Dettinger, Eberhard: Welche Perspektive hat die Freinet-Pädagogik heute?
Kovermann, Brigitta: Internationale herausforderungen für das 21. jahrhundert
Ferleihung des Freinet-Preises
Ateliers zum Freien Ausdruck
Autorenverzeichnis
Notiz:
ISBN 3 89271 736 2
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ID: 3177 | hinzugefügt von Jürgen an 00:34 - 6.10.2008 |
title: Kinder brauchen Ateliers und Freiräume zum Forschen by Hagstedt, Herbert |
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Titel: | Kinder brauchen Ateliers und Freiräume zum Forschen |
Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Kassel, Schriften zur Freinet-Pädagogik, Werkstattberichte Teil 2 | Quellentyp: | Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2008 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_art-2008
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 3207 | hinzugefügt von Jürgen an 21:00 - 4.5.2009 |
title: Über
Freinet
hinaus –
eine
Schule
der
Kinder by Hagstedt, Herbert |
|
Titel: | Über
Freinet
hinaus –
eine
Schule
der
Kinder |
Autor: | Hagstedt, Herbert | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Festschrift zum 60. Geburtstagvon Walter Hövel | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | 12.4.2009 | | |
url: | |
Text:
Herbert
Hagstedt
Über
Freinet
hinaus
–
eine
Schule
der
Kinder
Für
Walter
Hövel
zum
60.
Geburtstag
„
Unsere
Aufgabe
ist
es,
eine
Pädagogik
zu
finden,
bei
der
das
Kind
soviel
wie
möglich
die
Richtung,
in
die
es
gehen
will,
auswählt
und
bei
welcher
der
Erwachsene
so
wenig
wie
möglich
autoritär
kommandiert.
Darum
bemüht
sich
unsere
Pädagogik,
in dem
sie
dem
Kind
soviel
wie
möglich
das
Wort
gibt...“
Célestin
Freinet
4.
Pädagogische
Invariante
(Pädagogische
Werke,
Bd.
II,
S.
493,
Paderborn
2000)
Im
Auftrag
der
Robert‐Bosch‐Stiftung
und
der
Heidehof
Stiftung
haben
Jury‐Mitglieder
des
Deutschen
Schulpreises
die
für
das
Jahr
2006
nominierten
18
Schulen
porträtiert
(Fauser
u.a.
2007).
Das
Porträt
von
Hannelore
Faulstich–Wieland
stellt
die
Grundschule
Harmonie
vor:
Jahrgangsübergreifendes
Lernen
über
alle
vier
Schuljahr
hinweg,
selbst
gesteuertes
und
miteinander
geplantes
Arbeiten,
Verantwortungsübernahme
in
Klassenrat
und
im
Kinderparlament,
sogar
„Expansives
Lernen“,
ein
Konzept
von
Klaus
Holzkamp,
kommt
dem
Jury‐Mitglied
in
den
Sinn
–
aber
kein
Wort
von
Freinet
(Faulstich‐Wieland
2007).
Eine
andere
Besucherin,
die
die
Schulentwicklung
seit
der
Gründung
der
Grundschule
Harmonie
mitverfolgt
hat,
meint
festgestellt
zu
haben,
dass
Frei‐ net
nur
in
den
Anfangsjahren
„ein
häufig
erwähnter
Pädagoge
in
Harmonie“
war
(Schiemann
2008).
Tatsächlich
hatte
der
Schulleiter
selbst
in
seiner
Rede
zur
Einweihung
der
neuen
Grundschule
im
Eitorfer
Stadtteil
Harmonie
auf
jede
direkte
Erwähnung
reformpädagogischer
Wurzeln
verzichtet
(Hövel
1996).
Walter
Hövel
ging
es
nicht
darum,
gleichsam
zum
100.
Geburtstag
des
französischen
Reformpädagogen
die
erste
Freinetschule
im
Bergischen
Land
zu
gründen.
Er
zitiert
vielmehr
mutig
aus
einer
Anzeige
der
Deutschen
Bank
(„Die
Zukunft
ver‐ langt
Phantasie
und
Kreativität
statt
Hierarchie“)
und
skizziert
dann
eine
moderne
Schule
nach
Vorstellungen
eines
BMW‐ Managers,
nicht
ohne
ganz
auf
das
vertraute
Vokabular
(„Tastendes
Versuchen“,
„Ateliers“,
„Freie
Texte“)
zu
verzichten.
Konsequenterweise
versteht
sich
auch
der
freinetpädagogisch
infizierte
Reformer
selbst
in
erster
Linie
als
Schulmanager.
So
dauert
es
keine
fünf
Jahre,
bis
seine
neue
Schule
in
der
Best-Practice-Liste
der
deutschen
Freinet‐Schulen
auftaucht
(Hansen‐ Schaberg
2002).
Neben
einigen
privaten
„Reformnestern“,
zu
denen
die
Freie
Schule
Prinzhöfte
und
die
FCS
Darmstadt
gehören,
verstärkt
die
Eitorfer
Neugründung
jetzt
das
kleine
Kontingent
staatlicher
Freinetschulen.
Schon
bald
wird
die
GS
Harmonie
zu
einer
bevorzugten
Hospitationsschule
Freinetpädagogisch
interessierter
Menschen,
auch
aus
dem
Ausland
(vgl.
Amlinger
2000).
Heute
schon
dürfte
die
Eitorfer
Schule
weit
höhere
Besucherzahlen
haben
als
Summerhill
oder
die
Laborschule
Bielefeld.
Sie
ist
fest
verknüpft
im
Netzwerk
exzellenter
Schulen.
Eine
Schule
der
Harmonie?
Fast
jeder
Besucher
–
ob
Jury‐Mitglied
oder
Praktikant
–
macht
sich
Gedanken
über
den
merkwürdigen
Namen
der
Schule.
Nicht
jeder
hat
von
der
ehemaligen
Kupfererzgrube
„Alte
Harmonie“
im
Bergischen
Land
gehört.
Ich
selbst
hatte
eine
andere
Assoziation:
Der
englische
Sozialreformer
und
Pädagoge
Robert
Owen,
der
als
utopischer
Sozialist
und
Textilfabrikant
Anfang
des
19.
Jahrhunderts
seine
berühmte
Kleinkind‐
und
Ganztagsgrundschule
für
die
Kinder
seiner
Mitarbeiter
in
New
Lanark
aufgebaut
hatte,
unternahm
1825
in
Nordamerika
einen
zweiten
Schulversuch
und
gründete
die
„New
Harmony
Community
of
Equality“.
Seine
Kooperative
in
New
Harmony
hatte
das
Ziel,
„alle
Kinder
in
solche
Verhältnisse
zu
bringen,
welche
als
die
schicklichsten
zur
Bildung
eines
guten
Charakters
bekannt
sind...“.
Pestalozzi
lässt
grüßen
und
Robert
Owen
jetzt
also
im
Bergischen
Land?
Weit
gefehlt!
Während
das
pädagogische
Experiment
von
New
Harmony
letztlich
an
seiner
utopischen
Hybris
scheiterte,
wurde
der
pragmatische
Ansatz
der
Eitorfer,
das
„gesamte
Repertoire
der
Reformpädagogik
als
Steinbruch
zu
begreifen“
(Beck
1996)
ein
Erfolgsmodell:
In
der
Grundschule
Harmonie
zeigt
sich,
wie
man
trotz
PISA‐ Auflagen
und
unter
Bedingungen
eines
allseits
erwarteten
moderaten
Instruktionismus
mit
den
Ideen
von
Kindern
ganz
eigene
Lernkulturen
schaffen
und
so
eine
Eitorfer
„Praxis
der
Selbstverantwortung
und
des
Dialogs“
erfinden
kann.
Als
junge,
erst
in
den
90er
Jahren
gegründete
Einrichtung
hat
die
Grundschule
Harmonie
den
Vorteil
gehabt,
den
didaktischen
Materialismus,
der
noch
die
frühe
Freinetbewegung
infiziert
hatte
(„Didaktix
+
Superteach“),
aus
der
Schule
weitgehend
heraushalten
zu
können.
Die
Grundschule
Harmonie
ist
heute
kein
„fertiges“,
konfliktfreies
Haus
des
Lernens,
sondern
im
Sinne
Freinets
eine
Ecole
Chantier,
d.h.,
eine
Dauerbaustelle,
auf
der
große
und
kleine
Architekten
ihr
Leben
entwerfen
und
gestalten.
Die
Schule
als
transparente
Baustelle!
Das
Leben
auf
der
Baustelle
bleibt
jederzeit
noch
überschaubar.
Zwar
mag
das
geschäftige
Treiben
von
Kindern
und
Erwachsenen
auf
den
ersten
Blick
etwas
Chaotisches
haben.
Aber
bei
genauem
Hinschauen
entdeckt
man
bald,
dass
es
auch
etwas
Geplantes,
Organisiertes,
Verantwortetes
hat.
Es
gibt
drei
ständige
Foren,
die
die
Arbeiten
auf
der
Baustelle
vorbereiten
und
durchdenken.
Walter
Hövel,
ohne
Berührungsängste
und
in
kritischer
Distanz
zur
Jenaplan‐Pädagogik,
spricht
von
„drei
entscheidenden
Kreisformen“.
Im
wahrsten
Wortsinne
„entscheidend“
ist
der
Klassenrat.
Wenn
man
bei
Walter
Hövel
liest,
was
hier
alles
geplant,
beraten,
eröffnet,
gezeigt,
gewürdigt
und
begutachtet
wird,
stellt
man
sich
darunter
einen
täglichen
Austauschplatz
auf
Klassenebene
vor
–
eine
Art
logistisches
Zentrum.
Der
Klassenrat
hat
keine
Chance,
zum
Morgenkreis
der
beliebigen
Geschichten
zu
verkümmern.
Gegenüber
dem
Klassenrat
der
Freinet‐Schule,
der
einmal
wöchentlich
–
in
der
Regel
am
letzten
Wochentag
–
stattfindet,
ist
hier
der
Klassenrat
als
potentiell
täglicher
Planungskreis
erheblich
aufgewertet.
Das
zweite
Forum
bildet
der
Lehrerrat.
Auch
dieser
Austauschplatz
findet
allmorgendlich
statt
–
eine
Art
Kurzkonferenz
für
die
Tagesabsprachen.
Wer
einmal
an
einer
Morgenbesprechung
teilgenommen
hat,
weiß,
dass
der
Lehrerrat
kein
Kaffeekränzchen
ist.
Verantwortlichkeiten
sind
an
das
ganze
Kollegium
delegiert,
das
gilt
selbst
für
die
Leitung
des
Forums.
Der
dritte
Austauschplatz
ist
die
Schulversammlung,
die
14tägig
stattfindet.
Die
Grundschule
Harmonie
hat
einen
wunderbaren
Raum
für
die
Großveranstaltung,
das
Foyer
im
Eingangsbereich,
ein
wahres
Forum
für
Aufführungen,
Präsentationen,
Ausstellungen,
Lesungen,
Vorträge.
Immer
stehen
die
Kinder
im
Mittelpunkt.
Das
symbolisiert
sich
auf
der
Bühne
schon
durch
ein
Kinderpult.
Keine
Frage,
wem
hier
das
Wort
gegeben
werden
soll.
Elise
und
Célestin
Freinet
haben
ihre
Schule
als
Ecole
Chantier
konzipiert,
als
große
Werkstatt,
in
der
die
Kinder
das
eine
Mal
in
der
Rolle
von
Architekten,
ein
anderes
Mal
in
der
Rolle
von
Handwerkern,
Künstlern
oder
Forschern
ihre
Lernvorhaben
voran treiben
konnten:
„Nichts
ist
aufregender
als
eine
Baustelle,
besonders
wenn
man
auf
ihr
Menschen
heranbildet“
(Freinet
1996).
Mit
dem
Baustellenkonzept
sprechen
sich
die
Freinets
für
eine
Werkstatt‐Schule
aus,
die
dem
„unaufhörlichen
Ansturm
des
Kindes
auf
das
Unbekannte“
gewachsen
sein
muss.
Was
in
der
metaphorischen
Sprache
der
französischen
Landschullehrer
als
würdevolle
„Haltung
von
Bauleuten“
bezeichnet
wird,
ist
zunächst
eine
Projektion
auf
das
Kind,
die
ich
an
anderer
Stelle
mit
dem
Begriff
der
Präsenz
umschrieben
habe.
Das
präsente
Schulkind
In
der
Grundschule
Harmonie
ist
das
präsente
Kind
längst
kein
reformpädagogisches
Konstrukt
mehr,
sondern
es
ist
das
zentrale
Leitbild
der
Schule.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
der
Kooperative:
Hier
gelingt
es
im
Schulalltag,
den
Kindern
Verantwortung
zu
übertragen
für
das
Zusammenleben
im
Klassenverbund
und
darüber
hinaus.
Die
Kinder
können
sich
jederzeit
auf
ihre
Entscheidungsforen
berufen.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
demokratischer
Entscheidungen:
Hier
wird
das
Aushandeln
von
individuellen
Arbeitsinteressen
und
gemeinsamen
Vorhaben
zwischen
Kindern
und
Lehrkräften
gleichsam
kultiviert.
Präsenz
durch
Planungskompetenz.
Es
beantwortet
die
Frage
nach
dem
Prinzip
der
bewussten
Urheberschaft:
Hier
sind
überall
Institutionen
des
Freien
Ausdrucks
eingerichtet
worden,
um
den
Kindern
Gelegenheit
zu
geben,
sich
als
Autoren
zu
erleben.
Die
Dichterlesung
ist
nur
eine
von
vielen
Institutionen.
Und
schließlich
beantwortet
es
die
Frage
nach
dem
Prinzip
des
freien
Forschens:
Hier
gibt
es
auf
dem
ganzen
Schulgelände
Neugierzonen,
die
den
Kindern
Impulse
geben,
eine
forschende
Haltung
zu
entwickeln
und
sich
in
die
Geheimnisse
der
Welt
zu
vertiefen.
Uschi
Resch
und
Walter
Hövel
haben
immer
wieder
die
Recherche‐Kompetenz
und
die
Fragen
der
Kinder
in
den
Mittelpunkt
gestellt
(Hövel
und
Resch
1996)
„Die
Formulierung,
Beantwortung
und
Bearbeitung
der
‚Fragen
zur
Welt’
durch
die
Kinder
ist
ein
‚Hauptfach’“
in
Eitorf
geworden
(Hövel
in
Backhaus
2008).
Auf
der
Baustelle
kann
das
Kind
immer
präsent
sein,
als
achtsamer
Bürger,
als
gefragter
Mitplaner,
als
Autor
oder
als
Weltenentdecker.
Wo
die
Schule
zur
Baustelle
geworden
ist,
kann
sie
eine
Schule
der
Kinder
sein.
Die
Baustelle
erlaubt
es
niemals,
stehen
zu
bleiben.
So
konnte
auch
die
Grundschule
Harmonie
nicht
bei
Freinet
stehen
bleiben.
Insofern
ist
sie
eine
Freinetschule
par
excellence.
Literatur:
Amlinger,
Lutz
(2000):
Hospitationspraktikum
in
der
GS
Harmonie.
In:
Freinet
Kooperative.
Zeitschrift
des
Vereins
Kooperative
Freinet
4/2000,
S.
36
–
39
Backhaus,
Axel
u.a.
(Hrsg.)
(2008):
Demokratische
Grundschule.
Mitbestimmung
von
Kindern
über
ihr
Leben
und
Lernen,
Siegen
2008
Brand,
Birgitt
e und
Walter
Hövel
(1993):
Die
Rechte
der
Kinder.
Freinet‐Pädagogik,
Bremen
1993
Faulstich Wieland,
Hannelore
(2007):
Lebens Wert
–
Grundschule
Harmonie,
Eitorf.
In:
Peter
Fauser
u.a.
(Hrsg.):
Was
für
Schulen!
Gute
Schul e
in
Deutschland,
S.
78‐81
Freinet,
Célestin
(1964):
Die
pädagogischen
Invarianten.
In:
Pädagogische
Werke,
Bd.
II,
Paderborn
2000,
S.
487‐518
Hövel,
Walter
(1995):
Demokratie
im
Klassenraum.
Die
Rechte
der
Kinder
und
der
Klassenrat.
In:
Ingrid
Dietrich
(Hrsg.):
Handbuch
Freinet‐Pädagogik.
Eine
praxisbezogene
Einführung,
Weinheim
1995,
S.
46‐71
Hövel,
Walter
und
Uschi
Resch
(1996):
Fragen
zur
Welt.
In:
Tastendes
Versuchen.
Wissenschaftliche
Erkenntnis.
Ein
Dialog
zur
Aktualität
der
Freinet‐Pädagogik,
Wien
1996,
S.
182‐191
Hövel,
Walter
(1996):
Die
alte
und
die
neue
Schule.
Rede
zur
Einweihung
einer
neuen
Grundschule.
In:
Jochen
Hering
und
Walter
Hövel
(Hrsg.):
Immer
noch
der
Zeit
voraus.
Kindheit,
Schule
und
Gesellschaft
aus
dem
Blickwinkel
der
Freinetpädagogik,
Bremen
1996,
S.
285‐292
Hövel,
Walter
und
Uschi
Resch
(2003):
„Was
Hänschen
nicht
lernt,
...“.
Demokratie
lernen
in
der
Grundschule
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In:
Karlheinz
Burk
u.a.
(Hrsg.):
Kinder
beteiligen
–
Demokratie
lernen?
Beiträge
zur
Reform
der
Grundschule,
Bd.
116,
Grundschulverband,
Frankfurt
2003
Hövel,
Walter
(2005a):
Vom
Durststillen
der
Pferde,
vom
Lesenlernen
der
Kinder
und
vom
Freinetstudieren
in
Studiengängen.
In:
Gerhard
und
Pia‐Maria
Rabensteiner
(Hrsg.):
Kooperative
Lehr‐
und
Lernkultur.
Ausgangspunkt
für
Veränderungen
und
neue
Wege
in
der
LehrerInnenbildung,
Hohengehren
2005,
S.
7‐15
Hövel,
Walter
(2005b):
Höchstens
eine
Ahnung
vom
Lernen
...
In:
Rabensteiner/Rabensteiner,
a.a.O.,
S.
195‐199
Hövel,
Walter
(2008):
Grundschule
Harmonie:
Ein
selbstverantwortetes
staatliches
Modell.
In:
Axel
Backhaus
u.a.
(Hrsg.),
a.a.O.,
S.
350‐358
Schiemann,
Elena
(2008):
Eine
etwas
andere
Regelschule
–
Mein
persönlicher
Blick
auf
die
Grundschule
Harmonie.
In:
Axel
Backhaus
u.a.. (Hrsg.):
Demokratische
Grundschule .
Mitbestimmung
von
Kindern
über
ihr
Leben
und
Lernen,
Siegen
2008,
S.
359‐365
Schlagworte:
lit_2009-art,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 5427 | hinzugefügt von Jürgen an 06:18 - 8.5.2021 |
title: Schulwelten Lebenswelten by Hagstedt, Herbert |
|
Text:
-
Schlagworte:
atsch-h13, lit-art_2001,
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 5429 | hinzugefügt von Jürgen an 11:41 - 16.5.2021 |
title: Célestin Freinet (1896 - 1966). Ateliers als Forschungswerkstätten. Biographisches und Ideengeschichtliches by Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) |
|
Titel: | Célestin Freinet (1896 - 1966). Ateliers als Forschungswerkstätten. Biographisches und Ideengeschichtliches |
Autor: | Hagstedt, Herbert, Ahntal (D) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Baltmannsweiler, Schneider, in: Basiswissen Sachunterricht. Bd. 1: Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. S. 139-142 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2008 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2008-art, Pädagogik; Freinet-Pädagogik; Reformpädagogik; Erziehungsziel; Kindgemäßheit; Bildungsgeschichte; Schulbibliothek; Grundschule; Schüler; Experiment; Freie Arbeit; Unterricht; Geschichte (Histor); Atelier; Naturwissenschaftlicher Unterricht; 20. Jahrhundert; Freinet, Célestin;
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 4620 | hinzugefügt von Jürgen an 03:33 - 19.4.2014 |
title: Malatelier. Interview mit Nelly Helg, Maltherapeutin nach A. Stern by Hangartner, Werner |
|
Titel: | Malatelier. Interview mit Nelly Helg, Maltherapeutin nach A. Stern |
Autor: | Hangartner, Werner | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-06 p. 21 - 30 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 10.10.1990 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 263 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: atelier de peinture. by Hangartner, Werner |
|
Titel: | atelier de peinture. |
Autor: | Hangartner, Werner | Sprache: | französisch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-06 p. 31 - 36 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 10.10.1990 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 264 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Biografie Freinet by Hecker, Ulrich |
|
Text:
-
Schlagworte:
atsch-h0, bio-c.frei,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 2564 | hinzugefügt von Jürgen an 01:34 - 25.9.2005 |
title: Freinet-Pädagogik by Hecker, Ulrich, GEW (Hrsg.) |
|
Titel: | Freinet-Pädagogik |
Autor: | Hecker, Ulrich, GEW (Hrsg.) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Essen, NDS-Extra | Quellentyp: | Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
url: | |
Text:
Inhaltsverzeichnis:<p>
Noch immer unserer Zeit voraus (Konrad Wünsche)<p>
Annäherung an Freinet - Biographische Notizen<p>
Pädagogische Grundsätze<p>
Werkzeuge und Techniken<p>
<ul>
<li>Klassenrat
<li>Wandzeitung
<li>Ateliers
<li>Erkundungen
<li>Freier Ausdruck
<li>Freie Texte
<li>Drucken in der Schule
<li>Klassenzeitung
<li>Korrespondenz
<li>Klassentagebuch<p>
</ul>
Zum Weiterlesen<p>
Freinet Kontakte<p>
Wenn LehrerInnen zusammen arbeiten und lernen<p>
Selbstbestimmtes Lernen: Freinet-Woche der GWE<p>
Freinet-Pädagogik in der Sek I<p>
<ul>
<li>Adler steigen keine Treppen
<li>Steigt auf die Fahrräder
<li>Freinets pädagogische Texte
<li>Ich sage, daß die Sprache das Wichtigste ist (Sprache Kommunikation und Computer)
<li>Verstehen heißt Wiedererfinden
<li>Den Kindern das Wort geben ... und unsere Bücher dazu
</ul>
Schlagworte:
freier-Ausdruck, bio-c.frei,
kein Summary verfügbar
Notiz:
mit Fotos und Zeichnungen
|
ID: 167 | hinzugefügt von Jürgen an 04:11 - 13.4.2005 |
title: Ateliers als Forschungswerkstätten by Herbert Hagstedt |
|
Titel: | Ateliers als Forschungswerkstätten |
Autor: | Herbert Hagstedt | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Baltmannsweiler, In: Astrid Kaiser u.a.(Hrsg.) Basiswissen SU Bd.1, S. 139-142 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
url: | |
Text:
-Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts
Schlagworte:
summary:
Biographisches und Ideeengeschichtliches zu Celestin Freinet
Notiz:
Astrid Kaiser, Detlef Pech (Hrsg.) Basiswissen SU Bd.1, S. 139-142
|
ID: 928 | hinzugefügt von Hagstedt an 00:18 - 26.5.2005 |
title: biografisches Lernen by Hering, Jochen |
|
Text:
BIOGRAFISCHES LERNEN
Editorial Sonderheft Juli 1999
REDAKTION: HANNI RENDL, MARTIN MERZ, WILLI PRAMMER
Unsere Biografie ist nichts anderes als die Vielzahl der Geschichten, in die wir verstrickt sind.
Biografisches Lernen ist, sich im Erzählen und Schreiben der eigenen Lebensgeschichten der Verstrickung in Geschichten bewußt zu werden, um sich selbst verstehen zu können.
Atelier Schule hat im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung im Frühjahr 1999 den Lehrer und Universitätsprofessor, Lektor, Autor und Journalisten Dr. Jochen Hering zu einem Workshop und Vortrag eingeladen, der neue Impulse gab und das reformpädagogische Denken mit einer Weiterentwicklung eines Bausteines der Freinet Pädagogik, des Freien Ausdrucks, bereicherte.
Den Kindern das Wort geben, die Geschichten und Erzählungen der Kinder ernst nehmen, bildet den Ausgangspunkt für biografisches Lernen.
Jochen Hering hat uns freundlicherweise seinen Vortrag zur Verfügung gestellt und wir freuen uns, in dieser Sondernummer seine Gedanken dokumentieren zu können, um sie an euch weiterzugeben.
Schlagworte:
atsch-so-2
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 2643 | hinzugefügt von Jürgen an 08:12 - 30.11.2005 |
title: Den Wind von vorn by Hering, Jochen |
|
Text:
Den Wind von vorn
JOCHEN HERING
Der vorliegende Text wurde 1995 als Abschlußvortrag im Rahmen eines Freinet-Seminars gehalten. Um die Stimmung der ZuhörerInnen zu Beginn des Vortrags teilen zu können, empfehle ich dem Leser, der Leserin, sich zunächst "The End" von den Doors und danach "Albatros" von Fleetwood Mac anzuhören. Denjenigen, die den Text schon kennen, mag die Musik bei der Erinnerung helfen.
Einleitende Worte: (1)
Ich habe gestern abend gemerkt, daß sowohl die Erwartungen an Vorträge als auch das Niveau von Vorträgen relativ hoch sind hier.(2) Und daß gleichzeitig die Erwartungen auch so sind, daß Vorträge immer etwas ganz Lebenspraktisches haben sollten, also auf Fragen eingehen sollten, wie z.B. "Sollten Ehepaare sich Freunde halten?" Gleichzeitig sollten Vorträge wohl auch mit einem gewissen Unterhaltungswert einhergehen, weil es immer etwas Schlimmes ist, andere zu langweilen.
Ich habe mich also bemüht, meinen Vortrag entsprechend anzulegen und einen gewissen Unterhaltungswert im Auge zu behalten. Außerdem möchte ich vermeiden, daß jemand während des Vortrags hinausgeht, (3) und habe deshalb mehrere Einleitungen gemacht, um - sozusagen - möglichst alle Anwesenden von Beginn an zu erfassen und einzubeziehen.
Schlagworte:
atsch-h8
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 2697 | hinzugefügt von Jürgen an 08:06 - 15.12.2005 |
title: RIDEF 92:Droits des Enfants (un atelier) by Herzog, Silvia |
|
Titel: | RIDEF 92:Droits des Enfants (un atelier) |
Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | französisch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-12, p. 20-22 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 9.9.1992 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 378 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: RIDEF 92: Rechte der Kinder, Bericht aus einem Atelier / RIDEF 92: Droits des Enfants (un atelier) by Herzog, Silvia |
|
Titel: | RIDEF 92: Rechte der Kinder, Bericht aus einem Atelier / RIDEF 92: Droits des Enfants (un atelier) |
Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O., in: Bindestrich-12, p. 18 -20 / 20-22 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 09.9.1992 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 484 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: RIDEF Atelier Taiko-Trommeln by Herzog, Silvia |
|
Titel: | RIDEF Atelier Taiko-Trommeln |
Autor: | Herzog, Silvia | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-32, p. 08 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 10.10.1998 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 749 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Freinet - auch in der Lehrerausbildung by Hintereicher, Petra |
|
Titel: | Freinet - auch in der Lehrerausbildung |
Autor: | Hintereicher, Petra | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 2 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
url: | |
Text:
Freinet - auch in der Lehrerausbildung
Vom 28. 11. 1997 - 30. 11. 1997 fand im Rahmen des Reformpädagogiklehrganges an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Kärnten ein Freinet-Workshop statt. Begonnen wurde mit einer Hospitation des Klassenrates in der ersten Freinet-Klasse. Diese Klasse der Volksschule Viktring (VS 20) ist wegen des Schulneubaues disloziert an der Volksschule in Waidmannsdorf untergebracht.
Die Reflexion der Hospitation war Ausgangspunkt für die Begegnung mit der Pädagogik Celestin Freinets. Viele TeilnehmerInnen hatten bis zu diesem Zeitpunkt nur vage Vorstellungen über die pädagogischen und politischen Zielsetzungen der Freinet-Pädagogik.
Verschiedene Ateliers standen den TeilnehmerInnen zur Auswahl: Freie Texte, Wasserexperimente, Drucken, Arbeit am Computer, Mathematik, Buchbinden, freies Malen mit Musik, Text szenisch darstellen, Dokumentation des Atelierbetriebs in Verbindung mit persönlicher Stellungnahme, Literaturstudium mit Aufgabe der Präsentation, Erproben von Lernmaterialien.
Die gemeinsame Pausen- und Jausengestaltung wurde zur intensiven Diskussion genutzt.
Die TeilnehmerInnen hatten auch die Möglichkeit, die Moderation und Diskussion im Morgenkreis, Abschlußkreis und Klassenrat kennenzulernen und auszuprobieren.
Die Auseinandersetzung mit Rechten der Kinder bildete einen weiteren Schwerpunkt des Workshops. Ungeheuren Arbeitseinsatz gab es in den Ateliers, um ein Workshopziel, nämlich ein Buch, welches die Arbeit des Workshops dokumentieren sollte, fertigzustellen. Der Sonntagvormittag diente noch der Dokumentation und Reflexion.
Schlagworte:
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ID: 3034 | hinzugefügt von Jürgen an 17:14 - 20.11.2007 |
title: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung by Hinze, Nadja |
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Titel: | Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung |
Autor: | Hinze, Nadja | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2009 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/139339.html |
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Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG 3
2 CÉLESTIN FREINET - KURZBIOGRAPHIE 4
3 GRUNDGEDANKEN VON CÉLESTIN FREINET 7
4 ELEMENTE UND TECHNIKEN DER FREINET PÄDAGOGIK UND IHRE
BEDEUTUNG FÜR DAS KIND 10
4.1 FREIE ENTFALTUNG DER PERSÖNLICHKEIT 10
4.2 KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DER UMWELT 13
4.3 SELBSTVERANTWORTUNG DES KINDES 16
4.4 KOOPERATIVE ARBEIT UND GEGENSEITIGE VERANTWORTLICHKEIT 17
5 DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND IHRE UNTERRICHTS-
PRINZIPIEN 19
5.1 ZIELE UND AUFGABEN SCHULISCHER ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MIT
BEEINTR ÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER GEISTIGEN ENTWICKLUNG 19
5.2 DIDAKTISCHE ASPEKTE 21
5.3 UNTERRICHTSPRINZIPIEN 24
5.4 UNTERRICHTSMETHODEN 27
6 VERGLEICH DER FREINET-PÄDAGOGIK UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK UND MÖGLICHKEITEN DER
VERBINDUNG IM UNTERRICHT 33
6.1 GEMEINSAMKEITEN DER PÄDAGOGIK VON FREINET UND DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK HINSICHTLICH DER GRUNDGEDANKEN 33
6.2 ELEMENTE DER FREINET-PÄDAGOGIK IM BEZUG ZU DEN DIDAKTISCHEN ASPEKTEN DER
GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK 34
6.3 PRINZIPIEN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND DER FREINET-PÄDAGOGIK IM
VERGLEICH 35
7 GRENZEN DER INTEGRATION VON TECHNIKEN DER FREINET-
P ÄDAGOGIK IN DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK 39
8 LITERATURVERZEICHNIS 41
9 INTERNETQUELLENVERZEICHNIS 42
1 Einleitung
„Wenn die bestimmen…
‚Wenn die auf dem Bürgermeisteramt oder die in der Gewerkschaft bestimmen’, sagte der phlegmati-
sche Schäfer und kaute die Worte, ‚dann doch, weil wir sie bestimmen lassen. Wir diskutieren sehr
wohl, im Café oder auf den Wegkreuzungen, wenn uns nichts zur Eile treibt, die Sonne hell scheint,
und der Bach zu unseren Füßen murmelt. Da, unter uns, bauen wir die Welt neu zusammen. Gott
selbst bekommt seinen Teil Kritik ab, und es fehlt nur wenig, und wir würden ihm Konkurrenz machen.
Aber wenn es in einer Versammlung darum geht, seine Sache vor denen, die wir kritisieren, vorzutra-
gen und ihnen von Angesicht zu Angesicht gegen über die ‚männliche’ Position, die wir unter uns ein-
nehmen, zu vertreten, dann gibt´s da auf einmal keine ‚Männer’ mehr. Nur noch Schafe oder Knechte.
Und wir beklagen uns über das Ergebnis!
Natürlich stimmt, sie sind es gewohnt zu sprechen und zu bestimmen und wir, unsere Funktion ist es,
zu schweigen und zu gehorchen. Und trotzdem, wir haben doch genauso viel im Kopf wie sie, und in
unserer Sprache fehlt uns auch nicht die Beredsamkeit. Wir sind nur gefesselt mit einer Kette, die wir
nicht zerreißen können. Das Schlimme ist nur: wir sind es, die diese Kette für unsere eigenen Kinder
schmieden und sie ihnen weitergeben!
Wenn sie uns nämlich hartnäckig Widerstand leisten, weil sie glauben recht zu haben gegen unser
Recht und unsere Autorität, wenn sie bis zu Zorn und Tränen und - das stimmt - ohne Respekt vor
formalen Hierarchien verteidigen, was ihr Gut und ihre Freiheit sind, dann nennen wir ihren Mut Un-
verschämtheit und ihr Forderungen respektlose Ungezogenheiten.
Vielleicht wenn ihr, Erzieher, ihnen helfen würdet, ihre Persönlichkeit zu festigen, so wir ihr ihnen
Rechtschreibung und Rechnen beibringen wollt; wenn ihr sie mit der gleichen pädagogischen Wissen-
schaftlichkeit, die ihr anwendet, damit sie gehorchen, darin üben würdet, ihre Würde zu behalten,
wenn ihr genau soviel Mühe, wie ihr euch gebt, um sie zu Schülern zu machen, darauf verwenden
würdet, Menschen aus ihnen zu machen, dann hätten wir vielleicht morgen Generationen, die sich
verteidigen könnten gegen die Schwätzer und Politiker, die uns heut führen.
Aber um euch niederzuhalten, werden die, die bestimmen, sagen, eure Forderungen seien unver-
schämt, weil ihr Vorschriften und vorgesetzte missachtet, und ihr hättet vor der Wissenschaft den Re-
spekt verloren, den man Götzen und Göttern schuldig ist.’“ (FREINET, CÉLESTIN 2000, 105f).
Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes entsprach. Der französische Reformpädagoge, Célestin Freinet begründete eine Pädagogik, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte. Anstelle von Lehrunterweisungen traten Exkursionen und Erkundungen der Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten, eigene Zeitungen herauszubringen und durch Korrespondenz mit anderen Klassen ihr Gedanken weiter zu geben. Durch die Abtrennung von Klassenzimmerecken und die daraus entstehenden Ateliers ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Freinets Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modeleinrichtung, sondern vielmehr der Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus.
Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Schulen für Geistig Behinderte möglich ist. Hierzu möchte ich zunächst das Leben Célestin Frei-
nets näher vorstellen und seine Grundgedanken zu Pädagogik und Schule erläutern, um dann zu ausgewählten Elementen und Techniken der Freinet-Pädagogik zu kommen. Im Anschluss daran werde ich die Unterrichtsprinzipien und -methoden der Geistigbehindertenpädagogik herauskristallisieren. Im darauf folgenden Gliederungspunkt werde ich untersuche, ob die Grundsätze und Techniken der Freinet-Pädagogik auch an Schulen für geistig Behinderte anwendbar sind. Zum Schluss sollen mögliche Problemfelder und Grenzen aufgezeigt werden, die sich bei der Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.
2 Célestin Freinet - Kurzbiographie
„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin,
dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, dich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet, zit. n. KAMUTZKI, CLAUDIA 2009)
Célestin Freinet wird am 15. Oktober 1896 als fünftes von acht Kindern in dem kleinen Dorf Gars in der Provence geboren. Als Bauernsohn wächst er inmitten der Natur und der ländlichen Gemeinschaft auf und ist schon früh an landwirtschaftliche Arbeit gewöhnt. Dies prägt später mitunter sein Empfinden und seine Lebensphilosophie. In der Volksschule ist Freinet ein guter Schüler, langweilt sich aber oft. Die Zeit in der weiterbildenden Schule mit ihren unverständlichen Lehrbüchern und körperlichen Züchtigungen wird für ihn zur Qual. Dennoch ist Célestin Freinet ein erfolgreicher Schüler und so beginnt er 1913 seine Ausbildung am Lehrerseminar auf der Ecole Normale in Nizza. Schon hier hat er das Ziel den Dorfkindern die Chance auf eine bessere Zukunft zu eröffnen. Als er 1915, nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs, zum Kriegsdienst eingezogen wird, muss er seine Ausbildung abbrechen. Im Alter von 20 Jahren kehrt er mit mehreren Schussverletzungen und einer schweren Lungenverletzung vom Schlachtfeld zurück. Mehrere Jahre wird er aufgrund seiner Kriegsverletzungen medizinisch behandelt und letztendlich 100 % schwerbeschädigt mit einer kleinen Pension ins Zivilleben entlassen. Freinet will jedoch nicht sein restliches Leben als Frührentner verbringen und bewirbt sich als Lehrer einer Jungenklasse in der Dorfschule von Bar-sur-Loup. Dort tritt er im Januar 1920 seine erste Stelle an. Vielen Biografien zufolge soll sein Lungenleiden ihn dazu gezwungen haben einen Unterrichtsstil zu suchen, der ihn entlastet und seine Schüler zu mehr Aktivität ermuntert - die „Pädagogik der Selbsttätigkeit“. Große Zweifel hat der Junglehrer an der Wirksamkeit des ihm abverlangten Frontalunterrichts, da
der dozierende Unterricht keine Beziehung zum Leben der Kinder aufweist. Freinet vertieft sich in die pädagogischen Schriften von Rabelais, Montaigne und Rousseau. Auf Studienreisen durch Europa lernt er Vertreter der Reformpädagogik, wie Hermann Lietz, Maria Mon-tessori und John Dewey kennen und gewinnt Einblicke in deren Schriften und Schulversuche. 1923 nimmt er an einem der ersten Kongresse der Reformpädagogen in Montreux teil. Seine anfängliche Faszination von den Zielen und Projekten der Reformpädagogen schlägt schnell in Enttäuschung über. Er kritisiert die überaus reich ausgestatteten Versuchsschulen und wirft den Reformpädagogen vor eine intellektuelle Forschung zu betreiben ähnlich einer Laboratoriumsatmosphäre. Sie würden beginnen sich von dem in Armut verhafteten sozialen Milieu ihrer Schüler abzugrenzen. Auch mit den reformpädagogischen Ansätzen von Mon-tessori und Ovide Decroly, die Ärzte oder aus anderen Fachberufen sind, kann sich Freinet nicht anfreunden, da ihre pädagogischen Vorstellungen stark von ihrem eigentlichen Spezialgebiet beeinflusst bleiben. Freinet jedoch ist Lehrer mit Haut und Haaren und misstraut derartigen Spezialisten. Er wendet sich gegen jegliche Form von Dogmatik und abstakt bleibende pädagogische Vorschläge. So arbeitet er zeitlebens daran seine Vorstellungen, die er aus dem Schulalltag gewinnt, materiell umzusetzen und neue konkrete Unterrichtshilfen zu entwickeln. Das praktische und erfahrungsbezogene Vorgehen ist ein charakteristisches Merkmal für Freinets Arbeitsweise.
Ebenfalls im Jahr 1923 kauft der Pädagoge eine Druckpresse und lässt seine Schüler freie Texte ohne vorgegebenes Thema schreiben und drucken. Bald entstehen daraus Klassenzeitungen. Die Praxis des freien Textes und der Schuldruckerei ersetzen allmählich die herkömmlichen Schulbücher und helfen, "den Kindern das Wort zu geben". Die Druckerei wird zum Symbol der rasch wachsenden Freinet-Bewegung, die untereinander durch ein Netz von Kooperation, Korrespondenz sowie Treffen und Tagungen verbunden ist (vgl. FREINET, ELISE 1981).
1924 gründen Freinet und zahlreiche gleichgesinnte Kollegen eine "Kooperative", die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmittel und Materialien herausgibt ("Coopérative de l'Enseignement Laïc", C.E.L.), aus der allmählich die französische Lehrerbewegung der "Ecole Moderne" ("Moderne Schule") hervorgeht. Ihr Ziel ist es, die alte Buch- und Paukschule von innen heraus umzugestalten - durch die Kooperation zwischen einer stetig wachsenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern. Ihre politischen Absichten unterscheiden diese Bewegung von anderen reformpädagogischen Strömungen: Als "Pädagogik des Volkes" erstrebt sie emanzipatorische Ziele und ergreift Partei für die Kinder der Unterprivilegierten. Auf Einladung revolutionärer Gewerkschaftler fährt Freinet 1925 mit einer Delegation in die junge Sowjetunion, wo er die beeindruckende pädagogische Arbeit Makarenkos kennen lernt. Im selben Jahr lernt er auch die Pädagogin Elise kennen, seine spätere Frau, Weggefährtin und Zeit seines Lebens engste Mitarbeiterin. Freinet arbeitet weiter an der Verwirkli-
chung einer praktischen Pädagogik, verwendbar in einer ärmlichen Klasse. Am nächsten steht ihm der Belgier Ovide Decroly, von dem er sich stark inspirieren lässt. Er nimmt seine Schüler an Nachmittagen zu Erkundungsgängen in der Natur oder zu Handwerkern mit. Weiterhin bringt er mit ersten handwerklichen Aktivitäten Leben in die Klasse. Er beginnt Briefwechsel mit anderen Schulklassen anhand freier Texte, Zeichnungen und sonstigen Produkten aus der Arbeit der Klasse. Célestin Freinet führt den Schulfilm in seiner Klasse ein, plädiert auf Lehrertreffen für die Nutzung des Rundfunks, der Schallplatte und experimentiert mit selbstgebauten Druckpressen.
Auch außerhalb der Schule arbeitet Freinet entsprechend seiner politischen Überzeugung für eine Veränderung der sozialen Verhältnisse.
1926 produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse und entwickelt in den Folgejahren noch einfachere, handlichere Modelle, um die Schuldruckerei massenhaft verbreiten zu können. Immer mehr französische Schulklassen treten in Korrespondenz und tauschen Texte, Klassenzeitungen und Arbeitsergebnisse aus. Im gleichen Jahr heiratet er Elise. Freinet arbeitet aktiv in der Gewerkschaft und wird Mitglied der Französischen Kommunistischen Partei (die ihn Anfang der 50er Jahre wieder ausschließen wird: Er und seine pädagogische Bewegung lassen sich nicht auf "Parteilinie" bringen.). 1927 findet der erste Kongress der "Ecole Moderne" statt, der fortan jährlich stattfindet. Die "Kooperative" vertreibt Druckereien, Arbeitskarteien, "Nachschlagekisten" und Lesehefte - Arbeitsmittel, die nun endgültig die Schulbücher verdrängen und selbstorganisierte "Freie Arbeit" ermöglichen. Seine Frau und er wechseln ein Jahr später nach St. Paul de Vence an eine Schule, an der beide unterrichten können. Die wachsende pädagogische Bewegung, die die Grundlagen der bestehenden Schule in Frage stellt, bringt heftige Konflikte mit der Schulbürokratie mit sich. Als Schüler Freinets in einem öffentlichen Text über ein kirchliches Fest, bei dem drei Schüler betrunken waren berichteten, bricht ein offener Schulkampf aus, der sich bald zu einer brisanten schulpolitischen Auseinandersetzung auf nationaler Ebene entfaltet. Diese endet mit der Entlassung Freinets aus dem Schuldienst. Fest entschlossen seine Arbeit fortzusetzen, eröffnen Célestin und Elise Freinet ein privates Landeserziehungsheim in Vence, das bald zum Zentrum praktischer pädagogischer Forschung wird. Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird. Politisch als unsichere Person eingestuft, wird Freinet mehrmals verhaftet und in Internierungslager gebracht. Während dieser Zeit verfasst er grundlegende pädagogische Arbeiten. Nach seiner Entlassung organisiert er an führender Stelle die regionale Widerstandsbewegung ("Résistance") mit. Gleich nach Kriegsende findet der erste Kongress der Nachkriegszeit statt. 1946 erscheint sein Buch "L'Ecole Moderne Française", in dem er seine pädagogischen Ideen zu-
sammenfasst. Ein Jahr später kann er seine Privatschule wieder eröffnen.1948 begründet Freinet das "Institut Coopérative de l'Ecole Moderne" (ICEM), dessen Arbeitsschwerpunkt die Erprobung, Weiterentwicklung und der Vertrieb von Arbeitsmitteln ist, und das regionale Lehrertreffen koordiniert. Bis 1962 tätigt er zahlreiche Veröffentlichungen. Im Jahre 1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden, die in über 40 Ländern vertreten ist. In Caen findet 1962 ein internationaler Kongress mit starker deutscher Beteiligung statt. Am 8. Oktober 1966 stirbt Célestin Freinet in Vence.
3 Grundgedanken von Célestin Freinet
Die Grundgedanken von Célestin Freinet stellen den theoretischen Hintergrund der Pädagogik Freinets dar. Die einzelnen Elemente stehen dabei in einem inneren Zusammenhang. Als Praktiker und Materialist geht Freinet als junger Grundschullehrer von seinen eigenen Unterrichtserfahrungen aus. Geschwächt durch den Krieg und seinen gesundheitlichen Beeinträchtigungen beginnen ihn Disziplinschwierigkeiten in seiner Jungenklasse in Bar-sur-Loup sehr zu stören. Die Kinder zeigen geringes Interesse an den sterilen Lektionen der Schulbücher, hängen ihren Tagträumen nach, schweifen mit ihren Blicken nach draußen ab und sind geprägt von körperlicher Unruhe. So begreift Freinet schnell, dass die alte Schule der Jahr-hundertwende mit ihrem Frontalunterricht, ihren abstrakten Lernvorgängen, mit ihrer lediglich auf Sprache ausgerichteten Methode und ihren starren Stundenplänen eine unnatürliche und drückende Atmosphäre schafft, bei der das Leben außerhalb der Klasse bleibt. Durch Gedankenaustausch mit Vertretern der Reformpädagogik und dem Lesen pädagogischer Klassiker versucht Freinet einen anregenden Lernraum zu schaffen, in dem Schüler und Lehrer wieder freudvoll miteinander leben und arbeiten können. Seine Kritik der Schule und seine erzieherische Philosophie orientiert sich an den Kernbegriffen: Leben, Arbeit und natürliche Methode. Leben heißt für Freinet, eigene Erfahrungen machen, aktiv handelnd die Dinge dieser Welt erproben und ihnen auf den Grund gehen. Seiner Ansicht nach ist das Lebenspotential, welches in jedem Menschen innewohnt, die positive Kraft, die die Entwicklung der Person vorantreibt. Dies geschieht in einem fortlaufenden Prozess wechselseitigen Austauschs mit der personalen und materiellen Umwelt (vgl. LAUN 1983, S. 38). Der zweite Kernbegriff Freinets Pädagogik ist die Arbeit als elementares Bedürfnis aller Menschen. Er geht davon aus, dass das Spiel eine unkindliche Tätigkeit ist, das sich das Kind nur aussucht, wenn die ihm vorgeschlagene Arbeit zu schwierig oder zu langweilig ist.
Normalerweise, so Freinets Überzeugung, strebt das Kind von Beginn an danach, mit den Eltern und wie sie zu arbeiten, es ihnen gleichzutun. Planvolle und zielgerichtete Arbeit an konkreten Problemen hat für ihn einen hohen positiven Wert. Arbeit hilft die vielfältigen Probleme des Alltags zu lösen, sie schafft Werte und verbessert die materiellen Grundlagen des Lebens.
Lernen, als dritter Kernpunkt, ist für Freinet handlungsorientiert. Freinet geht davon aus, dass jedes Kind alle wichtigen Erfahrungen selbst von neuem machen muss. Hierzu eignen sich besonders das Ertasten, Erforschen seiner Umwelt. Eingebettet in seine Gruppe und in enger Verbindung mit seiner Umwelt geht das Kind daran die Beschaffenheit seiner Welt, Werte und Beziehungen herauszufinden: dies ist lebendiges Lernen, so Freinet (vgl. LAUN 1983, S. 40).
Demzufolge besteht der Sinn der Schule darin, zu Techniken anzuleiten, die in gemeinsamer Anstrengung Lösungen für Probleme bieten, die das Leben selbst stellt. Da der Unterricht, so Freinets Auffassung, der Organisation der Arbeit dient, muss er sachbezogen, sinnvoll und erfahrungsorientiert sein. Wissen und Kenntnisse, die eine schulische Bedeutung haben sollen, werden auf ihren Gebrauchswert bezogen und an ihm gemessen. Die Pädagogik Freinets legt großen Wert auf darauf Neugierverhalten auszulösen und Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu wurden differenzierte Arbeitsmittel und besondere Organisationsformen der Klasse entwickelt, die es jedem Kind erlauben gemäß seinen Interessen, seinen Talenten uns seinen individuellen Lernrhythmus vorzugehen. Die Produkte der Schüler, werden nicht, wie bisher üblich am Schuljahresende in den Mülleimer geworfen, sondern gemeinsam besprochen und gesammelt. Texte und Zeichnungen der Kinder werden im Klassenzimmer aufgehängt, in Schulalben der Klassenkameraden geklebt, an Briefkorrespondenten geschickt, von Eltern und Bekannten gelesen und finden somit weit über den Unterricht hinaus Beachtung und Aufmerksamkeit. Die Produktionen sorgen für Bewunderung, Lob, aber auch für Kritik und weiteren Fragen. So entwickeln sich Dialoge, die von außen wieder auf die Klasse zurückwirken und der Kreis schließt sich. Durch diese „natürliche Methode“, die Freinet als Gegenbegriff zur Stoffvermittlung im traditionellen Unterricht sieht, erhält das Kind ein realistisches Bild über sich selbst und seine Fähigkeiten. Die eigenständigen Suchprozesse des Kindes nach der ‚natürlichen Methode’ münden in eine Befreiung aus hierarchischen Lehrverhältnissen. Das Kind lernt sehr früh, dass es etwas kann, dass es selbst in der Lage ist Antworten auf seine Fragen zu finden, dass es Vertrauen in seine Fähigkeiten haben kann und nicht, dass es einen Lehrer gibt, der das Wissen besitzt und lektionsweise den Kindern einverleibt. Diese Art von Lernen, bei der das Kind sich an neue, unbekannte Sachverhalte herantastet, bezeichnet Freinet als „entdeckendes Lernen“. Er erkannte, dass man erfahrungsorientiertes Wissen niemandem überstülpen oder portionsweise eintrichtern kann. Es zählt nicht das Wissen als Endergebnis, sondern die Erfahrungen, die schließlich dorthin
Schlagworte:
lit_2009-buch, e-book,
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Notiz:
Uni Leipzig
Titel: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung
Veranstaltung: Reformpädagogische Ansätze in der Geistigbehindertenpädagogik
Autor:Nadja HinzeJahr: 2009
Seiten: 44
Archivnummer: V139339
ISBN (eBook): 978-3-640-49269-5
ISBN (Buch): 978-3-640-49248-0
DOI: 10.3239/9783640492695
Dateigröße: 366 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 4356 | hinzugefügt von Jürgen an 23:52 - 7.8.2012 |
title: Bericht über das Atelier „Die demokratische Partizipation der Kinder in der Schule und in der Stadt – für eine partizipative Demokratie“ by Honegger, Andi (SG) |
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Titel: | Bericht über das Atelier „Die demokratische Partizipation der Kinder in der Schule und in der Stadt – für eine partizipative Demokratie“ |
Autor: | Honegger, Andi (SG) | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, Heft 152, S. 31 - 35 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.6.2015 | | |
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lit_2015-art, fuv-152,
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ID: 4830 | hinzugefügt von Jürgen an 07:44 - 24.10.2015 |
title: Kinderatlier am RIDEF 2000 / Atelier des enfants au RIDEF 2000 by Honegger, Daniel, 11, |
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Titel: | Kinderatlier am RIDEF 2000 / Atelier des enfants au RIDEF 2000 |
Autor: | Honegger, Daniel, 11, | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-36, p. 05 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 12.12.2000 | | |
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ID: 809 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Kinderatlier am RIDEF 2000 / Atelier des enfants au RIDEF 2000 by Honegger, Daniel, 11, |
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Titel: | Kinderatlier am RIDEF 2000 / Atelier des enfants au RIDEF 2000 |
Autor: | Honegger, Daniel, 11, | Sprache: | französisch |
Quelle: | in: Bindestrich-36, p. 05 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 12.12.2000 | | |
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ID: 810 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Radio Atelier am RIDEF in Österreich / Atelier Radio by Honegger, Jonas, 14 ans |
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Titel: | Radio Atelier am RIDEF in Österreich / Atelier Radio |
Autor: | Honegger, Jonas, 14 ans | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-36, p. 06 / 06 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 12.12.2000 | | |
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kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 811 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Radio Atelier am RIDEF in Österreich / Atelier Radio by Honegger, Jonas, 14 ans |
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Titel: | Radio Atelier am RIDEF in Österreich / Atelier Radio |
Autor: | Honegger, Jonas, 14 ans | Sprache: | französisch |
Quelle: | in: Bindestrich-36, p. 06 / 06 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 12.12.2000 | | |
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kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 812 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Atelierbericht: Die demokratische Partizipation der Kinder in der Schule und in der Stadt - für eine partizipative Demokratie by Honnegger, Andi; Schweiz |
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Titel: | Atelierbericht: Die demokratische Partizipation der Kinder in der Schule und in der Stadt - für eine partizipative Demokratie |
Autor: | Honnegger, Andi; Schweiz | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Wien, Elise-KFÖ-1, 23 - 27 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.10.2014 | | |
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Schlagworte:
lit_2015-art, elise-h09, Österreichausgabe 1,
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ID: 4821 | hinzugefügt von Jürgen an 05:14 - 24.10.2015 |
title: Kritzeln mit Mühe by Hövel, Walter |
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Text:
KRITZELN MIT MÜHE
WALTER HÖVEL
Es gibt in meinen Klassen seit vielen Jahren kein "Fach Kunst" als Unterricht. Die Kunst ist immer da, beim Layouten oder Verzieren von Texten, beim Besuch am Fluss, beim Einmaleins-Begreifen in der Mathematik, als reiner Zeitvertreib zwecks freiem freien Ausdrucks, im sachunterrichtlichen, englischsprachigen oder sonstwie gearteten Projekten. Manchmal gibt es "echte" Kunstprojekte, wo etwa verschiedene Ateliers mit den verschiedensten Materialien oder nur Drucke berühmter Maler zwecks Kopieren angeboten werden.
In diesem künstlerischen Nicht-Unterricht sehe ich es als meine Aufgaben an,
alles zu unterstützen, was sich im freien Ausdrücken der Kinder entwickelt, hier nicht einzugreifen, bevor eine Entwicklung oder Expressionsphase ihr eigenes Ende gefunden hat,
Kindern immer wieder Tips zu geben, wie sie eigene Werke verbessern oder weiter entwickeln können, wenn sie diese Hilfe wollen können,
Schlagworte:
atsch-h7, lit_1999-art,
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ID: 2690 | hinzugefügt von Jürgen an 07:49 - 15.12.2005 |
title: Kinderuni: Angebotslernen by Hövel, Walter |
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Text:
Auszug:
Lernen war zu allererst selbst verantwortlich. Die Kinder unserer Schule lernten bis 2015 in eigener individueller und kooperativer Bestimmung. Dieses autonome, selbst bestimmte Lernen der Kinder bildete das Standbein unseres Lernens.
Das angebotene Lernen war das Spielbein. Das Lernen ging weit über das sonstige Angebot einer Schule hinaus, im Sinne des „Dorfes“, der Region, in der gelernt werden kann. Zumindest war es weniger zwanghaft und langweilig angelegt.
Es gab Unmengen von Terminen außerhalb der Zeit in den eigenen Klassen an der Grundschule Harmonie. Eigentlich schon 1996, vom ersten Tag an, gab es neben den Lerntreffen in den Klassen, zunehmend viele Veranstaltungen, die von der Schule angeboten wurden. Die Schülerinnen und Schüler entschieden immer selbst, was sie lernen wollten. Das Lehrplanprogramm des Staates kannten sie, aber sie lernten vor allem sich selbst einzuschätzen. Die Klassenräte, als auch einzele Lernveranstaltungen wie die Englischversammlung evaluierten immer das Gelernte. Später berichteten die Kinder auch welche Seminare und Vorlesungen der Kinderuni sie besuchten, was sie wie mit wem lernten und woran sie weiter arbeiten wollten. Die Kinder lernten auf sich swelbst, wie von außerhalb zu schauen. Es wuchs ihr Ich und ihr Selbst.
Auch gab es unzählige Partnerschaften mit auswärtigen Vereinen und Angeboten, wie „der Waldschule“, „Kultur und Schule“, „Skills for Life“, Theater einer Elterngruppe, mit„Zartbitter“, dem Kölner ElDe-Haus, dem Bonner Beethovenhaus oder dem regelmäßig besuchten Theater in Beuel. Projekten mit den Kirchen, dem Umwelttag, der Hilfe bei der Krötenwanderung, dem Konzert gegen Gewalt, Auftritten mit dem Chor „Young Hope“ etc., etc.
Zuerst waren da Arbeitsgemeinschaften, die recht klassisch nach den „Unterrichts“stunden angeboten wurden. Das waren Lesestunden, Wikingerleben oder das Spielen in einer der vielen Schulbands. Musizieren ist übrigens eine schichtenübergreifende Tradition. Immer bot ein Kinderchor seine Proben an. Da waren „Mathe für Mathehasser“, „der Adam-Ries-Kreis“, Lesestunden“, unsere „Lounge“ zum Weiterlesenlernen mit Miriam Halm oder den vielen Angeboten der Inklusionsstudentinnen und Lehramtsanwärter*innen, später des Ganztags. Kinder "unterer Schchten" sind nicht weniger intelligent. Sie brauchen "nur" den Kontakt zu mehr Bildung und Demokratie.
Es folgten „Ateliertage“, Vorlesungen, „Kompetenztransfers“, Seminare und bald Kinderunis. Wir kannten schon Englischstunden lange bevor Englisch ein Fach wurde. Jedes Jahr gab es die gleichen Sing-Ins im Forum, an den jede/r, die oder der wollte, teilnahm: Beateslieder und zu großen Festen die passenden Lieder, wie zu Karneval, Sankt Martin, Ostern oder Weihnachten. Ein halbes Jahr lang bereiteten wir nur das Dorffest „100 Jahre Harmonie“ mit vor.
Auf den Montagsversammlungen stellten Kinder, Lehrer*innen, Eltern oder Gäste vor, was sie im Laufe der Woche anboten. Später schrieben wir die wöchentlichen Termnie in einen großen Stundenplan, der an der Wand des Forums hing. Es blieb jedem Kind überlassen zu diesen Veranstaltungen zu gehen und so lange zu bleiben, wie die Veranstaltung ihr oder ihm zusagte. Es entfiel jede Form von Disziplinierung wie in einer Zwangsschule. Das Lernprogramm aber wurde immens erweitert. In dieser Umgebung der Demokratie, des Selberlernens und dem dich ständig umgebenden Angebotslernen musstest du als Kind deine Lernerpersönlichkeit entfalten.
Eine Besonderheit war das Angebot der Kinderunis an eingeladene Kindergärten. Dazu gab es viele Klassen übergreifende Themen und Projekte, die die Kinder machten, ohne das sie -und wenn dann nur in Klassenversammlungen - bekannt wurden.
Die Vorlesungen wurden über viele Jahre jede Woche am Dienstag angeboten. Mal taten es Gäste aus Eitorf, mal von Unis. Die Referent*innen waren Eltern, Hospitant*innen oder Erwachsene, die an der Schule arbeiteten. Auch Kinder, Lehrer*innen oder sehr viele Lehramtsanwärter stellten für zwei Stunden ihre Themen vor. Themen waren Dinge, die den Vortragenden selbst Spaß machten. Sie hatten Ahnung von ihnen. Meist waren sie selbst erlebt.
Im Folgenden werden ein paar dieser Veranstaltungen aufgezeigt, weil sie vom Autoren in den elektronischen und sonstigen Materialien gefunden wurden. Die anderen sind in den genannten Artikeln auf der Homepage bereits festgehalten. ...
Schlagworte:
lit_2020-art, Kinderuni,
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ID: 5454 | hinzugefügt von Jürgen an 00:02 - 10.6.2021 |
title: Freinet.Studium Klagenfurt by Hövel, Walter |
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Text:
Hallo lieber Gerhard,
schneller ging s leider nicht.
Hier meine Anmerkungen zur Formulierung.
Wegen der ReferentInnen müssen wir dringend mit einander reden.
Liebe Grüße
Walter
Block 1
Lerngänge, Einführung in die Freinetpädagogik (FP)
Theoriebeiträge
Aktuelle Praxis der FP
Grundbegriffe
Geschichte der FP
Atelierarbeit:
Erfahren des FP-Lernbegriffs in angebotenen ganzheitlichen Lernprozessen
Studienplanung:
Überblick über das Gesamtprogramm
Vorstellen der Hospitationsorte
Planung der eigenen theoretischen Arbeit
Einrichtung selbstorganisierter Arbeitsgruppen nach lokalen Aspekten
Beschreibung der Abschlussarbeit
Block 2
Lernen lernen, Theorie und Praxis der Freinetpädagogik
Theoriebeiträge
Der bildungs- und gesellschaftspolitische Anspruch der FP
Lernen und Gesundheit
Was ist Lernen aus systemischer Sicht
FP heute, Zukunft von Erziehung, Bildung und Schule
Atelierarbeit
Erproben FP-Arbeitstechniken zu selbstbestimmten Inhalten in kooperativen Lernprozessen
Aspekte
Fachwissenschaftliche Inhalte
Kommunikation und Kooperation, Schulorganisation
Projektierte Planung als Mittel der Lernorganisation
Arbeitstechniken
Block 3
Sinn-voll selber handelnd mit FreinetpädagogInnen lernen, Hospitationen
Praktische Arbeit in FP-Klassen, Schulen und in der LehrerInnenbildung in FP-mentorenschaft
Dokumentation und Auswertung der Hospitationen
Block 4
Lernenlernen lernen, Systemik einer FP Lernorganisation
Atelierarbeit
Die TeilnehmerInnen animieren selbst geplante und realisierte Arbeitsgänge an
Gemeinsame Evaluation und Reflexion der angewandten und theoretischen Mittel
Dokumentation aller abschließenden Arbeitsergebnisse
Evaluation und Reflexion des Studiengangs
Extrablocks
Begleitende Maßnahmen und weitere Studienaktivitäten
Teilnahme an einem Freinettreffen oder einer Freinetfortbildung
Auseinandersetzung mit FP Theorie oder eigene Forschung mit Bezug zur FP
Eigenes Erproben am Arbeitsplatz in Begleitung einer regionalen selbstorganisierten Arbeitsgruppe
Studientagebuch oder Publikation
Schlagworte:
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ID: 5568 | hinzugefügt von Jürgen an 18:20 - 2.7.2021 |
title: Planung für ein Seminar by Hövel, Walter |
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Text:
Planung für ein Seminar:
Die Freinetpädagogik
Freinetgeschichte
Das Leben der Freinets, Texte des Schäfers Matthiew, Invariablen und die politischen Ziele
Grundeinstellungen
Kinderbild, Demokratie, Kinderrechte, Mehrheiten, Kreis, selbständiges, selbstorganisiertes Lernen
Grundthemen
Klassenrat, Kinderparlament, Kooperation, Erkundung der Welt, Druckerei und Korrespondenz
Grundbegriffe
Freier Ausdruck, Tasten und Versuchen, Fragen zur Welt, Text Libre und Methode Naturelle
Werkzeuge
Ateliers, Arbeits- und Darstellungstechniken, Einstiege, Bilderkartei, Begegnungen, Präsentation, Menschenschattenspiel, Filmen, Lernen im Dorf und in der Region
Umgang
Eigene Themen, Schreiben und Lesen, Vom eigenen Schreiben Freier Texte bis zur Dichterlesung, Sprachen, Sprache, Sprechen, Gruppe, elektronische Medien, Lernen und Lehren, Lernumgebung, Lernlandkarten, Lerngänge, Rollenspiel, Boaltheater, Glück, Freiheit, Leben, Essen und Gesundheit
Begegnungen
Projekte, Lernwerkstätten, Eigene Fragen, Individualisierung, Vernetzung, Diversität, Heterogenität, Leadership, Leiten, Kompetenzen, Internationalismus, Reformpädagogik, Lern- und Schulentwicklung, Altersmischung, Inklusion, Konstruktivismus und Systemik
Fächer
Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst, Musik, Sport, Religion, Textil, Werken, Philosophie, Psychologie und Soziologie
Lehrer*innenbildung
Rolle der Lehrkräfte, biographisches Lernen, Elternarbeit und eigene Fort- und Weiterbildung
Prüfungsleistungen
Beherrschung der Inhalte und Methoden der Freinetpädagogik
Aufgaben zwischen den Seminaren
Entwurf eines eigenen Handlungskonzeptes zur Implantierung von Veränderung im Lernen
Lesen von Texten meiner Homepage www.walter-hoevel.de und Dokumentation der Umsetzung eines Beispiels in der Praxis in Verbindung mit dem Gelesenen
Schlagworte:
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ID: 5569 | hinzugefügt von Jürgen an 18:29 - 2.7.2021 |
title: Wir wachsen von Frage zu Frage by Ingrisch, Lotte |
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Text:
Wir wachsen von Frage zu Frage<p>
aus: Die Schmetterlingsschule<p>
Die Schule lehrt uns, zu antworten. Aber sie soll uns lieber lehren zu fragen!
Antworten schließen unsere Augen, unsere Ohren, unsere Welt. <br>
Fragen öffnen sie. Jede Frage ist Anfang, jede Antwort ein Ende.
In der Frage fließen, in der Antwort erstarren wir. <p>
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2597 | hinzugefügt von Jürgen an 23:07 - 28.9.2005 |
title: Mathematik und Stressabbau. by Jakob, Peter |
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Titel: | Mathematik und Stressabbau. |
Autor: | Jakob, Peter | Sprache: | deutsch |
Quelle: | in: Bindestrich-36, p. 07 - 08 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 12.12.2000 | | |
url: | |
Text:
Atelier am RIDEF zu Mathe und Kinesiologie
Schlagworte:
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ID: 813 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: du bist ein indianer, max! by Janosch |
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Text:
du bist ein indianer, max!
- oder wie ich meine schule entdecke!
JANOSCH 1993, 3f, aus: Du bist ein Indianer, Hannes
"Für Hannes Strohkopp war die Schule ein Marterpfahl.
Am allerschlimmsten für Hannes Strohkopp aber war Birkenpappel, Lehrer dieser Klasse Drei A. Die Zensuren für Strohkopp waren wie speziell zu seiner Marter erfunden, alle total im Keller. Strohkopp rettungslos verloren, nichts ging mehr für ihn.
"Strohkopp! Die Nebenflüsse der Donau, ganz schnell!"
"Elbe ... Weser ... Ems und Dings!"
Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2593 | hinzugefügt von Jürgen an 20:56 - 28.9.2005 |
title: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?! by Joas, Alexandra |
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Titel: | Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?! |
Autor: | Joas, Alexandra | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin-Verlag | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
veröffentlicht am: | DD.MM.2002 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/1186.html |
Text:
Pädagogik nach Célestin Freinet – eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Inhalt der Hausarbeit
1. Einleitung: Begründung der Themenwahl und Ziel der Hausarbeit ... 2
2. Pädagogik nach Célestin Freinet ... 3
2.1. Kurzer Lebenslauf von Célestin Freinet ... 3
2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet ... 4
2.2.1. den Kindern das Wort geben ... 4
2.2.2. Lernen durch versuchsweises Herantasten ... 6
3. Freinet-Pädagogik in der Jugendfreizeit-Einrichtung Pestalozzihaus ... 7
3.1. Beschreibung der Einrichtung ... 7
3.2. Konzeptionelle Eckpfosten ... 8
3.2.1. den Kindern das Wort geben ... 8
3.2.1.1. Methode der Wandzeitung ... 8
3.2.1.2. Methode der Vollversammlung ... 8
3.2.1.3. Ämter ... 9
3.2.1.4. Aufhebung der Tagesunterteilung ... 9
3.2.1.5. Methode des Wochenplans ... 10
3.2.1.6. die ,,freien Texte" in der ,,PH-Zeitung" ... 10
3.2.2. Lernen durch Erleben und Ausprobieren ... 11
3.2.2.1. Einrichtung von Ateliers ... 11
4. Schlußfolgerungen ... 12
Literaturverzeichnis ... 14
Anhang ... 15
,,Adler steigen keine Treppen" ... 15
1. Einleitung: Begründung der Themenwahl
und Ziel der Hausarbeit
In dieser Hausarbeit soll die Frage erörtert werden, ob die Pädagogik von Célestin Freinet, der als praktizierender Lehrer eine Pädagogik für den Schulunterricht entwickelte, auch auf die pädagogische Arbeit in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus anwendbar ist. Diese Frage entstand im Rahmen von Plänen des Trägers die Arbeit der im Zentrum Pestalozzihaus ansässigen Kindertageseinrichtung und die Arbeit der Jugendfreizeiteinrichtung mit einer übergreifenden Konzeption zu verbinden.
Der Kindergarten war zu diesem Zeitpunkt bereits bei der Umsetzung einer neuen Konzeption nach Célestin Freinet und regte daher zur Überlegung an, ob diese Pädagogik nicht auch in der Jugendfreizeiteinrichtung umzusetzen ist. Die Schwierigkeit erscheint im ersten Moment in der Tatsache, daß Freinet s eine Pädagogik zunächst ausschließlich zur Umsetzung im Schulunterricht entwickelte.
Als öffentlich geförderte Jugendfreizeiteinrichtung, die im Rahmen der nachschulischen Betreuung unter anderem eine Hausaufgabenbetreuung anbietet, muß sich das Pestalozzihaus jedoch ohnehin mit dem Bildungsauftrag der Jugendarbeit befassen 1 . Schulisch Leistungen von Kindern und Jugendlichen bekommen einen immer höheren Stellenwert aus verschiedenen Blickwinkeln: Die Öffentlichkeit nimmt seit der Veröffentlichung der PISA-Studie kritisch Kenntnis vom schlechten Bildungsstand in Deutschland lebender Kinder, Eltern beurteilen den Wert einer Einrichtung für Kinder nach der Leistungsstärke der Hausaufgabenbetreuung bzw. der schulischen Leistung ihres Kindes und Lehrerinnen und Lehrer bemängeln schon lange, daß mit dem aktuellen Schulsystem dem Bildungsnotstand nicht entgegengewirkt werden kann bzw. daß hier eine Ursache dafür zu finden ist. Es scheint also zweckmäßig einen schulpädagogischen Ansatz auf seine Übertragbarkeit für eine Jugendeinrichtung mit
1 Siehe KJHG, §11, Abs. (1), Satz 1
Bildungsauftrag zu überprüfen.
Vor diesem Hintergrund sollen in dieser Hausarbeit nun konzeptionelle Eckpfosten ausgearbeitet werden, die darstellen wie in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus Pädagogik von Freinet umgesetzt werden könnte. Besucherinnen und Besucher der Einrichtung im Alter von 10 -17 Jahren werden in dieser Hausarbeit entgegen der rechtlichen Definition von Kindes- und Jugendalter nur Kinder genannt.
Zunächst ist in dieser Arbeit beschrieben, wie Célestin Freinet im Laufe seiner Biografie die Grundlagen seiner Pädagogik entwickelte. Ein entscheidender Grundsatz von Freinet war, daß man Kindern das Wort geben muß 1 , also Kindern aufrichtig Selbstverantwortung und Autonomie zugestehen muß ohne dies als verlängerten Arm für die Durchsetzung eigener Vorhaben zu mißbrauchen 2 . Dieser Freinet´sche Grundsatz erscheint gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Jugendpolitischen Diskussion wichtiger denn je. Seit Jahren wird hier von der Jugendhilfe gefordert, Model le zur Mitbestimmung (weiter) zu entwickeln, um Kinder auf ein eigenverant-wortliches Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten 3 . In dieser Hausarbeit betrachten wir aus diesem Grund die Kinder des Pestalozzihauses aus Freinet´s Blickwinkel: die Kinder wissen selbst am besten was gut für sie ist 4 , „das Kind, dem man Aktivitäten anbietet, (...), ist immer diszipliniert, d.h. es hat weder Regeln noch äußere Verpflichtungen nötig“ 5 und „das Kind ist hungrig nach Leben und Aktivität“ 6 .
2. Pädagogik nach Celestin Freinet
2.1. kurze Biografie Celestin Freinet´s
Celestin Freinets persönliche Entwicklung und das Entstehen seiner pädagogischen Ansätze sind nur schwer voneinander zu trennen. Aus
1 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19 ff
2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 31
3 in Anlehnung an KJHG, §8, Abs. (1), Satz 1 und §11, Abs. (1), Satz 2
4 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 20
5 KLEIN; VOGT: Freinet-Pädagogik ..., S. 36
6 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 23
diesem Grund soll hier in kurzer Fassung Freinets Biografie bis zum Beginn seiner Lehrertätigkeit beschrieben werden. Celestin wird 1896 in einer französischen Bauernfamilie geboren. Von klein auf muß er auf dem Feld mitarbeiten, was seinen späteren intensiven Bezug zum Lernraum Natur erklärt. Trotz seiner bäuerlichen Herkunft darf er mit 16 Jahren ein Lehrer-Studium beginnen, was er jedoch nach zwei Jahren zugunsten des Kriegsdienstes abbrechen muß. Nach einer schweren Lungenverletzung und einem mäßig erfolgreichen Heilungsprozess, beginnt er seine Lehrertätigkeit wie ein Mensch, der ins Wasser stürzt ohne schwimmen zu können 1 . Freinet fällt aufgrund seiner Lungenverletzung Sprechen und Atmen in stickigen Klassenzimmern extrem schwer und ist gewissermaßen gezwungen entweder seine Lehrertätigkeit aufzugeben oder alternative Methoden der Unterrichtsgestaltung zu entwickeln. Auch aus diesem Grund verlegt er einen Teil seines Unterrichts ins Freie und läßt den Kindern eine aktivere Rolle zukommen. Parallel zu seinen experimentellen Versuchen der Unterrichtsumgestaltung beschäftigt er sich mit den Pädagogen Rousseau, Pestalozzi und Adolphe Ferriere sowie mit den Politikern Marx und Lenin. Ferner engagiert er sich sowohl gewerkschaftlich als auch politisch in der kommunistischen Partei Frankreichs. Dieser kurze Einstieg in die Biografie Freinets soll an dieser Stelle genügen, um seine pädagogische Entwicklung verständlich zu machen.
2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet
2.2.1. den Kindern das Wort geben
Freinet geht von dem Grundsatz aus, daß das Kind selbst viel besser als der Pädagoge weiß, wo seine Interessen und Bedürfnisse liegen. Er beschränkt die Funktion des Pädagogen darauf dem Kind ein Interesse förderndes Milieu als Voraussetzung zu schaffen, um selbst Gestalter seiner eigenen Entwicklung zu sein 2 .
Er glaubt, daß das Kind einen Hunger nach Leben und Aktivität besitzt
1 FREINET, Elise: Erziehung ..., S.17
2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19
Schlagworte:
Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, lit_2002-buch, e-book,
summary:
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Notiz:
Bewertung (keine), Kosten: 6,99 €
FH Düsseldorf,
Titel: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Veranstaltung: Keine
Autor:Alexandra JoasJahr: 2002
Seiten: 18
Archivnummer: V1186
ISBN (eBook): 978-3-638-10744-0
DOI: 10.3239/9783638107440
Dateigröße: 91 KB
Sprache: Deutsch
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ID: 1520 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
title: Le texte libre et Seikatsu-textu en Japon et en France et Allemagne by Journal Atelier Seikatsu-textu RIDEF 98 |
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Titel: | Le texte libre et Seikatsu-textu en Japon et en France et Allemagne |
Autor: | Journal Atelier Seikatsu-textu RIDEF 98 | Sprache: | französisch |
Quelle: | in: Bindestrich-32, p. 09 -10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | 10.10.1998 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
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ID: 750 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
title: LandArt - EinBlicke / AusBlicke by Jud, Paul; Seumer, Stephanie |
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Titel: | LandArt - EinBlicke / AusBlicke |
Autor: | Jud, Paul; Seumer, Stephanie | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche 136, S. 9 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.6.2011 | | |
url: | |
Text:
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Schlagworte:
fuv-136, lit_2011-art, Atelierbericht Natur, Kunst
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ID: 3626 | hinzugefügt von Jürgen an 18:06 - 27.7.2011 |
title: Was sagen Kinder & Eltern by Kammerhuber, Adi |
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Titel: | Was sagen Kinder & Eltern |
Autor: | Kammerhuber, Adi | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Kremsmünster, in: Atelier Schule Heft 6 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
veröffentlicht am: | DD.4.1999 | | |
url: | |
Text:
ADI KAMMERHUBER
Was sagen Kinder...
Aussagen von Schülern zweier Integrationsklassen in verschiedenen Hauptschulen zum Thema Integration.
Was findet ihr positiv in eurer Integrationsklasse?
Wir bekommen die Chance gemeinsam zu lernen.
Alle Leistungsgruppen sind in einer Klasse zusammen
Wir brauchen nicht auseinander zu gehen.
Man bekommt mehr Hilfe von den Lehrern.
Wenn man etwas fragen will, braucht man sich nicht anzustellen weil es bei zwei Lehrern schneller geht.
Wir haben die nettesten Lehrer.
Wir haben die gemütlichste Klasse.
Es werden tolle, fachübergreifende Projekte gemacht.
Was findet ihr negativ?
Man wird von anderen Kindern aus anderen Klassen ausgespottet, weil viele sagen: "Ihr seid alle behindert in der Integrationsklasse."
Wenn man gute Noten hat sagen andere Schüler: " Ist eh klar, es ist ja viel leichter in einer Integrationsklasse."
Schüler von anderen Klassen sagen: "Behinderte dürfen nicht in unsere Klasse."
Schlagworte:
atsch-h6
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ID: 2647 | hinzugefügt von Jürgen an 08:43 - 30.11.2005 |
title: Projektunterricht: Die Entstehung des Lebens by Kammerhuber, Karin |
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Text:
Projektunterricht: Die Entstehung des Lebens
KARIN KAMMERHUBER
in der 3a Klasse VS Pettenbach
Der Projektunterricht ist meiner Meinung nach der "ganzheitlichste" Unterricht. Im Idealfall passiert bei dieser Art der Arbeit selbstorganisiertes, bedürfnis-, ziel- und erlebnisorientiertes Lernen in der Klasse.
Ich möchte hier eine spezielle Art des Projektes vorstellen, das ich durch einen Film über die Arbeit von Dr. Jürgen Reichen, einem Grundschullehrer aus Basel, kennenlernte.
Der Lehrer bezeichnet sich hier als Trainer oder Coach. Jeder seiner Spieler spielt souverän, ist sogar Chef und hat sogar Unterschriftenvollmacht. Es handelt sich um eine neue Moral des Lernens in Schulen und Betrieben: das Spielerische, das Selbstentdecken wird wichtiger als das Anwenden immergültiger Muster.
Von einem Schüler kam die Anregung, über die Dinosaurier zu lernen. Meine Kollegin und ich griffen diesen Vorschlag auf und gemeinsam mit den Kindern begannen wir Fragen und Ideen zu sammeln und in Form eines Plakates aufzuschreiben.
Die Fragen der SchülerInnen betrafen aber nicht nur die Dinosaurier, sondern auch das Leben in der Steinzeit, die Entwicklung der Menschen und Tiere und auch das Entstehen des Lebens.
...
Schlagworte:
atsch-h4
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ID: 2624 | hinzugefügt von Jürgen an 06:54 - 30.11.2005 |
title: Einige grundsätzliche Überlegungen ... by Kammerhuber, Karin |
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Text:
Einige grundsätzliche Überlegungen zur Integration
ausgehend von den Aussagen der Kinder und Eltern
I
Information: Alles was "anders" ist, macht uns Angst. Eine der wesentlichsten Voraussetzungen um Ängste zu reduzieren, ist die Aufklärung. Wie wird eine Integrationsklasse zusammengestellt? Welche verschiedenen Lernvoraussetzugen bringen die Kinder mit und wie können Kinder mit so unterschiedlichem Lerntempo gemeinsam unterrichtet werden?
N
Notwendigkeit: Erziehung ohne Ausgrenzung ist ein Menschenrecht, bedeutet positive Erziehung und ist sozial sinnvoll. Das Recht auf Bildung darf niemanden verwehrt werden. Wenn Kinder mit unterschiedlichen pädagogischen Bedürfnissen gemeinsam unterrichtet werden, zeigen Auswertungen des Unterrichtsministeriums, dass in Integrationsklassen die Kinder leichter FreundInnen finden und alle Kinder, auch die hochbegabten Kinder intensiver gefördert werden....
Schlagworte:
atsch-h6
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ID: 2677 | hinzugefügt von Jürgen an 07:23 - 15.12.2005 |
title: Pumkte-Linie-Fläche - und ein Haiku by Kammerhuber, Karin |
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Text:
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Schlagworte:
atsch-h12, lit-art_2001
summary:
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ID: 5421 | hinzugefügt von Jürgen an 03:20 - 13.4.2021 |
title: Volksschule Pettenbach by Kammerhuber, Karin und Weikl, Markus |
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Text:
OLKSSCHULE PETTENBACH
KARIN KAMMERHUBER und MARKUS WEIKL
Bausteine unseres Unterrichts:
Morgenkreis, Wochenplanarbeit, Freiarbeit, Präsentationskreis, Projekte, Kinderkonferenz
Pädagogische Schwerpunkte:
Schlagworte:
atsch-h11
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ID: 2734 | hinzugefügt von Jürgen an 21:18 - 15.12.2005 |
title: Werkstattunterricht by Kandels, Nicole |
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Text:
Inhaltsverzeichnis
1. Der Begriff Lernwerkstatt 1
2. Die Entstehungsgeschichte 2
3. Sinn und Zweck des Werkstattunterrichts 3
4. Verschiedene Formen des Werkstattunterrichts 4
5. Planung einer Werkstatt 6
Die Einrichtung des Klassenzimmers 7
6. Durchführung einer Werkstatt 7
1. Der Begriff Lernwerkstatt
In den letzten Jahren finden Begriffe wie „Lernwerkstatt“, „Zukunftswerkstatt“, „Werkstattarbeit“, „Grundschulwerkstatt“, „Lernzentren“, „Werkstattunterricht“, „Workshop“ u. v. m. immer häufiger Verwendung. Allerdings werden sie oftmals uneinheitlich gebraucht, da eine einheitliche Definition des Begriffes „Werkstatt“ fehlt. Zu einer Werkstatt kann allgemein gesagt werden, dass in dieser an verschiedenen Orten mit unterschiedlichen Werkzeugen an Teilstücken eines Ganzen gearbeitet wird. Die Schule hat dieses Arbeitsprinzip für sich entdeckt und in unterschiedliche werkstattorientierte Lern- und Arbeitsformen, die alle anders benannt werden, abgewandelt. Für die Grundschule hat sich die so genannte „Grundschul-“ oder „Lernwerkstatt“ entwickelt. Doch auch für diese Begrifflichkeit fehlt eine einheitliche Definition. Die Folge ist, dass der Name eine sehr weite Auslegung findet: Werkstatt als Mediothek, als Buch, als Themenkiste oder Lehrmittelraum, ….
Hier sind verschiedene Definitionsversuche von Werkstattunterricht:
Für Pallasch und Reimers definiert sich eine Werkstatt wie folgt: Eine Werkstatt ist „eine an pädagogisch-psychologischen Methoden orientierte Veranstaltungsform, die als Gegenentwurf zu reformorientiertem Lehrer, Lernen und Arbeiten versucht, über die aktive Beteiligung ihrer Teilnehmer an der Erarbeitung einer Thematik die Ergebnisse in konkretes betriebliches, (gesellschafts-)politisches, pädagogisches, usw. Handeln umzusetzen. (…)“ (Pallasch et al., 1990, S. 14) Astrid Kaiser beschreibt eine Lernwerkstatt als eine Unterrichtsmethode, bei der den Schülern eine Werkstatt zur Verfügung gestellt wird, in der sie an selbst geplanten Projekten arbeiten können. Reichen und Züricher definieren Werkstattunterricht bzw. Lernwerkstatt wie folgt: … eine (meist) fächerübergreifende Unterrichtsform, in der die Schüler an verschiedenen Arbeitsplätzen unterschiedliche Aufgaben bearbeiten, wobei Sozialform und Arbeitsmittel variieren. Neben wenigen Pflichtaufgaben gibt es ein großes Lern- und Arbeitsangebot, das handelnd-entdeckendes Lernen und Selbstkontrolle ermöglicht und aus dem die Schüler selbst auswählen.
Anders Weber erklärt die Lernwerkstatt folgendermaßen: „Eine Werkstatt, die in der Schule eingesetzt wird, besteht aus einer Anzahl von Aufträgen, die von den Schülern selbstständig bearbeitet werden können, samt dazugehörigem Material. Aufträge und Materialien sind vom Lehrer vorbereitet und strukturiert worden, die Schüler haben also keinen oder nur einen geringen Einfluss auf die Auftragserteilung. Dafür können die Kinder selber bestimmen, welche Aufträge sie erledigen wollen und in welcher Reihenfolge. Es ist allerdings möglich, die Schüler bei der Planung von Werkstatt-Aufträgen mitzubeteiligen.“ (Weber, 1998, S. 9) Weber betont zudem, dass die Schüler auch das eigene Arbeitstempo selbst bestimmen dürfen. Die Arbeit in der Werkstatt erstreckt sich über einen Zeitraum von zwei bis fünf Wochen in zeitlichen Blöcken von zwei bis vier Stunden. Eine Lernwerkstatt kann also als eine Lernumwelt beschrieben werden, die den Schülern zu einem Thema vielfältiges Material und Lernsituationen bietet und zugleich verschiedene Sozialformen, Selbstkontrolle, Individualisierung und Differenzierung des Lernens zulässt. Sie ist somit eine Form des „Offenen Unterrichts“.
2. Die Entstehungsgeschichte
Die Einbeziehung der lebenspraktischen und der manuell zu erarbeitenden Inhalte in das Aufgabenfeld der Schule hat eine lange Tradition. Ausgehend von den Architekturstudenten in Italien, die bereits zur Zeit der Renaissance in „Projekten“ arbeiteten, über die Philanthropen mit ihrer körperlichen Arbeit und dem handwerklichen Tun, findet man diese Idee zu Beginn des 20. Jahrhunderts in der reformpädagogischen Bewegung wieder. Georg Kerschensteiner (1854-1932) bezog das aktive, zielgerichtete Handeln der Schüler in die umfassende staatsbürgerliche Erziehung ein. Auch Célestin Freinet (1896-1966) widmete sich dem werkstattorientierten Unterricht und sah die Erziehung zur Selbstständigkeit als Hauptziel an. Er handelte nach dem Motto „Verlasst die Übungsräume“, bei dem seine Schüler an insgesamt acht verschiedenen Werkstätten arbeiteten, die sich teilweise unter freiem Himmel befanden. Diese „Ateliers“ widmeten sich beispielsweise der Feldarbeit, der Tierzucht, der Mechanik und dem künstlerischen Ausdruck.
Aufgrund der Bildungsreform erhielt die intellektuelle, abstrakte und lehrgangsorientierte Bildung mehr Bedeutung und die manuellen Tätigkeiten gerieten in den Hintergrund. Erst durch die Forderung nach einem Offeneren Unterricht, der lebens- und gesellschaftsnah gestaltet und auf die Eigenständigkeit und die Selbsttätigkeit der Schüler zielen sollte, wurde der Werkstattunterricht wieder bedeutender.
Doch nicht nur die schulischen Bereiche suchten nach neuen Möglichkeiten der Aus- Fort- und Weiterbildung. Auch im wirtschaftlichen Sektor konnte man diese Entwicklung feststellen. Man orientierte sich am Arbeitsprinzip einer Werkstatt, um an verschiedenen Räumen, Ecken, … mit verschiedenen Werkzeugen und in wechselnder Besetzung an Teilstücken eines Ganzen zu abreiten. So entstand nun im Bereich der Grundschule die so genannte „Lernwerkstatt“, im Bereich der Industrie die „Lernstatt“ und im Bereich der öffentlichen Institutionen und Bürgerinitiativbewegungen die „Zukunftswerkstatt“.
[...]
6.1 Elterninformation 8
6.2 Die Rolle des Lehrers 9
6.3 Kontrolle 10
7. Grenzen des Werkstattunterrichts 10
8. Literaturverzeichnis: 12
Schlagworte:
hausarbeiten.de, examensarbeit, lit_2005-art, LWS
kein Summary verfügbar
Notiz:
Fachbereich: Pädagogik - Allgemein
Kategorie: Referat (Ausarbeitung)
Hochschule: Studienseminar Kusel
Jahr: 2005
Seitenzahl: 13
Note: 1,3
Literaturverzeichnis: ~ 9 Einträge
Größe: 311 KB
Archivnummer: V45958
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ID: 2615 | hinzugefügt von Jürgen an 00:40 - 22.11.2005 |
title: Vom Werkzeugkoffer zur Keller-Tischlerwerkstatt by Karpfer, Anna |
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Text:
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Schlagworte:
atsch-h12, lit-art_2001,
summary:
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keine Notizen verfügbar
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ID: 5418 | hinzugefügt von Jürgen an 03:07 - 13.4.2021 |
title: Von der Beurteilung zur Beobachtung by Keibinger, Edith |
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Text:
Von der Beurteilung zur Beobachtung
EDITH KEIBLINGER
Leben ist Wandel. Mancher groß, mancher klein, aber ohne Wandel kann es kein Wachstum geben. Kann ich Wandel beurteilen?
Wir haben gelernt alles zu beurteilen: Die Menschen nach ihrem Aussehen, den Besitz nach seinem Wert, den Tag nach dem Wetter, die Gesundheit nach dem jeweiligen Grad eventuell vorhandener Schmerzen. Die Welt ist voll von kundigen Richtern, die sich nie ganz einigen können.
Gerade zur Weihnachtszeit, wo doch Licht und Liebe unser Leben wieder bereichern sollen, musste ich erkennen, dass ich ununterbrochen urteile. Wie schmerzlich, wenn ich einen Menschen als Freund erlebe, aber in meinen Hintergedanken Teile dieses Menschen verurteile! Wie kann ich da lieben?
Wie kann ich die Kinder lieben, wenn ich vom ersten Tag an ihre Leistungen beurteile? Kann ich die Leistungen von Menschen trennen? Ich, "die Allmächtige", nehme mir das Recht über unzählige Menschen zu urteilen. Ich habe doch selbst Angst vor einem Stirnrunzeln, weil ich anders denke und fühle als die anderen. Nur wenn ich "richtig" denke und fühle wird es Applaus geben. Aber bitte sehr, wer entscheidet, was richtig oder falsch ist!
Urteilen bedeutet, über Richtiges oder Falsches oder Abstufungen davon zu entscheiden. Wenn ich urteile, mache ich mich automatisch zur anderen Hälfte der Gleichung. Ich muss also auch Vergebung erfahren und erlernen. Wenn ich urteile, muss ich letztlich dieselbe Zeitspanne - Augenblick für Augenblick - mit Verzeihen ausfüllen.
Schlagworte:
atsch-h5
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 2629 | hinzugefügt von Jürgen an 07:08 - 30.11.2005 |
title: Visionen by Keibinger, Edith |
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Text:
Visionen
EDITH KEIBLINGER
Ich weiß nicht, warum sie entstehen.
Ich weiß nur, dass ich sie immer hatte.
Meine Visionen zeigten mir aber keine materiellen Situationen, sondern Stimmungen, Gefühle - wie ich mich in meiner Umwelt fühlen möchte.
Ich wusste also immer genau wie es sich anfühlt, Lehrerin zu sein. Voller Enthusiamus stürzte ich mich in die Pädak. Aber nur bei ganz wenigen Professoren und keiner BesuchsschullehrerIn konnte ich meine gesuchten Gefühle spüren. Ich tröstete mich: Wenn ich erst einmal selbst unterrichte, wird alles anders.
Es folgte doch wirklich der Praxisschock!
Schlagworte:
atsch-h6
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 2685 | hinzugefügt von Jürgen an 07:38 - 15.12.2005 |
title: Kommunikation und Computer by Keibinger, Edith |
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Text:
Kommunikation und Computer
EDITH KEIBLINGER
Ein ganz "modernes" Motto verlangt von uns:
MIT ALLEN SINNEN LERNEN.
Wo bleiben beim Computer die Sinne?
Hat der Computer Sinne?
Wo gibt es bei der Kommunikation durch den Computer die Sinne?
Ich kommuniziere mit Hans aus "Übersee". Ich schreibe irgendetwas.
Mein Gegenüber sieht meine Mimik nicht. Er riecht mich nicht, hört nicht meine mir so eigene Stimme, sieht nicht meine Körpersprache, spürt mich nicht - und umgekehrt.
Schlagworte:
atsch-h9
kein Summary verfügbar
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ID: 2709 | hinzugefügt von user unknown an 16:48 - 15.12.2005 |
title: Über die bunte Vielfalt der Jaus'n by Keibinger, Edith |
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Text:
Über die bunte Vielfalt der Jaus'n
EDITH KEIBLINGER :-)
Selbstorganisation am Herbsttreffen.
25 Wünsche, 25 Vorstellungen...... Wir haben es geschafft und alle (wahrscheinlich fast alle) Ansprüche unter ein Wochenende gebracht.
Und nun, drängt es mich in den Speisesaal.
Welche Lust, welche Freude! Der, bzw. die, Tische biegen sich unter der Last.
Bedeutet diese Last nicht Lust?
Schlagworte:
atsch-h10
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ID: 2724 | hinzugefügt von Jürgen an 20:52 - 15.12.2005 |
title: Volksschule Steyerling by Keibinger, Edith |
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Text:
VOLKSSCHULE STEYERLING
EDITH KEIBLINGER
2 Klassen: insgesamt 33 SchülerInnen
1. - 2. Schulstufe: 18 Kinder
3. - 4. Schulstufe: 15 Kinder
Wir wollen die 1.Klasse näher vorstellen.
Werner Pölz und Edith Keiblinger teilen sich die Lehrverpflichtung.
Werner Pölz: Mathematik, Leibesübungen, Musikerziehung, Englisch, Flöte
Edith Keiblinger: Deutsch, Sachunterricht, Bildnerische Erziehung
Schlagworte:
atsch-h11
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ID: 2730 | hinzugefügt von Jürgen an 21:08 - 15.12.2005 |
title: Neue Medien in der Freinet-Pädagogik by Kellner, Michael |
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Text:
Neue Medien in der Freinet-Pädagogik
Inhaltsverzeichnis:
Einleitung
Freinet im modernen elektronischen Zeitalter
Gefahren und Potentiale des Computers in der Freinet-Pädagogik
"Frei-NET-P@dagogik": Das Internet und seine Auswirkungen auf die "moderne Schule"
Konkrete Möglichkeiten für den freinet-pädagogischen Unterricht
Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis
Einleitung
Es ist noch nicht lange her, dass Politiker Deutsche Elite-Universitäten gefordert haben. Der Drang nach Bildung ist groß. Dies ist vielleicht eine verzweifelte Reaktion auf den PISA-Schock, der uns durch Mark und Bein gefahren ist und uns immer noch verunsichert. Es muss sich etwas tun im Bildungswesen meinen viele Politiker. Forderungen nach radikalen Veränderungen des Schulwesens kommen von allen Seiten. Ist jedoch die Amerikanisierung der Deutschen Hochschulen hier der richtige Ansatz? Werden die Elite-Pädagogen von morgen Deutsche Schüler wieder auf die richtige Bahn leiten? Ist es nicht vielmehr das Schulsystem im Primarbereich, das effektives pädagogisches Handeln erschwert? Lehrer haben heutzutage nicht viele Freiräume für Erziehungsexperimente und somit kaum Potential für eine pädagogische Effizienzsteigerung. Vor allem in Regelschulen stehen die Chancen schlecht für innovative Lernkonzepte wie zum Beispiel die Freinet-Pädagogik. Die Schulstruktur fesselt die Lehrer eng an sich und will sie nicht freigeben für neue, kreative Ideen. Zeit- und Stundenplanstaffelung lässt kaum Platz für intensives Arbeiten. Klassenkonstellationen von weit über 20 Schülern pro Lehrkraft überfordern diese Tag für Tag. Vielleicht sollte man die Probleme bei der Wurzel packen und vor Allem Grundschulen einer radikalen Neustrukturierung unterziehen. Vielleicht kann man die Gesellschaft so vor einer nächsten PISA-Krise und vor weiteren fehlgeleiteten Verzweiflungsentscheidungen der Bildungspolitiker bewahren und vielleicht kann die Freinet-Pädagogik hiefür eine Schlüsselfunktion übernehmen. Noch vor gar nicht langer Zeit veröffentlichte die Zeitschrift „Spiegel“ den Artikel: „Besser lernen mit Multikulti?“ (Spiegel 25/04). „Multikulti? - Da gab es doch einen Begriff, der so ähnlich klingt und alle Kulturen der Welt miteinander verbindet: Ach ja, Multimedia!“ Somit ergibt sich auch die Fragestellung: „Besser lernen mit Multimedia?“ - Also mit Computer Internet & Co. Den Neuen Medien wird nachgesagt, sie würden in sich neue Lernchancen beherbergen. Wenn die Gesellschaft nach moderner Erziehung für unsere Kinder verlangt, ist die Forderung nach Integration neuer Technologien oftmals nicht weit. Allein schon die Lebensumwelt der Kinder fordert den Einbezug Neuer Medien in den Unterricht.
Stellen wir also fest: Wir haben eine Bildungsmisere auf der einen Seite und schulische Neustrukturierungsgedanken, sowie Neue Medien auf der anderen Seite. Da lässt sich doch eins und eins zusammenzählen: Eine reformpädagogische Medienar-
beit muss her! Sieht man in der Reformpädagogik die Ideen Célestin Freinets, so ist die Mischung komplett: Freinet-Pädagogische Bildungsarbeit gepaart mit dem Einsatz Neuer Medien. Ist dies vielleicht das Geheimrezept für eine optimale Erziehung? Gefragt werden muss, inwiefern eine freinet’ische Medienpädagogik überhaupt realisierbar ist. Augenscheinlich bietet die Pädagogik Freinets mit ihren technischen Veranlagungen und Eigenschaften wie z.B. Korrespondenz, freier Text oder Druckerei einen idealen Nährboden für den Einsatz Neuer Medien. Noch mehr scheint sie mit ihrer didaktischen Grundlegung und Struktur erst einen sinnvollen Einsatz moderner Technologien zu ermöglichen. Vielleicht hat die Regelschule Neue Medien gar nicht richtig einsetzen können und deswegen versagt. Möglicherweise verlangt Medienpädagogik nach einem gänzlich anderen Schulsystem. Hier gilt es mögliche Zugänge oder Hindernisse aufzuspüren. Was kann die Medienpädagogik für die Freinet-Pädagogik tun bzw. nicht tun und umgekehrt?
Um diese Fragestellungen zu beantworten, sollen zunächst theoretische Aspekte der Freinet-Pädagogik verschiedenen Erkenntnissen der Medienpädagogik gegenübergestellt werden. Im weiteren Verlauf werden Einstellungen und Ideale Freinets in Bezug auf Technologie und Innovation betrachtet und Neue Medien intensiv beleuchtet. Mögliche Potentiale und Gefahren von Neuen Medien für die Freinet-Pädagogik spielen durchgängig eine bedeutende Rolle zur Meinungsfindung, bis abschließend praxisnahe Beispiele für eine mögliche Freinet-Medienpädagogik erörtert werden sollen.
1. Die historische Idee Freinets und moderne Ansätze der Medienpä-dagogik
Im Wandel der Zeit unterzieht sich Pädagogik vielen Veränderungen und Neuerungen. Neue Erkenntnisse kommen hinzu und ergänzen die bisherige Wissenssammlung oder befördern manch ältere Auffassung in die Schublade „Alt und pädagogisch nicht mehr tragbar“. Ein moderner und relativ junger Ansatz ist die Idee Neue Medientechnik aktiv in den Unterricht einzubeziehen. Hier passt man sich neuen technischen Gegebenheiten unter pädagogischen Gesichtspunkten an, um so mit dem Wandel der Gesellschaftstechniken Schritt zu halten und die pädagogische Wirklichkeit auf dem neusten Stand zu halten. Doch zeigt sich auch, dass ältere Erkenntnisse heute noch eine erstaunliche Aktualität aufweisen können. So sieht man es in der Freinet Pädagogik, welche nach wie vor in nahezu unveränderter Form die heutige Erziehungswissenschaft beeinflusst. Nachfolgend sollen nun ältere Ideen Freinets und moderne Ansätze der Medienpädagogik dargestellt werden, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit Parallelen, Überschneidungen, Differenzen und Möglichkeiten zur Verbindung dieser zwei Bereiche darstellen zu können.
1.1 Zum Grundverständnis der Freinet-Pädagogik
1.1.1 Kerngedanken der Freinet-Pädagogik
Verfolgt man die Wurzeln der Freinet Pädagogik zurück bis hin zu den Anfängen, so gelangt man in das französische Dorf Bar-sur-Loup, um Mitte der zwanziger Jahre. Hier hat die Entwicklung einer einflussreichen pädagogischen Konzeption und die Idee einer grundlegenden Schulreform ihren Ursprung (Zehrfeld 1977, S. 16). Die Intention alt eingesessene Unterrichtsmethoden abzuschaffen und die Schule grundlegend zu verändern, rührte aus den Kindheitserinnerungen Célestin Freinets. Er berichtete, sich noch sehr gut an seine frühen Schuljahre erinnern zu können. Bei pädagogischen Fragestellungen versetzte er sich in seine eigene Kindheit zurück und erkannte für sich die Fehler einer alt eingesessenen Form der Schulpädagogik. Diese betitelte er aufgrund seiner meist negativen Schulerfahrung als „Kasernenschule“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 13). Freinet bemängelte das unangemessene Eingehen auf kindliche Interessen beruhend auf der zu sehr rationalen und kapitalistischen
Sichtweise der Verantwortlichen, die nicht die Kindesentwicklung selbst, sondern die notwendigen Lerninhalte zum Bestehen der Examina in den Vordergrund stellten (Freinet 1979, S. 14f.).
Erste Inspiration für neue Unterrichtskonzeptionen erhielt er durch Erfahrungen mit den „classes promenades“, die eine Art Lebensweltpädagogik darstellten (Zehrfeld 1977, S.16). Es entwickelte sich die Vision einer modernen Schule, die eigene und gesellschaftliche Bedürfnisse der Kinder in den erzieherischen Mittelpunkt stellt, es ihnen ermöglichte ihre Persönlichkeit optimal zu entfalten und ein gefestigtes Individuum in der Gesellschaft zu werden. Über diese Bedürfnisse sollten Lerninhalte und die Art der Erziehung abgeleitet werden (Freinet 1979, S. 15.). Nach Célestin Freinet stellte das Erfassen der gesellschaftlichen Bedürfnisse von Kindern kein besonders großes Problem dar, weil diese mehr oder weniger deutlich im Lehrplan festgelegt waren. Eine größere Herausforderung war für Freinet, das Individuum Kind differenziert in seiner physischen und psychischen Natur mit all seinen Neigungen und Fähigkeiten zu erkennen, um hieraus eine angemessene pädagogische Konzeption zu entwickeln. Es war jedoch nicht möglich jedem einzelnen Kind einen individuellen Erziehungsplan zu bieten. Zumindest wollte man ihm eine interessenfördernde Umgebung schaffen, kindgemäße Techniken zur Unterstützung der intellektuellen Entwicklung finden und entsprechende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stellen. So war es möglich dem Kind verschiedene Perspektiven für die Zukunft zu bieten, welche es je nach Veranlagung, Neigung und Bedürfnis nutzen konnte (Freinet 1979, S. 15f.).
Im Sinn des „Lebendigseins“ betonte Freinet immer wieder, dass die Schule nicht nur eine Lernwelt, sondern auch eine Lebenswelt der Kinder sein sollte. Die Akzente setzte Freinet nicht mehr auf eine einseitige Überlieferung von Wissen. Er wollte sich vielmehr den natürlichen Lerntrieb und die schöpferischen Kräfte von Kindern für den Unterricht zu nutze machen. Hierbei kann die Freinet-Pädagogik die breite Palette an Bildungsmöglichkeiten nutzen, die die Erziehungswirklichkeit zur Verfügung stellt und mit seinen Arbeitsmaterialien und Techniken eine natürliche, lebendige und in seinen Augen vollkommene Erziehung ermöglichen. Dazu soll die Arbeit Motor und Philosophie sein (Freinet 1979, S. 16).
In einer Arbeitergesellschaft sah Freinet die Arbeitsschule, die sich in den Prozess der Lebenswirklichkeit integriert. Bildungserwerb sollte vor allem durch Selbsttätigkeit zustande kommen, was nach heutiger Sicht der Kerngedanke aller reformpäda-
gogischen Bereiche ist (Eichelberger, Laner 2003, S. 7). Um den Gedanken der „Arbeitsschule“ realisieren zu können forderte er, der passiven und formellen Pädagogik den Rücken zu kehren. Er kritisierte das gesamte System dieser Pädagogik mit all seinen Ausleseverfahren, Klassenarbeiten und Examina. Weiterhin verurteilte er das Bestreben Kinder heranzuziehen, deren Hirne mit Wissen vollgestopft wurden und diese dann als „optimales Endprodukt“ anzusehen, während Kinder mit einem „wachen Kopf“ und „geschickten Händen“ ins Abseits gerieten (Freinet 1979, S. 17). Freinet war oftmals der Kritik ausgesetzt, seinem Konzept würde es an nötigen Or-ganisationsformen mangeln und eine Schule nach seiner Beschreibung würde im Chaos versinken, da keine ausreichende Disziplin der Schüler zu erwarten sei. Er widerspricht jedoch diesen Aussagen und beschreibt eine schulische Harmonie, welche in seiner pädagogischen und sozialen Reform enthalten sei. Aus dieser Harmonie solle sich die Disziplin der Schüler entwickeln, die auf natürliche Art und Weise, nämlich durch die Ordnung der organisierten Schüleraktivität, zustande käme. Er beschreibt diesen Vorgang als eine Kraft, die durch die rationelle menschliche Gestaltung des Schullebens geweckt werde. Damit sei die Disziplin eine andere, als die zu seiner Zeit an Schulen vorherrschende. Nach seiner Auffassung solle es keine oberflächliche und förmliche Disziplin mehr geben. Vielmehr sieht er in ihr den natürlichen Ausdruck und die Folge einer funktionierenden Organisation der Schüleraktivität und des schulischen Gemeinschaftslebens. Seine Konzeption aus materieller, technischer und pädagogischer Arbeitsorganisation solle entscheidendes Kriterium eines ausgeglichenen Schullebens sein (Freinet 1979, S. 17f.). Freinet spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Arbeitsklima in den Schulklassen. Er beschreibt dies als ein „Klima des Vertrauens“, in dem Kinder sowohl Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, als auch in die Mitschüler haben. Kinder sollen in einer Gruppe zusammenhalten und sich akzeptierend und weiterhelfend gegenübertreten und nicht etwa kontrahierend oder gehässig. Dieses Klima darf jedoch nicht dadurch zustande kommen, dass der Lehrer sämtliche Konflikte unterbindet, sondern soll vielmehr durch seine eigene funktionelle pädagogische Planung herbeigeführt werden (Zehrfeld 1977, S. 20f.).
Nach Freinet erfordert ein solch umfangreicher Paradigmenwechsel radikale Veränderungen. Er beschreibt, dass nicht nur Unterrichtsräume, Lehrpläne und Stundenpläne an das neue Schulmodell angepasst werden müssten, sondern auch Arbeitsmittel und Unterrichtstechniken. Er verurteilt vor allem den Frontalunterricht, der zum
größten Teil aus verbaler Aktivität des Lehrers besteht, den Unterricht nach Handbüchern, die schriftlichen Arbeiten, das sture Auswendiglernen und das streng an die Vorschriften gebundene Schönschreiben. Seine Reform- und Modernisierungsideen sollen jedoch nicht in radikaler Form die alte Schule ablösen. Freinet will die Anpassungen harmonisch und ausgeglichen in der Form vollzogen sehen, dass weder soziale Notwendigkeiten der Schule, noch finanzielle Aspekte der Lehrerumschulung ig-noriert werden (Freinet 1979, S. 18f.).
Freinet hat erkannt, dass nicht nur neue Lehr-, Lernmethoden im Mittelpunkt einer Reform stehen soll, sondern auch die individuelle Entwicklung des Kindes in der Gesellschaft. Er setzt bereits hier ein deutliches Zeichen für die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen am Schulsystem. Diesbezüglich erstellt er kein Förder- und Lernkonzept, sondern eher ein Entwicklungskonzept für Kinder. Es soll den Kindern genau das gegeben werden, was sie in gegenwärtigen Entwicklungsstufen benötigen (Eichelberger, Filice 2003, S. 16). Hierfür hält Freinet eine umfangreiche Planung bereit, bei dem vom Aufbau der Klassenräume über Arbeits- und Erziehungstechniken bis hin zur finanziellen Durchsetzbarkeit der Reform alles bedacht wird.
Im nächsten Abschnitt soll nun die Entstehung praxisnaher Ideen Freinets genauer beschrieben werden.
1.1.2 Zur Entwicklung der Freinet-Unterrichtspraxis
Wie schon erwähnt, entwickelten sich erste Ideen für neue konkrete Unterrichtspraktiken durch Freinets Kontakt mit den so genannten „classes promenades“, einer Art Lebensweltpädagogik. Er nutzte diesen Ansatz für seine Zwecke und entwickelte ihn Schritt für Schritt weiter.
Einen motivierenden und lebensnahen Unterricht erhielt Célestin Freinet nicht nur durch die typischen Erkundungsgänge der „classes promenades“, sondern auch durch die schriftliche Nachbereitung des Erlebten und Gelernten, direkt nach Rückkehr in den Klassenraum. Als Mittel zur Vergegenwärtigung nutzte er anfangs die Wandtafel, an der jeder seinen eigenen Text einfügen konnte, um nachher einen Gesamttext aller Schüler zu erhalten. Es tauchten jedoch Konflikte zwischen dieser Unterrichtsidee und den Richtlinien der Lehrpläne auf, welche das Arbeiten mit Lehrbüchern nahezu unumgänglich machten. Um diesen Konflikt zu lösen, nutzte er die Möglichkeit, eigene Berichte, Aufsätze und Gedichte der Kinder zu drucken und mit anderen
Schulen auszutauschen, um diese dann als eine neue Generation von Schulbuchliteratur zu verwenden. Es entstand die Idee der Klassendruckerei, welche in Form von Druckstock und Setzkasten in einer Ecke der Klasse aufgebaut wurde (Zehrfeld 1977, S. 17f.).
Auf diesen grundlegenden Gedanken baute Freinet weiter auf und es entwickelten sich spezielle Unterrichtstechniken, welche die Freinet Pädagogik heute auszeichnen. Schüler erstellten freie Texte, welche in dem so genannten „Klassenjournal“ zusammengestellt wurden und dann im Sinn einer zwischenschulischen Korrespondenz untereinander verschickt wurden. Insbesondere bildete der „freie Text“ den Ausgangspunkt zur Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption und der Unter-richtsorganisation. Freinet war es wichtig, den Kindern die Möglichkeit zu geben, zu jeder Zeit, zu jedem Anlass und in beliebiger Form Texte schreiben zu können, sei es mit der Schreibmaschine (heute wäre es wohl der Computer) oder mit Bleistift auf ein Papierfetzen - Die Form war Freinet hierbei egal. Wichtig war ihm, dass das Schriftstück zum Gegenstand eines Arbeitsprozesses wurde. Das Vorlesen bzw. Präsentieren des eigenen Textes in der Klasse war erster Teil des Arbeitsprozesses. Hierdurch sollten Kinder sehr viel motivierter lesen und schreiben lernen. In einem weiteren Arbeitsschritt sollte der Text in mühevoller Handarbeit gedruckt werden, wodurch die Kinder, neben sozialen Kompetenzen, sehr viel über Buchstaben, Schrift und Rechtschreibung lernen sollten. Um demotivierende Frustrationen hierbei so gering wie möglich zu halten, hielt es Freinet für wichtig, eine Lehrerkorrektur der Texte anfangs auszulassen. Eine Korrektur erfolgte erfahrungsgemäß vielmehr durch die Mitschüler, welche Probleme beim Weiterarbeiten mit den fehlerdurchsetzten Texten hatten. Hieraus und durch später wohldosiert einzusetzende Korrekturhilfen des Lehrers, sollte sich die Motivation zum gemeinsamen Überarbeiten der Texte entwickeln (Zehrfeld 1977, S. 18f.).
Freinet legte viel Wert darauf, Kinder in ihrem Neugierverhalten zu ermutigen und das Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu entwickelte er verschiedene weitere Arbeitsmittel und Organisationsformen, die es jedem Kind erlaubten, gemäß eigener Interessen und Talente, einen individuellen Lernrhythmus zu erhalten. Er kam zu der Auffassung, dass es hierfür nötig war, den Aufbau des Klassenraumes grundlegend umzugestalten, um aus ihm einen Erlebnisraum zu schaffen, in dem entdeckendes und forschendes Lernen möglich war und eine freundliche und angenehme Atmosphäre herrschte (Eichelberger, Filice 2003, S. 18).
Auf die beschriebene Art und Weise entwickelten sich die Gedanken Freinets Schritt für Schritt weiter zu einer fein ausdifferenzierten und durchdachten Konzeption für einen neuen Unterricht.
Es ist jedoch erwähnenswert, dass Freinet nicht in allen Punkten als Pionier anzusehen ist. Er setzte sich intensiv mit anderen reformpädagogischen Bereichen ausein-ander, besonders mit der Arbeitschulbewegung 1 , und bediente sich hier und dort an dem, was ihm für seine Zwecke von Nutzen erschien. Im Laufe der Jahre reiste er viel herum, sammelte Erfahrungen mit verschiedensten Unterrichtspraktiken und Methoden und ließ sich dabei für seine eigenen Ideen inspirieren. Pädagogen, die Freinet besonders beeinflussten waren unter Anderem Georg Kerschensteiner, Hugo Gandig, Pawel Petrowitsch Blonskij, John Dewey, Ovide Decroly und Maria Mon-tessori. Auch seine Frau, Elise Freinet, übte Einfluss auf die sich entwickelnde Pädagogik aus, besonders im Bezug auf Aspekte wie „freier Ausdruck“, Kunst und Ästhetik (Hering, Hövel 1996, S. 233). Stück für Stück ergab sich am Ende schließlich das daraus, was wir heute als Freinet-Pädagogik bezeichnen, mit all ihren grundlegenden Techniken und Methoden.
Im Folgenden sollen nun fundamentale Prinzipien und Techniken, welche Freinet im Laufe der Jahre erarbeitete oder in sein Konzept integrierte, genauer dargestellt werden.
1.1.3 Wesentliche Unterrichtsprinzipien und Techniken der Freinet-Pädagogik
Fragt man heute danach, worum es in der Freinet-Pädagogik geht, stößt man häufig auf Begriffe wie „Korrespondenz“, „Druckerei“ oder „Freie Arbeit“. Dies sind nur einige der Eigenschaften, welche die Pädagogik Freinets heute besonders kennzeichnen. Er stellt spezifische Arbeitsprinzipien und Techniken sehr deutlich und übersichtlich dar und ermöglicht es so, eine Vorstellung davon zu erhalten, wie die Freinet-Pädagogik in der Praxis funktionieren kann. Im folgendem soll nun ein Überblick über die wichtigsten Unterrichtsprinzipien, Freinet-Techniken und Mittel geschaffen werden, um abschließend ein möglichst genaues Bild von der tatsächlichen Form dieser Pädagogik in der Unterrichtswirklichkeit zu erhalten. Die Freinet-Schule soll stets einen Bezug zum Leben der Kinder herstellen. Das alltägliche Leben soll in der Schule weitergehen und mit in den Unterricht hineinflie-
1 DieArbeitschulbewegung nach Kerschensteiner
ßen. Dazu gehört auch, eigene Erfahrungen zu machen, aktiv zu handeln und Dinge dieser Welt zu erproben. Nach Freinet ist das Lebenspotential des Menschen die positive Kraft, die die eigene Entwicklung vorantreibt (Laun 1938, S. 38). Um diesem Prinzip gerecht zu werden, schlägt Freinet verschiedene Mittel und Techniken vor. Hierbei ist zu erwähnen, dass Célestin Freinet nicht Erfinder, sondern Sammler dieser Techniken war. Er hat Vorschläge der Reformpädagogen seiner Zeit übernommen und für seine pädagogischen Zwecke verwendet. Ein Bezug zum Leben kann unter anderem durch Berichte, Untersuchungen oder Arbeitsateliers hergestellt werden (Eichelberger, Filice 2003, S. 18f.) 2 .
Auch in der Freinet-Schule ist man auf der Suche nach dem Sinn des Lebens. Es ist nicht nur wichtig, dass die in der Schule gelernten Inhalte sinnvoll sind, sondern auch, dass das Lernen und Leben in der Schule dazu beiträgt einen Lebenssinn finden zu können. Ein Lernen, bei dem man Erfahrungen mit dem eigenen Lebenssinn macht, kann nur ein selbst bestimmtes Lernen sein, bei dem Freiheit und Selbsttätigkeit eine große Rolle spielen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19f.). Ein sinnvolles Lernen kann nach Freinet nur ein Lernen in Freiheit sein. In diesem Zusammenhang spielen vor Allem die freie Wahl der Arbeitsschwerpunkte, der freie Ausdruck und der freie Text eine wichtige Rolle. Kinder haben die Freiheit ihren Gefühlen, Träumen, Wünschen und Meinungen Ausdruck zu verleihen. Auch freie Untersuchungen oder freies Experimentieren sind für das Prinzip der Freiheit von Nutzen (Eichelberger, Filice 2003, S. 20). Die Schüler sind jedoch dazu angehalten, selbst ausgewählte Tätigkeiten auch zu Ende zu bringen. Freiheit ist also nicht gleichzusetzen mit Zügellosigkeit (Baillet 1983, S. 15). Um einer Arbeiterschule gerecht zu werden darf es nicht an der nötigen Arbeit und Selbsttätigkeit fehlen. Das selbstständige Arbeiten findet vorwiegend in den Arbeitsateliers statt. Als Mittel und Techniken empfiehlt Freinet unter Anderem Feldarbeit, Kochen, Mechanik, Dokumentensammeln oder künstlerisches Schaffen, wie zum Beispiel graphische Gestaltung. Einen Großteil der selbsttätigen Arbeiten übernehmen die Schüler eigenverantwortlich. Das Übernehmen von Verantwortung ist in einer Freinet-Klasse nicht wegzudenken. Gerade das Mitspracherecht bei der Gestaltung des Schulalltags setzt verantwortliches Handeln und Denken voraus. Damit das Prinzip der Verantwortung funktioniert, ist es wichtig den Kindern Aufgaben in aller Deutlichkeit zu übergeben. Sie können „Ämter“ übernehmen, Arbeitspläne erstellen
2 Siehe 1.1.2, Seite 12
oder im Rahmen einer Klassenversammlung zusammen mit allen Anderen die Ver-antwortlichkeit über das Schulleben tragen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19 f.). Dabei entstehen im Laufe der Zeit wahrscheinlich Regeln der Zusammenarbeit auf natürliche Weise. Es sollte darauf geachtet werden das keine Regeln zum Selbstzweck entstehen und nicht vom Lehrer auferlegt werden, ohne dass die Kinder deren Notwendigkeit akzeptiert haben (Paulhiès, Barré 1977, S. 66). Ein weiteres grundlegendes Prinzip der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht dem oft beobachteten Konkurrenzverhalten der Kinder gegenüber und soll diesem durch seine sozialen Förderungseigenschaften entgegenwirken. Die Kinder erleben die Kooperation ganz besonders bei Tätigkeiten wie z.B. dem Schuldrucken, der Korrespondenz unterein-ander, dem Abhalten des Klassenrates, das Arbeiten in Gruppen oder dem Experimentieren (Eichelberger, Filice 2003, S. 20).
Mit diesen Prinzipien zielt Freinet vor Allem auf eine offene und befreiende Erziehung ab, die sich im Unterricht manifestieren soll. Kinder sitzen also nicht mehr passiv auf den Bänken und warten auf Instruktionen des Lehrers, sondern gehen selbständig in Gruppen zusammen (zu zweit oder mehr) und Arbeiten an Aufgaben, welche sie selbst gewählt haben. Diese Arbeiten können verschiedenartig sein, vom Textdrucken über Mathematiklehrgängen bis hin zu Experimenten oder technischem Handwerk. Durch die freie Arbeitswahl ist die herkömmliche Fächertrennung meist aufgehoben. Die Unterrichtsplanung geht von den Interessen und Bedürfnissen der Kinder aus, was jedoch nicht die Vorgaben des Lehrplans entkräften darf. Die Rolle des Lehrers ist vorwiegend helfend, koordinierend und beratend. Sicherlich kommt man aber auch in der Freinet-Pädagogik nicht immer um das Korrigieren herum. Die Kinder sollen das Gefühl haben, dass der Lehrer stets für sie präsent ist und für jede einzelne Tätigkeit reges Interesse zeigt. Diese Form von Wertschätzung und Anteilnahme des Lehrers ist grundlegend für das Gelingen des Prinzips der selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeit, welche ein zentrales Element der Freinet Pädagogik bildet. Die Arbeitsmittel, die im Unterricht verwendet werden, gehen über Schulbücher hinaus. Schüler arbeiten mit der Druckerpresse, dem Schreibcomputer, der Bibliothek, verschiedenartigen Werkzeugen etc. Sie lernen mit Kopf, Herz und Hand. Der Wahl der Arbeitsmittel ist kaum eine Grenze gesetzt, solange es für die Kinder sinnvoll ist. Zur Strukturierung des Unterrichts dienen Rituale wie die Wochenplanung, Tagesplanung, der Morgenkreis und der Klassenrat. Neben allgemein-
gültigen Prinzipien bietet Freinet eine Fülle von solchen Mitteln, Techniken und Unterrichtselementen, die er in genauer Form darstellt, womit er seine Pädagogik einfach zugänglich, verständlich und durchführbar macht (Eichelberger, Filice 2003, S. 21f.).
Der Klassenrat ist ein wichtiges demokratisches Element in der Freinet-Klasse. Hier lernen die Kinder durch Kommunikation und Kooperation, besonders in Bezug auf ihre sozialen Kompetenzen. Der Klassenrat hat die Aufgabe, die Verantwortung der einzelnen Kinder für die unterschiedlichen Bereiche der Gemeinschaft festzulegen. Aufgaben werden definiert und verteilt und auf deren Durchführung geachtet. Berichte über gelungene oder vernachlässigte Dienste werden zur Sprache gebracht. Aber auch für Probleme anderer Art findet man hier Rat. Für das gemeinschaftliche Zusammenleben werden im Klassenrat Regeln festgelegt und für Konflikte werden gemeinschaftlich Lösungen gesucht. Von den Schülern geleitet, findet er in der Regel ein Mal in der Woche statt. Man hat jedoch die Möglichkeit in besonderen Fällen weitere Sitzungen einzuberufen (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 149). Weitere wichtige Funktionen des Klassenrates sind das Beschließen der Unterrichtsplanung, das Erstellen des Wochenplans, die Diskussion der „Klassenratspräsidenten“ und die Festlegung derer Amtszeit (z.B. einen Monat). Der Klassenrat hat einen großen erzieherischen Einfluss auf die Kinder. Sie erfahren, dass Zuhören ein wichtiger Teil des Dialogs ist, dass es nötig ist sich auf das Thema zu beziehen, dass man der Reihe nach zum Wort kommt, dass Fehler einen qualitativen Wert haben, dass die eigene Meinung behutsam vertreten werden kann und dass man auf Minderheiten Rücksicht nehmen soll. Der Lehrer ist im Klassenrat ebenfalls ein Teilnehmer, hilft bei der Organisation und Moderation, hat aber genau wie die Kinder auch nur eine Stimme bei den Abstimmungen. Beschlüsse des Klassenrates sind auch für ihn verbindlich (Eichelberger, Filice 2003, S. 25f.).
Im Gegensatz zum Klassenrat wird der Morgenkreis täglich durchgeführt. Er ist ebenfalls ein fester Bestandteil in den meisten Freinet-Klassen. Hier führen die Schüler freie Gespräche unter der Anleitung eines Kindes, welches vorher bestimmt wird. Hier hat auch der Lehrer die Möglichkeit mehr über das Leben und die Interessen der Kinder zu erfahren, was er sich später wiederum für den Unterricht zu Nutze machen kann. Die freien Gespräche im Morgenkreis sind eine notwendige Grundlage für das Zusammenleben und letztendlich auch für das Erlernen von Regeln. Es können Gefühle, Emotionen und private Angelegenheiten mitgeteilt werden, wofür eine vertrau-
te Atmosphäre zwingend notwendig ist, in welcher sich die Kinder geborgen fühlen. Der Morgenkreis bietet den Kindern die Möglichkeit der emotionalen und intellektuellen Teilnahme am Leben der Mitschüler. Die Schüler bekommen das Gefühl nicht alleine mit ihren Problemen dazustehen. Diese sozial-erzieherischen Effekte können sowohl das schulische als auch das private Gemeinschaftsleben stark beeinflussen (Eichelberger, Filice 2003, S. 26f.).
Viele Aktivitäten in der Freinet-Pädagogik wie z.B. das Schreiben, Malen, Tanzen oder Singen stehen unter dem Prinzip des freien Ausdrucks. Dies schafft Freiheit für individuelle Lerninteressen. Sämtliche Aktivitäten, wie z.B. das Tanzen sind nicht Fächergebunden, sondern können jederzeit in den Unterricht einbezogen werden. Der freie Ausdruck verhilft den Kindern zu wichtigen Selbsterfahrungen. Im gleichen Zusammenhang steht der freie Text. Er beginnt bereits mit dem Malen und Zeichnen, welches die erste schriftliche Ausdrucksform der Kinder ist, in denen sie sich ihrer Umwelt mitteilen. Sie stellen wahrgenommenes dar, drücken Empfindungen in Schrift oder Schriftähnlichem aus und können somit ihren Mitteilungsdrang ausleben. Das Verlangen nach einer kommunikativen Ausdrucksform findet also ein Ventil im freien Text. Diesem kann man eine therapeutische und politische Funktion zuordnen. Hinsichtlich der therapeutischen Funktion lässt sich sagen, dass der freie Text den Kindern durch das Ausdrücken von Erfahrungen oder Problemen helfen kann, Schwierigkeiten zu überwinden und/oder davon Abstand zu nehmen. Wenn Kinder frei von Sorgen sind, können sie sich besser auf ihr eigentliches Leben und die Schule konzentrieren. Der politische Sinn ist, dass die Schüler das Wort haben und frei bestimmen können was sie ausdrücken möchten. (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 15). Die freien Texte benötigen keinerlei Korrektur, da die Texte nur ohne jegliche Einengung als frei empfunden werden. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernprozess zu unterstützen und gegebenenfalls Impulse für Gestaltungsmöglichkeiten und Hilfestellungen zu geben, um so die Vielfalt des schriftlichen Ausdrucks zu fördern. Eine gute Anwendungsmöglichkeit findet man in der Korrespondenz mit Partnerklassen per Brief oder E-Mail, im Gestalten einer Klassenzeitung oder einer Homepage (Eichelberger, Filice 2003, S. 30ff.). Oft wird mit der Freinet-Pädagogik das Schuldrucken in einem Atemzug erwähnt. Sie hat einen besonders hohen Stellenwert in der „modernen Schule“ 3 , was Freinet 1935 dazu veranlasste ein ganzes Buch zu diesem Thema zu veröffentlichen. Er be-
3 DieFreinet Bewegung wurde oftmals als die Bewegung der modernen Schule bezeichnet.
tont, dass durch die Einführung der Klassendruckerei in der Schulklasse ein neues Klima einkehre, welches das Schulleben intensiver mache (Freinet 1995, S.16). Die Druckerei dient der Vervielfältigung von freien Texten, aber auch als Kommunikationsmittel und Hilfe zur Orthographie. Die verfassten Texte werden nach vereinbarter Korrektur gedruckt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Von eigenen Texten bis hin zu politischen Flugblättern zur freien Meinungsäußerung kann alles gedruckt werden. Die Kinder lernen so, dass ihr Leben durch eigene Initiative gestaltbar ist und sie hierfür selbst die Verantwortung tragen. So präsentiert die Druckerei die Dimension des politischen Handelns und der Eigenverantwortung, wodurch sie unter Anderem zum Symbol der Freinet Bewegung geworden ist. Sie hat jedoch auch einen großen didaktisch-methodischen Wert beim Erlernen der Schriftsprache und des Lesens. Sie ermöglicht es Buchstaben zu greifen und zu begreifen, sie zu ordnen und zusammenzustellen. So befassen sich die Schüler intensiv mit dem ABC in einem aufwendigen Arbeitsverfahren, in dem die Eigenerfahrung des Kindes eine große Rolle spielt. Das Gefühl, etwas aus eigener Kraft geleistet zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein der Kinder. Aber durch das gemeinsame Arbeiten werden auch soziale Kompetenzen geschult. Sie lernen sich untereinander zu arrangieren und erfahren Rücksichtnahme sowie Toleranz. Oftmals wird aus verschiedenen Artikeln zuletzt eine Klassenzeitung erstellt und veröffentlicht. Die Schuldruckerei und das freie Schreiben sind eine gute didaktische Gelegenheit, um den „Kindern das Wort zu geben“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Die Klassenzeitung bringt viele Vorteile mit sich. Sie steigert den Wert der selbst verfassten Texte, bietet Sozialisierungsmöglichkeiten und ist ein Mittel des Austausches. Darüber hinaus dient sie der Entmystifizierung von Printmedien und ist letztendlich eine respektable Geldquelle. Die Klassenzeitung spiegelt das Geschehen in der Klasse und in der Umwelt der Kinder wieder. Die Kinder sollen die Verantwortung über veröffentlichte Texte übernehmen. Aber auch ganz wie bei einer „echten“ Zeitung sollte die Qualität des Produktes einwandfrei und die Inhalte für die Leser von Interesse sein (Barré, Beaugrand, 1977, S. 59ff.).
Es sollte ein Anliegen von jeder Freinet-Klasse sein, eine Korrespondenzklasse zu finden, mit der sie Erfahrungen aus ihrer Unterrichts- und Lebenswelt austauschen können. Ideen für gemeinsame Projekte, wie zum Beispiel einer gemeinsamen Zeitung, sind keine Grenzen gesetzt. Ein internationaler und interkultureller Austausch ist von besonders hohem Wert. Kinder können voneinander lernen und sich weiträu-
mig orientieren, was eine weltoffene Sichtweise fördert (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.). Jeder Schüler hat einen eigenen Korrespondenten in der jeweiligen Klasse. Es besteht also die Möglichkeit individuelle oder kollektive Briefe mit der Korrespondenzklasse auszutauschen. Dies hat den Vorteil, dass auch ungenutzte Texte noch eine sinnvolle Verwendung finden (Henning 1976, S. 16). Wenn Kinder die Möglichkeit haben Lerninteressen persönlich zu gestalten, ist es ratsam eine Dokumentation über durchgeführte Schülerarbeiten zu führen, was in der Freinet-Pädagogik häufig in Form von Klassentagebüchern geschieht. Diese verschaffen einen Überblick über vergangene Lerninhalte und fördern die Selbstorganisation und das kontinuierliche Lerngeschehen in der Klasse (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).
Für Freinet ist nicht das Wissen an sich wichtig, sondern vielmehr der Weg der zum Wissen führt. Er spricht oftmals vom forschenden und entdeckenden Lernen, welches direkt aus dem Prinzip der eigenständigen Unterrichtsplanung und des freien Ausdrucks entsprießt. Um ein solches Lernen zu ermöglichen, ist es notwendig den Unterricht in die Natur oder außerschulische Einrichtungen zu verlegen. Hier können Erkundungen durchgeführt und später deren Ergebnisse dokumentiert und verwendet werden, zum Beispiel in der Klassenzeitung. Des Weiteren bedarf es für das entdeckende Lernen einer Anpassung in der Klasse. Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers, in Arbeitsräume, eingeteilt (Eichelberger, Filice 2003, S. 35). Die praktische Arbeit in den erwähnten Ateliers hat in der Freinet-Pädagogik einen hohen Stellenwert. Sie dienen den verschiedensten individuelle Tätigkeiten, Rollenspiele, aber auch dem Experimentieren und dem Umgang mit technischen Medien. Ein festes Atelier in der Freinet-Klasse ist häufig ein Lesebereich, bestehend aus einer Dokumentensammlung und einer Bibliothek (Jörg 1995, S. 25f.). Nachdem ein grober Einblick in die Entstehungsgeschichte und methodischdidaktische Konzeption der Freinet-Pädagogik gegeben wurde, gilt es nun den zweiten Teilbereich des Themas in den Mittelpunkt der Betrachtungen zu stellen. Im Folgenden sollen grundlegende Ideen, Inhalte und Ziele der Mediendidaktik in allgemeiner Form dargestellt werden.
1.2 „Moderne Mediendidaktik“ und „Moderne Medienerziehung“ als medienpädagogische Disziplinen
1.2.1 Begriffsbestimmung
„Mediendidaktik“ ist ein in der Literatur häufig verwendeter Begriff. Das Anliegen der Mediendidaktik ist die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nichtpersonalen Medien (z.B. die Tafel, Lehrbücher oder Computer) zu pädagogischen Zielen und Zwecken (Hoffmann 2003, S. 346). Das Feld der nicht-personalen Medien ist groß und soll im Rahmen dieser Arbeit eingegrenzt werden. Im weiteren Verlauf der Betrachtungen sollen lediglich die Neuen Medien im engeren Blickfeld stehen. Aber auch diese gilt es genau einzukreisen. Den Begriff “Neue Medien“ verwendet man bereits seit dem Beginn der 70er Jahre für Kommunikationsmittel und Verfahren der Informationsübertragung und -speicherung, die durch die Entwicklung neuer Technologien entstanden sind. Von daher werden auch in die Jahre gekommenen Medien, welche schon längst in den Unterrichtsalltag integriert sind, in der Literatur zu den „neuen“ Medien gezählt, wie z.B. der Fernseher und der Videorekorder. Es ist fragwürdig, ob die Bezeichnung „neu“ hier noch gerechtfertigt ist. Gerade der Videorekorder ist inzwischen fast ganz vom Markt verdrängt und im Begriff von moderner DVD-Technologie ersetzt zu werden. Medien des „mittleren Alters“ sollen hier nicht weiter thematisiert werden, da es hierzu bereits einen reichhaltigen literarischen Fundus gibt. Als Neue Medien 4 sollen im Verlauf dieser Arbeit nur jene bezeichnet werden, die tatsächlich eine gewisse Aktualität in ihrem Lebensalter, technischen Standards und/oder gesellschaftlicher Verwendung aufweisen. Mit den Begriffen Computer, Internet, Webserver, CD/DVD, MP3-Player, Lern- und Kreativsoftware, Digitalkamera/Digitale Camcorder, Beamer und interaktive Präsentationssoftware (z.B. PowerPoint) sind die wichtigsten davon genannt. Auch sämtliche multimediale Angebote sollen dazu gezählt werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll die Bezeichnung des zugehörigen wissenschaftlichen Bereiches dieser Definition von Neuen Medien angepasst werden. Es bietet sich in diesem Sinn an „Mediendidaktik“ fortan als „Moderne Mediendidaktik“ zu bezeichnen, da sie sich ausschließlich auf Medien mit einer gewissen Modernität fokussiert. Im Gegensatz zur Freinet-Pädagogik hat die „Moderne Mediendidaktik“ als eine pädagogische Form keinen revolutionären Kerngedanken oder einschlägige Reform-
4 Sieheauch S. 43 „Alte Medien versus Neue Medien“
absichten des Bildungswesens. Natürlich geht es auch hier um Veränderung und Neuerung, doch wird dies vielmehr in einem ergänzendem Rahmen gesehen. „Moderne Mediendidaktik“ ist als eine Teildisziplin der Medienpädagogik anzusehen, die sich wiederum der allgemeinen pädagogischen Wissenschaft unterordnet. Sie ist ein Teil eines Ganzen, da sie von allgemeindidaktischen Theorien, gesellschaftlichen/bildungspolitischen Vorgaben und Erkenntnissen aus anderen Wissenschaften bzw. Nachbardisziplinen (z.B. Medienkunde, Medienforschung) beeinflusst wird. Die Funktionen und Wirkungen von Neuen Medien in Lehr- und Lernprozessen sind der zentrale Ausgangspunkt dieses wissenschaftlichen Bereiches. Ihre Intention als Frage formuliert könnte lauten: „Wie kann sich Pädagogik Neue Medien zunutze machen?“ und nicht etwa „Wie können Neue Medien die Allgemeinpädagogik grundlegend verändern?“ (Kron, Sofos 2003 S. 47f.).
Während es die Aufgabe der „Modernen Mediendidaktik“ ist, Neue Medien für eigene pädagogische Ziele zu benutzen, sind in der „Medienerziehung“ Neue Medien an sich das angestrebte Ziel. Der Blick ist darauf gerichtet Heranwachsende zu einem bewussten, kritischen und reflektierten Umgang mit Neuen Medien zu erziehen. Medienerziehung ist daher auch ein sehr praxisbezogenes Gebiet. Deshalb ist es sinnvoll, die beschriebene Definition der Medienerziehung der Begrifflichkeit der Neuen Medien anzupassen, indem man sie als „Moderne Medienerziehung“ bezeichnet. In dieser medienpädagogischen Disziplin kommen sowohl Erkenntnisse aus Forschung und Theorie, als auch gesellschaftliche, politische und Organisatorische Faktoren zum tragen. Diese werden dann im Blickwinkel von Handlungsnormen, beispielsweise in der Form von Zielen, Methoden, Medienauswahl oder Medienkontrolle gesehen. Im Vergleich beider Bereiche kann man feststellen, dass „Moderne Mediendidaktik“ versucht Lernziele durch Neue Medien zu erreichen, während „Moderne Medienerziehung“ nach Lernzielen für Neue Medien sucht (Kron, Sofos 2003 S. 47f., Tulodziecki 1997a, S.30). Oft wird das tatsächliche praktische Handeln mit Medien im Unterricht weiteren Begriffen, der „medienpädagogischen Arbeit“ oder der „Medienpraxis“ zugeordnet. Somit wären beide Bereiche als reine Theoriedisziplinen deklariert. Da in der Fragestellung dieser Arbeit Theorie und Praxis eng mit-einander verbunden sind, soll praxisbezogenes Medienhandeln im weitern Verlauf als ein Bestandteil der „Modernen Mediendidaktik/Medienerziehung“ gesehen und nicht weiter unterschieden werden (Sacher 2000, S. 14, Tulodziecki 1997b, S. 45).
Schlagworte:
lit_2006-buch, Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik
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title: Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik by Kempmann, Ann-Kathrin |
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Titel: | Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik |
Autor: | Kempmann, Ann-Kathrin | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2017 | | |
url: | https://www.grin.com/document/432691 |
Text:
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung
2. Frühkindliche Bildung
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung – Betreuung
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
2.3 Frühe Kindheit
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
2.5 Bildungspläne der Bundesländer
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
3.2 Die Kindertagespflege als private Betreuungsform
4. Reggio-Pädagogik
4.1 Die konzeptionelle Entwicklung der Reggio-Pädagogik
4.2 Die Biografie von Loris Malaguzzi
4.3 Das Menschenbild der Reggio-Pädagogik
4.3.1 Das Bild vom Kind
4.3.2 Die Rolle Erwachsener: Eltern und Erzieher
4.4 Besonderheiten und Grundsätze der Reggio-Pädagogik
4.4.1 Die Bedeutung von Identität und Gemeinschaft
4.4.2 Die Vorstellung von Bildung und Lernen
4.4.3 Die Bedeutung von Projekten
4.4.4 Beobachtung und Dokumentation
4.4.5 Der Raum als dritter Erzieher
4.5 Kritik an der Reggio-Pädagogik
5. Vergleich des Bildungsverständnisses des frühkindlichen Bildungs-diskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio- Pädagogik
6. Resümee
7. Anhang
8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Das Thema Bildung hat seit der Aufklärung in allen historischen Epochen zu kontroversen Diskussionen geführt. Immer wieder wurden Bildungsreformen gefordert und Änderungen eingeleitet (...) Die aktuelle Bildungsdebatte in Deutschland wird von den Ergebnissen der PISA-Studie angestoßen“ (Thesing 2004, S. 13).
Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 hat bis heute erheblichen Einfluss auf den frühkindlichen Bildungsdiskurs, der in der vorliegenden Arbeit thematisiert wird. Die Ursache für das schlechte Abschneiden in der PISA-Studie wurde nicht ausschließlich in der Schule gesucht, sondern ebenso im vorschulischen Bereich. Es wurden vielfältige Vorschläge zur Reform der Kindertageseinrichtungen unterbreitet. Unter anderem wurde ein früherer Schuleintritt, eine stärkere schulische Ausrichtung des Kindergartens[1], der Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige, eine gesonderte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund und der Ausbau der Ganztagesbetreuung gefordert (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14; Fthenakis 2003, S. 13). Die PISA-Studie war einer der zentralen Auslöser dafür, dass die frühkindliche Bildungsdebatte so intensiv in Medien, Wissenschaft und Politik diskutiert wurde. Es ist darauf hinzuweisen, dass die PISA-Studie zwar die Defizite der 15-jährigen Schüler[2] feststellt, jedoch gibt es keinen Beleg dafür, dass diese in irgendeinem Zusammenhang mit der frühen Kindheit stehen (vgl. ebd., S. 14; ebd., S. 13). Umso erstaunlicher ist es, dass die damals vorgebrachten politischen Forderungen genau auf diesen Bereich abzielen. 2004 reagierten die Bundesländer mit der Veröffentlichung ihrer Bildungspläne auf die frühkindliche Bildungsdebatte[3] (vgl. Textor 2016). Diese werden unter anderem in dieser Abschlussarbeit hinsichtlich der Bildungsverständnisse sowie der Vorstellung vom Kind thematisiert.
Die vorliegende Arbeit thematisiert den frühkindlichen Bildungsdiskurs in der institutionellen Kindertagesbetreuung. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen und Vorstellungen von Bildung werden mit dem Bildungsverständnis des pädagogischen Konzeptes der Reggio-Pädagogik verglichen. Schaut man sich die pädagogischen Konzepte der institutionellen Kindertagesbetreuung in Luxemburg an, dann wird deutlich, dass die großen Maison Relais-Trägerorganisationen Arcus, Elisabeth und Caritas Jeunes & Familles mit ihrer Konzeption auf die inhaltlichen Bestandteile der Reggio-Pädagogik zurückgreifen. Das pädagogische Welt-Atelier-Konzept wurde aus der Reggio-Pädagogik abgeleitet und beinhaltet das Bild vom kompetenten Kind sowie das Bildungsverständnis der Reggio-Pädagogik. Maison Relais existieren seit dem Jahr 2005 und ergänzen als außerschulisches Betreuungsangebot das Bildungssystem in Luxemburg[4] (vgl. Horn et al. 2011, S. 5 ff.). Durch meine Arbeit als Educatrice graduée an einer Maison Relais in Luxemburg hat sich das Interesse an der frühkindlichen Bildung sowie an der Reggio-Pädagogik intensiviert. Die vorliegende rein literaturgestützte Masterarbeit vereint beide Themen, behandelt jedoch gezielt die frühkindliche Bildungsdebatte in Deutschland. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen sowie Vorstellungen vom Bildungsverständnis werden mit der Vorstellung von Bildung in der Reggio-Pädagogik in Kapitel 5 bezugnehmend auf die Forschungsfrage: „Welche wichtigen Bildungsaspekte werden in der Reggio-Pädagogik benannt, die im aktuellen Bildungsdiskurs nicht oder nur am Rande auftauchen?“ verglichen.
Dazu wird im ersten thematischen Kapitel der frühkindliche Bildungsdiskurs thematisiert. Es wird unter anderem auf das Trias Erziehung, Bildung und Betreuung sowie auf den Bildungsauftrag in der Frühpädagogik eingegangen. Danach wird die frühe Kindheit thematisch behandelt. Anschließend wird der derzeitige Stand der frühkindlichen Bildungsforschung aufgezeigt, um sodann mit den Bildungsplänen der Bundesländer fortzufahren. Kapitel 3 legt die Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland dar, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform, auch die Kindertagespflege beinhaltet. Im Anschluss daran thematisiert Kapitel 4 ausführlich die Reggio-Pädagogik. Es wird die konzeptionelle Entwicklung beschrieben sowie die Besonderheiten der Reggio-Pädagogik aufgeführt. Des Weiteren werden wichtige Grundsätze, das Bild vom Kind und die Vorstellung von Bildung und Lernen dargelegt. Darüber hinaus werden die Rollen der Erzieher und die der Eltern in Bezug zum Kind untersucht. Kapitel 5 vergleicht die Bildungsverständnisse des frühkindlichen Bildungsdiskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio-Pädagogik. Die Arbeit wird durch ein Resümee abgerundet.
2. Frühkindliche Bildung
Die länderübergreifenden Schulleistungsstudien wie TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment) haben dazu geführt, dass viele Länder ihre Bildungssysteme neu überprüft und reguliert haben. In diesem Zusammenhang und im Zuge von neuen Forschungserkenntnissen aus den Neurowissenschaften sowie Bereichen der Psychologie wird die frühe Kindheit als bedeutsame Phase der individuellen Bildung begriffen und als erster Schritt im lebenslangen Lernen angesehen (vgl. Stamm 2010, S. 11). Die Autorin Stamm betont, dass diese Entwicklung die Pädagogik unvorbereitet trifft und dass die frühe Kindheit ein vernachlässigtes Thema darstelle. Es gibt ihrer Meinung nach nur wenige Antworten darauf, was frühkindliche Bildung ist, in welchem Zusammenhang sie mit der Betreuung und Erziehung stehe und was sie beinhalte bzw. wozu sie dient (vgl. ebd.). Schäfer kritisiert, dass „(...) in der gegenwärtigen Debatte um frühkindliche Bildung wahllos alles als Bildung bezeichnet wird – gleichgültig ob es sich um eine spezifische Förderung (zum Beispiel der Muttersprache) handelt, um eine Technik, die Kinder beherrschen sollten (vielleicht den Umgang mit Computern), um soziales Einfühlungsvermögen oder ‚Kompetenzen’ in einem Lernbereich“ (Schäfer 2011a, S. 29).
Die Bedeutung der frühkindlichen Bildung lässt sich zudem nur indirekt aus der PISA-Studie ableiten, dadurch, dass diese sich auf den Leistungsstand von Schülern bezieht. Weigl geht auf den Aspekt ein, dass die PISA-Studie zwar zu der Ansicht führe, dass Bildungsprozesse bei Kindern bereits vor Schuleintritt gefördert werden sollten, dennoch fehle der konkrete Zusammenhang zur frühkindlichen Bildung (vgl. Weigl 2010, S. 1). Die Autoren Otto und Rauschenbach bestätigen ebenso, dass bei der PISA-Studie hinsichtlich der schulischen Leistung kein Zusammenhang zum vorschulischen Bereich festgestellt wurde (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14). Fthenakis betont, dass die PISA-Studie eine Reflexion der Pädagogik der frühen Kindheit erforderlich mache. Dennoch kritisiert er vorschnelle bildungspolitische Maßnahmen, die zum Beispiel eine frühe Einschulung sowie den verstärkten Deutschunterricht vor dem Übergang in die Grundschule als Reaktion auf die PISA-Studie fordern (vgl. Fthenakis 2003, S. 13). Der Autor Weigl kritisiert, dass in bildungspolitischer Hinsicht der Eindruck entstehe, die Schuld für das Versagen des Schulbetriebs bei der Frühpädagogik zu suchen (vgl. Weigl 2010, S. 2). Das ist insofern problematisch, weil sich als Konsequenz hieraus ergeben würde, dass schulisches Lernen bereits im Kindergarten, in Kindertagesstätten und ähnlichen Betreuungssettings durchgeführt werden müsse. Der Autor Schäfer positioniert sich für eine frühkindliche Pädagogik, die eine Kultur des Lernens gestaltet. Er führt aus: „(...) Bildungsprozesse können nur da dauerhaft initiiert und gesichert werden, wo die Aktivität des Kindes durch soziale Bedingungen getragen und unterstützt, durch sachliche Anregungen herausgefordert und durch strukturelle Bedingungen dauerhaft gesichert wird“ (Schäfer 2011b, S. 11). Die Grundlage dieser Kultur besteht nach Schäfer in der Beteiligung des Kindes an den dargebotenen Möglichkeiten, die von der Pädagogik aus geschaffen werden sollten (vgl. ebd.).
In der Fachliteratur stehen sich laut Gisbert grundsätzlich zwei unterschiedliche Anschauungen frühkindlicher Bildung gegenüber:
1. „Bildung richtet sich (...) auf Aspekte wie Motivation und Interesse oder ganz allgemein auf eine positive Lerndisposition.“
2. Bildung richtet sich auf die „(...) gezielte Vorbereitung auf die Schule (...) der Erwerb schulbezogener Kompetenzen (ist) das erklärte Ziel“ (Gisbert 2003, S. 87).
Carle und Wenzel nennen ebenfalls die zwei Anschauungen, die den frühkindlichen Bildungsdiskurs kennzeichnen. Die vorschulische Bildung, in anderen Worten frühkindliche Bildung, beinhaltet zum Einen das Verständnis der schulvorbereitenden Funktion der Kindertageseinrichtungen. Andererseits betonen gerade die Kindertagesstätten als Ort frühkindlicher Bildung in ihrem Selbstverständnis den eigenen Bildungsbeitrag unabhängig von schulischen Kriterien (vgl. Carle / Wenzel 2007, S. 186). Die Autoren Sieber und Wittmann unterscheiden zwischen Bildung als Selbstbildung und Bildung als instrumentellen Kompetenzerwerb. Die instrumentelle Bildung ist ihrer Meinung nach ein Prozess „(...) durch den Menschen personale (Schlüssel-)Qualifikationen und eine deutliche Orientierung an der Arbeits- und Berufswelt erhalten“ (Siebel / Wittmann 2014, S. 39). Die Lerninhalte sind bei diesem Bildungsverständnis in Lehrplänen festgeschrieben und werden mittels didaktischer Methoden vom Lehrpersonal gestaltet und dokumentiert, in anderen Worten benotet (vgl. ebd.). Unter selbstreferentieller Bildung verstehen die Autoren die Bildung als „(...) Prozess der Entwicklung von Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben zu lernen, sein eigenes Leistungspotenzial zu entwickeln, eigenständig und –verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen“ (ebd.). Hierbei geht es nicht darum festgelegtes Wissen vermittelt zu bekommen, sondern vielfältige Kompetenzen zu entwickeln. Als Kompetenzen nennen die Autoren:
- Personale Kompetenz: Entwicklung der Identität
- Soziale Kompetenz: Entwicklung der Beziehungsfähigkeit
- Lernmethodische Kompetenz: das Lernen lernen
- Inhaltliche Kompetenz: Aufnahme von Basiswissen, damit sind grundlegende Zusammenhänge gemeint
- Orientierungskompetenz: Unterscheiden, bewerten und entscheiden können (vgl. ebd., S. 38 f.).
Der Autor Weigl spricht sich dafür aus, das bisherige Bildungsverständnis zu erweitern. Es geht darum alle Lern- und Bildungsprozesse in den Vordergrund zu rücken unabhängig von Bildungsinstanzen und vorgegebenen Lehrplänen. Er kritisiert, dass es immer wieder zu Vermischungen von schulischer Problematik und frühpädagogischen Ansätzen in der Bildungsdebatte kommt. Es ist somit durchaus ratsam, die frühkindliche Bildung und die schulische Bildung voneinander zu differenzieren und sich die Unterschiede bewusst zu machen (vgl. Weigl 2010, S. 3 f.).
Bisher wurde die Entwicklung des frühkindlichen Bildungsdiskurses ausgehend von der Veröffentlichung schulischer Bildungsstudien beschrieben. Es handelt sich hierbei um den Ausgangspunkt dieser Arbeit. Obwohl es sich um schulische Bildungsstudien handelt, wirkte sich die Veröffentlichung der Studie auch auf den vorschulischen Bereich aus und ihre Institutionen aus. Dies führte unter anderem zu unterschiedlichen Auffassungen von Bildung. In der nachfolgenden Darstellung des frühkindlichen Bildungsdiskurses werden bestimmte, für die Ausarbeitung relevante thematische Schwerpunkte gewählt, da die Tragweite des Diskurses zu groß ist und infolgedessen im Rahmen dieser Masterarbeit nicht umzusetzen wäre. Der frühkindliche Bildungsdiskurs wird dabei hinsichtlich seiner Auffassungen von Bildung untersucht. Das erste Unterkapitel beschäftigt sich zunächst mit dem Trias Erziehung, Bildung und Betreuung, welches insbesondere den rechtlichen Förderungsauftrag widerspiegelt. Verschiedene Positionen werden zu dem Trias dargelegt, um aufzuzeigen, wie die drei Begriffe zueinanderstehen und was darunter verstanden werden kann. Danach werden die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem offiziellen Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben. Schließlich wird die frühe Kindheit dargelegt, die Vorstellung des Kindes, die in direkter Verbindung zu der pädagogischen Haltung des Erziehers steht und dementsprechend Einfluss auf die Bildungsprozesse des Kindes nimmt, hinsichtlich selbstinitiierter bzw. fremdinitiierter Lernprozesse. Im Anschluss daran wird die frühkindliche Bildungsforschung und ihre Entwicklung in Deutschland prägnant wiedergegeben, da die Forschungsergebnisse zu dem „neuen“ Bild vom Kind beigetragen haben und dementsprechend relevant für die vorliegende Masterarbeit sind. Der Zusammenhang zwischen den Forschungsergebnissen und diesem Diskurs wird aufgezeigt. Daran anschließend werden die Bildungspläne der Bundesländer thematisiert bezugnehmend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Hierzu wird in erster Linie Sekundärliteratur herangezogen, die sich auf verschiedene Analysen unterschiedlicher Autoren bezieht.
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung - Betreuung
„Kindertagesstätten hatten schon immer einen offiziellen Bildungsauftrag, allerdings verbunden mit Erziehung und Betreuung, wobei in der Diskussion der vergangenen Jahre vielfach die Betreuung und speziell die erweiterten und flexiblen Öffnungszeiten mehr Gewicht hatten als die Intention Bildung“ (Thesing 2004, S. 45).
Thesing geht in seinem Zitat auf den festgeschriebenen Förderauftrag der Kindertagesbetreuung in Deutschland ein und kritisiert zugleich, dass die Betreuung bisher im Vordergrund stand. Der § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).
Es gibt eine große Anzahl verschiedener Sichtweisen über den Bedeutungsgehalt des Bildungsbegriffs. Der Autor Fichtner empfiehlt, „(...) dass der Begriff nur aus gesellschaftlichen Zusammenhängen der jeweiligen Zeit heraus zu verstehen ist und seine Deutung darüber hinaus vom subjektiven Standpunkt des Benutzers abhängt“ (Fichtner 2007, S. 23). Allgemein wird unter dem Bildungsbegriff der Erwerb von Wissen und Kenntnissen verstanden. Fichtner betont allerdings, dass Bildung vielmehr ein umfassender Prozess der Selbstbildung jedes einzelnen Menschen sei. Der Begriff dürfe nicht ausschließlich auf schulisches Wissen und gesellschaftliche Verwertung reduziert werden (vgl. ebd., S. 24 f.). Der zwölfte Kinder- und Jugendbericht unterstützt diese Auffassung: „Bildung ist mehr als das, was Institutionen bei jenen hervorbringen, die sie besuchen, ist mehr als ein messbares Ergebnis an abfragbaren Wissensbeständen. Bildung ist ein offener und unabschließbarer Prozess, der von den Menschen selbst gestaltet wird[5] “ (BMFSFJ 2005, S. 103). Betreuung und Erziehung werden hierbei als Bedingungen von Bildung angesehen. Der Bericht geht darauf ein, dass eine eindeutige Abgrenzung der Begriffe schlichtweg nicht möglich ist. Bei den Begriffen Erziehung und Bildung handelt es sich um Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, hingegen wird Betreuung als abgeleiteter Begriff gesehen. Betreuung beinhaltet jedoch Funktionen, die für Erziehungs- und Bildungsprozesse unabdingbar sind (vgl. ebd., S. 105 f.). Berg-Winkels differenziert das Trias wie folgt, unter Bildung versteht sie die „(...) aktive Aneignung der Welt, der Kultur und der Natur von Geburt an. Erziehung beschreibt die Gesamtheit der Verhaltensweisen und Aktivitäten von Erwachsenen im verantwortlichen Umgang mit Kindern. Unter Betreuung versteht man die umfassende Sorge für das leibliche und seelische Wohlbefinden der Kinder“ (Berg-Winkels 2010, S. 25).
Schäfer unterscheidet den Erziehungs- von dem Bildungsbegriff folgendermaßen: „Während unter Erziehung die Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache verstanden wird, rückt der Bildungsbegriff eher das eigenwillige und selbständige Handeln des Individuums bei seinen Lernprozessen in den Mittelpunkt sowie deren Beziehungen zu einem übergreifenden soziokulturellen Zusammenhang“ (vgl. Schäfer 2014, S. 13). Fichtner sieht in der Erziehung ein „(...) absichtsvolles Einwirken des Erwachsenen auf den Entwicklungsprozess und damit eben auch auf Bildungsprozesse des Kindes“ (Fichtner 2007, S. 29). Bildung als Aneignung betont hingegen die eigenständige Tätigkeit des Kindes. Die Erziehung hat das Ziel, diese Aneignungsprozesse zu unterstützen bzw. zu ermöglichen (vgl. ebd.). Thesing beschreibt Erziehung und Selbstbildung des Kindes ebenfalls als Dialog: „Erziehung vermittelt zwischen dem kulturellen Anliegen und den Selbstbildungsaktivitäten des Kindes. Sie kann nicht verstanden werden als ein einseitiges Durchsetzen von erzieherischen Intentionen. Somit sind Erziehung und Selbstbildung kein Widerspruch, sondern bedingen sich gegenseitig“ (Thesing 2004, S. 54). Liegles Bildungsverständnis kommt dem von Thesing sehr nah. Liegle definiert die Erziehung als Aufforderung zur Bildung: „Bildung als Aneignungstätigkeit hätte keinen Gegenstand und keine Entfaltungschancen ohne die unterstützende und stimulierende Vermittlung von Seiten der Umwelt; Erziehung als vermittelnde Tätigkeit müsste ins Leere laufen, könnte sie nicht auf die Aneignungsfähigkeit und Aneignungsbereitschaft der Kinder setzen“ (Liegle 2008, S. 99). Erziehung und Bildung sind seiner Meinung nach komplementär und beinhalten eine Relation von vermittelnder und aneignender Tätigkeit (vgl. ebd., S. 99 f.).
Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass es bis heute keine einheitliche Definition des Bildungsbegriffs gibt. Graichen konstatiert:
„Der Bildungsbegriff ist der Begriff in der deutschen Pädagogik, dem im Laufe der Zeit häufig mehr unterschiedliche Bedeutungen und Inhalte zugeschrieben wurden als irgend einem anderen Fachausdruck. Das heißt, es existiert keine einheitliche Definition darüber, was Bildung ist, und dies macht den Bildungsbegriff zu einem der ungenauesten Termini in der Pädagogik“ (Graichen 2002, S. 16).
Bildung ist und bleibt ein unklarer Begriff, der seit dem Erscheinen der PISA-Studie zu einem öffentlichen Begriff geworden ist, „(...) mit dem unterschiedliche Deutungen, Forderungen und Hoffnungen verbunden werden“ (Fichtner 2007, S. 26). Bevor der Bildungsauftrag der frühen Kindheit im nachfolgenden Kapitel thematisiert wird, sollen vorab noch einige Perspektiven der Bildung dargelegt werden. Harring et al. beschreiben die Entwicklung, dass „(...) im Mainstream der Bildungsdiskussion ein Einvernehmen darin zu erkennen [ist], dass Bildung keineswegs nur etwas darstellt, das ausschließlich in der Schule stattfindet. Dies ist dahingehend als eine neue Perspektive zu verstehen, da die bisherige auf Kinder und Jugendliche bezogene empirische Bildungsforschung vornehmlich von der Schulforschung geprägt war“ (Harring et al. 2007, S. 8). In der heutigen Bildungsdebatte hat die Institution Schule nach wie vor eine dominierende Stellung, dennoch widmet sich die Bildungsforschung nun zunehmend den Lernprozessen in außerschulischen Kontexten (vgl. ebd.). Verschiedene Arbeiten haben zur Diskussion von verschiedenen Bildungsorten geführt und darüber hinaus zu einer Ausweitung des Bildungsbegriffs (vgl. Furtner-Kallmünzer et al. 2002, Dohmen 2001, BMFSFJ 2005, Otto / Rauschenbach 2004, Rauschenbach / Düx / Sass 2006, Tully 2006). Die Orte, an denen Bildungsprozesse stattfinden, gliedern sich nun in drei Bereiche:
- Formelle Bildung
- Nicht-formelle Bildung
- Informelle Bildung (Harring et al. 2007, S. 8).
Unter formaler Bildung versteht man Lernprozesse, die in eigens dafür errichteten Institutionen erfolgen, d.h. Schule, Ausbildung und Hochschule sind Orte formalen Lernens (vgl. BMFSFJ 2005, S. 127). Formales Lernen ist zielgerichtet und mit einer bestimmten formalen Qualifizierung bzw. Zertifizierung verbunden (vgl Overwien 2006, S. 46). Die Schule als Ort formaler Bildung weist aufgrund ihres streng reglementierten Organisationscharakters und hinsichtlich der Selektionsgewalt einen hohen Grad an Formalisierung auf (vgl. BMFSFJ 2005, S. 128). Nicht-formelle Bildungsorte sind zwar durch eine klare institutionelle Strukturiertheit und Rechtslage gekennzeichnet, sie stellen jedoch eine andere Form von Lerngelegenheiten bereit. Die Lernprozesse zeichnen sich durch eine offene Angebotslage und freiwillige Nutzung bzw. Inanspruchnahme aus. Im Fokus stehen hier die Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen sowie die Förderung und Beteiligung an politischen und gesellschaftlichen Prozessen. Die Bildungsziele dieser Einrichtungen sind nicht streng festgeschrieben und die erworbenen Kompetenzen werden auch nicht zertifiziert (vgl. Rauschenbach et al. 2004, S. 32 f.; Harring et al. 2007, S. 9). Harring et al. erläutert: „Vor allem die Kinder- und Jugendhilfe sowie die Institutionen der vorschulischen Bildung können nach diesem Verständnis als Orte der nicht-formalen Bildung gesehen werden“ (Harring et al. 2007, S. 9). Unter informeller Bildung versteht Dohmen alle bewussten als auch unbewussten Lernprozesse, die abseits von organisierten, strukturierten und kontrollierten Lernarrangements fernab von öffentlichen Bildungsinstitutionen stattfinden (vgl. Dohmen 2001, S. 18 ff.). Das situative Lernen, welches ungeplant stattfindet und beiläufig, vielleicht auch unbemerkt geschieht, steht hier im Vordergrund. Familie, Peer Group sowie die Medien sind klassische informelle Bildungsorte (vgl. ebd., Harring et al. 2007 S. 9; Rauschenbach et al. 2006, S. 7). Rauschenbach et al. sieht die Orte des informellen Lernens als Voraussetzung und zugleich Fortsetzung formeller und nicht-formeller Bildungsprozesse (vgl. Rauschenbach et al. 2006, S. 7).
Das nächste Kapitel widmet sich nun dem Bildungsauftrag der frühen Kindheit. Es werden unter anderem die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben.
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
Es wird fortwährend darüber diskutiert, inwieweit Kindertageseinrichtungen als erste Stufe des Bildungswesens gesehen werden können. Laut Liegle kann die Geschichte der Frühpädagogik in Deutschland als „(...) eine Geschichte der Trennung zwischen (‚sozialpädagogisch’ orientiertem) Kindergarten und Schule“ aufgefasst werden (Liegle 2008, S. 86). Was hat sich in der Zwischenzeit getan? Wie hat sich diese Auffassung geändert? Die damalige Bundesbildungsministerin Annette Schavan erläutert: „Lange Zeit herrschte die Auffassung vor, Bildung beginne in der Schule, der Kindergarten sei zum Spielen da. Das hat sich geändert. Heute verstehen wir den Kindergarten als Lernort, alle Bundesländer haben entsprechende Bildungspläne erlassen. Deshalb ist es sinnvoll, dass beide Einrichtungen sich stärker abstimmen“ (Schavan 2007, S. 35). Die Perspektive auf die institutionelle Kindertagesbetreuung hat sich somit geändert. Die Kindertagesstätte wird nun als Ort der Bildung aufgefasst. Liegle geht des Weiteren auf den Aspekt ein, dass Spielen und Lernen gar kein Widerspruch in sich ist (vgl. Liegle 2008, S. 87). Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten enthält sogar ein eigenes Kapitel zum Thema Spielen und Lernen. Es wird dargelegt, dass Spielen und Lernen für Kinder ein und dasselbe ist und trotzdem viele Erwachsene hierin einen Widerspruch sehen:
„Im Spiel verwirklichen sich sowohl die allgemein menschlichen Lerngrundsätze wie auch die spezifischen Bedingungen des kindlichen Lernens auf ideale Weise (...) Ist es wirklich so, dass im Kindergarten nicht gelernt wird, dass das Spielen mit der Kindergartenzeit aufhört, dass in der Schule kein Platz fürs Spielen ist, dass Spielen und Lernen Gegensätze sind? Spielen ist die dem Kind eigene Art, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, sie zu erforschen, zu begreifen, zu ‚erobern’ (...) Spiel, Lernen und Entwicklung sind also untrennbar verbunden[6] “ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2011).
Nach dem Verständnis des Orientierungsplans kann es keine strikte Trennung von Spielen und Lernen bei Kindern geben. Sie bedingen sich gegenseitig. Ebenso kritisch wird die räumliche Trennung gesehen, in der das Spielen dem Kindergarten und der Schule das Lernen zugeschrieben wird. Bereits in den sechziger Jahren erfuhr die Kindertagesstätte eine deutliche Aufwertung, dadurch, dass Sozialisationsforscher einen Zusammenhang zwischen vorschulischer Förderung und späterem Schulerfolg feststellten. Infolgedessen wurden mehr Kindergartenplätze gefordert (vgl. Aden-Grossmann 2002, S. 164). Der Blick auf die Kindertagesstätte als Einrichtung änderte sich: „Er galt nicht mehr primär als eine soziale Einrichtung für Kinder, deren Mütter berufstätig sein mußten, sondern als eine familienergänzende Bildungseinrichtung, durch deren Besuch auch Kinder aus dem Bildungsbürgertum profitieren konnten“ (ebd.).
Die Kindertagesstätte hat sich von einer sozialfürsorgerischen Notfalleinrichtung für Kinder berufstätiger Mütter zu einer anerkannten Bildungsstätte entwickelt. Bereits 1970 erkannte der Bildungsrat die Kindertagesstätte als Teil des Bildungswesens an. Aden-Grossmann merkt an, dass diese Entscheidung jedoch keine politischen Konsequenzen nach sich zog (vgl. ebd., S. 316). Das Bestreben lag ausschließlich in den kompensatorischen Angeboten für Kinder aus bildungsfernen Schichten. Schließlich wurde dieses Bestreben in den darauffolgenden Jahren durch die Ausweitung des Betreuungsangebots überlagert. Seit 1996 haben alle Kinder vom dritten Lebensjahr an einen gesetzlichen Anspruch auf einen Kindergartenplatz (vgl. ebd., S. 317). Dies hat unter anderem zu „(...) einer Erhöhung der Versorgungsquote für drei- bis sechsjährige Kinder geführt“ (Fthenakis 2004, S. 388). Als Nebeneffekte führt Fthenakis des Weiteren die teilweise verschlechterten Rahmenbedingungen und Vernachlässigung der Weiterentwicklung des Betreuungssystems dieser Altersgruppe an (vgl. ebd.). 2001 wurde schließlich die von der OECD durchgeführte internationale Vergleichsstudie veröffentlicht und löste einen nachhaltig wirkenden Schock über den Bildungsstand deutscher Schüler aus. Die Studie ergab, dass in Deutschland nach wie vor die soziale Herkunft ausschlaggebend für den Bildungserfolg ist[7] (OECD 2001). Die Studie führte dazu, das Schulsystem kritisch zu hinterfragen und darüber hinaus wurde die vorschulische Erziehung in den Blick genommen. Laut Fthenakis haben die Berichte der Delphi-Befragungen 1998, die Resultate der PISA-Studie sowie die Empfehlungen des Forum Bildung im Jahr 2001 zu einer anhaltenden politischen Debatte hinsichtlich der Bildungsqualität in Tageseinrichtungen geführt (vgl. Fthenakis 2004, S. 389). Er führt weiter aus: „Ausgehend von einer Neubewertung der Bedeutung früher Lernprozesse begann man in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre international den Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen neu zu konzeptualisieren (...) In Deutschland begann Mitte der neunziger Jahre eine Auseinandersetzung bezüglich der Konzeptualisierung von frühkindlicher Bildung und der Bedeutung, die frühen Bildungsprozessen in der kindlichen Entwicklung zukommt“ (ebd., S. 389 f.). Während in anderen europäischen wie zum Beispiel England, Norwegen und Schweden viele Fragen zur Bildung in den frühen Kindheitsjahren bereits seit Jahren diskutiert und Ansätze erfolgreich umgesetzt werden, fängt die Diskussion hierzulande jetzt erst richtig an (vgl. Oberhuemer 2003, S. 38 ff.). Das dritte Kapitel dieser Arbeit ergänzt dieses Unterkapitel, indem es den gesetzlich verankerten Bildungsauftrag der Frühpädagogik thematisiert. Im nachfolgenden Kapitel wird nun der Perspektivenwechsel der frühen Kindheit behandelt, indem das bisherige Verständnis von Kindheit dem aktuellen gegenüber gestellt wird.
2.3 Frühe Kindheit
„Der Lebensabschnitt ab der Geburt bis zum Eintritt in die Schule wird als Frühe Kindheit (Early Childhood) bezeichnet. Diese in etwa ersten sechs Lebensjahre unterteilen sich in die Phasen des Säuglingsalters (1. Lebensjahr), des Kleinkindalters (2. und 3. Lebensjahr) und des Kindergarten- bzw. Vorschulalters (4. bis 6. Lebensjahr)“[8] (Wagner o.A.).
Durch die Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen hat sich heutzutage die Erkenntnis durchgesetzt, dass Kinder schon von Geburt an eigenständige Subjekte mit spezifischen Kompetenzen sind (vgl. Maywald 2002, S. 39). Die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, der Hirn- und Sprachforschung und der Entwicklungspsychologie haben schließlich zu diesem Perspektivenwechsel der frühen Kindheit geführt. Die neuen Erkenntnisse führen „(...) zu einem Kind, das zunehmend eigenständiger die Welt erforscht, zu einem Kind also, das Fragen stellt und sich Hypothesen ausdenkt, die sich aus seinen vergangenen Erfahrungen herleiten; zu einem Kind, das Antworten sucht und dafür die sozialen und kulturellen Instrumentarien zu nutzen lernt, die ihm sein Umfeld zur Verfügung stellt“ (Schäfer 2012, S. 157). Fthenakis führt aus, dass das Kind nicht länger als Objekt der Bildungsbemühungen anderer gesehen wird, sondern als „(...) Subjekt im Bildungsprozess behandelt, als kompetent handelndes Wesen, das seine Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung ko-konstruiert“ (Fthenakis 2003, S. 26). Darüber hinaus ändert sich auch die Rolle der Erwachsenen, sowohl der Erziehungsberechtigten als auch der Erzieher im kindlichen Bildungsprozess. Schäfer formuliert ihre Aufgabe wie folgt: „Sie werden heute weniger dazu gebraucht, den Kindern das Wissen vorzuordnen, das sie für die Bewältigung ihrer Zukunft zu benötigen scheinen, als dafür, dass sie ihnen den Rahmen vorstrukturieren, innerhalb dessen sie selbständig handeln und denken können“ (Schäfer 2012, S. 157).
Laut der Autorin Oberhuemer verschiebt sich das Bild des Kindes „(...) von einem unreifen, hilfsbedürftigen und erwachsenenabhängigen Wesen hin zu einer Sichtweise von Kindern als eigenständige Individuen mit großem Entwicklungspotenzial und als Träger eigener Rechte“ (Oberhuemer 2004, S. 370). Oberhuemer und Dahlberg geben einige Beispiele der früheren Verständnisse von Kindern wieder:
- Das Kind als „tabula rasa“, insofern als Rezipient und Reproduzent von Wissen und Kultur nach John Locke
- Das „unschuldige“ Kind nach Jean Jacques Rousseau
- Das biologische, „sich entwickelnde“ Kind, ohne Bezug zum jeweiligen sozialen und kulturellen Kontext nach Jean Piaget
- Das „objektivierte“ Kind der Entwicklungsdiagnostik
- Das „sozialisierungsbedürftige“ Kind der Sozialwissenschaften (vgl. ebd., S. 371; Dahlberg 2004, S. 18 ff.).
All diese Vorstellungen spiegeln das Kind als Objekt von Bildungsbemühungen seitens der Erwachsenen wieder. Dahlberg fasst zusammen: „Die bisherigen Bilder über Kinder (...) beschreiben ein sehr ‚armes’ Kind, schwach und passiv, unfähig und unterentwickelt, abhängig und isoliert“ (Dahlberg 2004, S. 27). Die Autorin sieht die Kinder und Pädagogen als „(...) aktive Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten, Pflichten und Möglichkeiten“ (ebd.). Laut Oberhuemer besteht die Rolle des Pädagogen nun mehr „(...) in einer partnerschaftlichen Haltung, in der Erwachsene und Kinder mit Hilfe von relevanten Situationen, Ereignissen und Dingen gemeinsam Verständnis und Wissen konstruieren“ (Oberhuemer 2004., S. 373). Die Autorin Smith vertritt das Verständnis der Kindheitssoziologie: „Die Kindheitssoziologie betrachtet Kinder als unabhängige soziale Akteure, nicht als Noch-nicht-Erwachsene, die erst durch einen Prozess von Sozialisierung und Erziehung zum Erwachsenen werden (...) Der Blick richtet sich darauf, wie das individuelle Kind die Welt erlebt und versteht. Als Folge werden nun Kinder eher als Menschen verstanden, man begegnet ihnen mit Achtung und Anerkennung ihrer Fähigkeiten“ (Smith 2004, S. 76). Vertreter der Kindheitssoziologie hinterfragen normative Modelle, die darlegen, was Kinder wann können sollen und was nicht (vgl. ebd.). Kindheitssoziologen sowie Befürworter der Kinderrechte sehen die Kinder als eigentliche Akteure. Kinder sollen ihre eigene soziale Welt konstruieren und darüber hinaus als Personen geachtet werden, als Subjekte und nicht passiv von außen geprägte Objekte sozialer Überlegung bzw. Kontrolle. Die Kinder sind als Teilnehmer der sozialen Prozesse zu sehen (vgl. Freeman 1998, S. 436). Sowohl die Kindheitssoziologen als auch die Befürworter der Kinderrechte behandeln Kinder als Individuen und nicht als kollektive undifferenzierte Gruppe. Faktoren wie Geschlecht, Rasse und Ethnizität sowie die sexuelle Orientierung, Behinderung und weitere Faktoren sind somit von großer Bedeutung (vgl. Smith 2004, S. 77).
Abschließend bleibt festzuhalten, dass Kindheit weltweit sehr verschieden gesehen und bewertet wird und somit eine kulturelle und gesellschaftliche Konstruktion darstellt. Laut Nutbrown gibt es „(...) eine ganze Reihe von Perspektiven über Kindheiten, Kinder und die Rechte der Kinder in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Diese haben ihren Ursprung in individuellen Erfahrungen, Glaubens- und Wertesystemen. Weltweit wird Kindheit je nach Gesellschaft anders konstruiert“ (Nutbrown 2004, S. 121). Die Perspektive der frühen Kindheit bzw. das Bild des Kindes findet Beachtung in den Bildungsplänen der Bundesrepublik Deutschland und wird in Kapitel 2.5 erneut aufgegriffen und hinsichtlich des Bildungsverständnisses dargelegt. Das folgende Kapitel widmet sich dem Zusammenhang zwischen der frühkindlichen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte.
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
„Durch die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, Entwicklungspsychologie, Hirnforschung und Sprachforschung hat die Idee vom Kind, das etwas kann und das seine Entwicklung, eingebettet in soziale und kulturelle Bezüge, in hohem Maße mitbestimmt, seit den 1990er Jahren neue Unterstützung bekommen“ (Schäfer 2014, S. 20).
Verschiedene Forschungsdisziplinen haben somit erheblich zu dem in Kapitel 2.3 behandelten Perspektivenwechsel der frühen Kindheit beigetragen. Im Folgenden sollen nun einige Erkenntnisse der Bildungsforschung in Deutschland erwähnt werden. Die Autorinnen Biedinger und Becker untersuchen in ihrer Studie den Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg von Kindern. Dabei ließen sich mehrheitlich positive Einflüsse auf die Entwicklung feststellen, die teilweise mit langfristigen Bildungserfolgen einhergingen. Sie betonen allerdings den Aspekt, dass die Wirkung nicht unerheblich von der Qualität der vorschulischen Einrichtungen abhängig zu sein scheint[9] (vgl. Biedinger / Becker 2006). Es existieren laut Biedinger und Becker kaum Studien über den deutschen Vorschulbereich und dessen Wirkung, deswegen wurden hierzu Sekundärdaten herangezogen (vgl. ebd.). Laut den Autoren Fried und Voss besteht allgemein Einigkeit darüber, dass sowohl die Entwicklung als auch die Bildung von Kindern erheblich durch die Quantität und Qualität vorschulischer Erziehung geprägt ist (vgl. Fried / Voss 2010, S. 199 ff.). Internationale Wirkungsstudien belegen zudem empirisch konsistent die positive Wirkung der institutionellen Vorschulerziehung (vgl. Bergs-Winkels 2010, S. 18)[10]. Der Autor Nagel konstatiert: „Es gilt inzwischen als gesichert, dass eine längere institutionelle Kindbetreuung die Entwicklungschancen der Kinder und damit ihre Bildungsbiografie positiv beeinflusst“ (Nagel 2009, S. 12).
An dieser Stelle sollte man jedoch hinterfragen, an welchen Kriterien die Autoren die positive Wirkung festmachen. Wie wird Bildungserfolg in den vorliegenden Studien definiert bzw. woran wird dieser gewertet? Welches Bildungsverständnis vertreten die Studien? Diese und viele weitere Fragen können in Hinblick auf den Bildungsdiskurs gestellt werden. Der Bildungsdiskurs hat eine unglaubliche Tragweite in viele Richtungen. Zur Beantwortung dieser Fragen müssen die Studien näher betrachtet und daraufhin untersucht werden. Dies ist jedoch nicht Bestandteil dieser Abschlussarbeit. Dieses Kapitel soll lediglich den Zusammenhang zwischen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte aufzeigen. Es soll die Reaktionen betrachten, die durch die Bildungsforschung ausgelöst wurden.
Die Autorin Berg-Winkels führt aus, dass die Bildungspläne der Bundesländer als Reaktion auf die eben genannten Forschungsergebnisse zu deuten sind: „Als Reaktion auf diese Forschungsergebnisse werden mittlerweile in allen Bundesländern Deutschlands Bildungsvereinbarungen getroffen, die auf die Verbesserung von Bildungsinstitutionen oder –programmen zielen und Inhalte der Förderungen im Elementarbereich festschreiben. Der Bildungsauftrag von vorschulischen Bildungsinstitutionen umfasst dabei die gesamte frühkindliche Phase, also die Bildung von Geburt an“ (Berg-Winkels 2010, S. 18). Die Bildungspläne der Bundesländer werden im nachfolgenden Kapitel 2.5 thematisiert. Als weitere Reaktion auf die vorliegenden Forschungsergebnisse, insbesondere von den internationalen Vergleichsstudien TIMSS, PISA und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), wurden 2003 die Bildungsberichte in Auftrag gegeben[11] (vgl. KMK 2003).
„Die Ergebnisse von PISA wirkten wie ein Schock: Fünfzehnjährige in Deutschland schneiden im internationalen Leistungsvergleich beim Lesen, in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung schlecht ab, Deutschland liegt im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld (...) Diese wenig schmeichelhaften Ergebnisse der PISA-Studie haben eine intensive Bildungsdebatte ausgelöst, die längst überfällig war. Sie bezieht sich in einem umfassenden Sinne sowohl auf Bildung als auch auf die Institutionen der Bildung – das ist das Neue an dieser Debatte und darin liegt ein wichtiger Fortschritt im Vergleich zu früheren bildungspolitischen Debatten. Schule hat dabei einen prominenten, doch keineswegs exklusiven Stellenwert. Andere Orte der Bildung von Kindern und Jugendlichen sind längst genauso zu einem Thema und Gegenstand dieser Debatte geworden“[12] (Rauschenbach et al. 2004).
Die Institutionen von Bildung, zu denen auch mittlerweile die Kindertagesstätte durch ihren offiziellen Bildungsauftrag gezählt wird, wurden durch die Forschungsergebnisse zunehmend in den Fokus gerückt. Bei der Kindertagesstätte handelt es sich zwar um nicht-formelle Bildungsprozesse, dennoch sind die Institutionen der vorschulischen Bildung als Orte von Bildung anzusehen. Der rechtlich festgeschriebene Förderungsauftrag § 22 SGB VIII bestätigt dies (siehe Kapitel 2.1, 2.2, 3.1). Laut Fröhlich-Gildhoff gibt es in der Bildungsforschung „(...) einen Widerspruch zwischen innovativer, engagierter Praxis- und Programmimplementierung einerseits und einer fehlenden empirischen Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits“ (Fröhlich-Gildhoff 2012, S. 39). Das Problem liegt zum Einen in der großen Komplexität des Gegenstandes, welches ein Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich ist. Zum Anderen bestand die frühpädagogische Bildungsforschung aus drei klassischen Forschungstraditionen:
- die entwicklungspsychologische Grundlagenforschung,
- die soziologische Kindheitsforschung
- und die elementarpädagogische Forschung, die sich jedoch vermehrt mit der Weiterentwicklung von pädagogischen Grundlagenkonzepten beschäftigte (vgl. ebd.).
Die Problematik lag darin, dass die drei Forschungstraditionen unverbunden nebeneinander standen. Es gab keine systematische empirische Bildungsforschung für den Bereich der Kinder unter sechs Jahren (vgl. ebd., S. 39 f). Mittlerweile hat sich in diesem Bereich etwas getan. Drei große large-scale-Studien, NEPS[13], NUBBEK[14] und BIKS[15] wurden in Deutschland realisiert, um diese Wissenslücke zu schließen. Nachfolgend sollen nun die Bildungspläne der Bundesländer hinsichtlich ihrer Bildungsverständnisse thematisiert werden, um sich anschließend den Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland zu widmen.
2.5 Bildungspläne der Bundesländer
„Die bundesweite Einführung von Bildungs- und Erziehungsplänen im Elementarbereich stellt eine fundamentale Neuerung im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland dar und ist der Bildungs- und Leistungsdebatte nach PISA geschuldet“ (Röhner 2014, S. 601). Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz zum „Gemeinsamen Rahmen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ schaffte 2004 die Voraussetzungen für die Bildungs- und Erziehungspläne auf Bundesebene (vgl. JMK 2004, S. 39 ff.). Laut der Autorin Röhner wurde mit diesem Beschluss der maßgebliche politische Impuls gesetzt, der die Entwicklung von Kindertagesstätten zu Bildungseinrichtungen ermöglichte. Darüber hinaus wurde laut Röhner durch die Einführung der Erziehungs- und Bildungspläne die Bedeutung des Elementarbereichs als erste Bildungsstufe anerkannt (vgl. Röhner 2014, S, 601). Die Autorin führt aus: „Erstmals wurde in der Bundesrepublik Deutschland damit zwischen allen Bundesländern sowie zwischen dem Jugendhilfe- und Schulbereich eine verbindliche Vereinbarung über die Aufgaben der vorschulischen Bildung und Förderung getroffen“ (ebd.). Der gemeinsame Rahmen der Kultus- und Jugendministerkonferenz beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in den vorschulischen Kindertageseinrichtungen, „(...) der durch Bildungspläne auf Länderebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert wird. Innerhalb des gemeinsamen Rahmens gehen die Länder eigene, den jeweiligen Situationen angemessene Wege der Ausdifferenzierung und Umsetzung“ (JMK 2004, S. 39).
Grundsätzlich lassen sich unterscheiden:
- Bildungspläne der ersten Generation, bei denen es um die Konkretisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrages von Kindertageseinrichtungen ging - mit dem Ziel, eine höhere Bildungsqualität zu erreichen und bisher vernachlässigte Bildungsbereiche (z.B. mathematisch-naturwissenschaftliche und technische Bildung, Sprachförderung) zu beleben.
- Bildungspläne der zweiten Generation, bei denen eine größere Altersspanne (z.B. 0 bis 10 Jahre) und die in diesem Zeitraum bedeutsamen Übergänge beachtet werden und in denen nicht mehr auf die Kindertageseinrichtungen fokussiert wird, sondern alle Lernorte (Familie, Kindertagespflege, Schule, Medien, Peergroup usw.) Berücksichtigung finden[16] (Textor 2016).
Die Bildungspläne der ersten Generation konzentrieren sich darauf den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen für unter sechs Jahren zu konkretisieren und verbindlich festzulegen (vgl. Fthenakis 2007, S. 63 f.). Nach dem Beschluss der deutschen Jugendministerkonferenz sollten 2004 folgende sechs Bildungsbereiche einem vorschulischen Bildungsplan zugrunde gelegt werden:
a) Sprache, Schrift, Kommunikation
b) Personale und soziale Entwicklung
c) Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik
d) Musische Bildung – Umgang mit Medien
e) Körper, Bewegung, Gesundheit
f) Natur und kulturelle Umwelten (Nagel 2009a, S.15).
Ein Nachteil der Bildungspläne der ersten Generation besteht darin, dass diese sich zu sehr an der Struktur des Bildungssystems orientieren. Sie stellen die Kinder zwar in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen, jedoch bleibt eine Individualisierung ihrer Lernprozesse nahezu ausgeschlossen. Die Forderung der meisten deutschen Bildungspläne liegt weiterhin im Programmatischen. Es wird nicht zwischen Lernfeldern und den zu stärkenden Kompetenzen des Kindes unterschieden, dementsprechend bleiben informelle Bildungsprozesse unberücksichtigt (vgl. ebd., S. 15 f.). Es finden sich auch in der Namensgebung der Bildungspläne Unterschiede. An dieser Stelle sollen nur einige genannt werden. Es gibt den Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, das Berliner Bildungsprogram für Kitas und Kindertagespflege sowie den Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen etc.[17] (vgl. Bildungsserver 2017). Der Autor Nagel erklärt dies wie folgt: „Hinter diesen Bezeichnungen liegen unterschiedliche Vorstellungen bezüglich der Art der Steuerung dieses Bildungsbereichs“ (Nagel 2009a, S. 16). Nach Nagel dienen die Bildungspläne „(...) einmal als Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität und/oder als Innovationsansatz, zum anderen als Instrument zur Steuerung des Bildungssystems und des Bildungsverlaufs“ (ebd.). Bodenburg und Kollmann begründen die verschiedenen Bezeichnungen der Bildungspläne wie folgt:
„Jedes Bundesland wählte für seine Richtlinien eine andere Bezeichnung, die auch auf seine besondere Charakteristik hinweist. So gibt es beispielsweise einen verbindlichen ‚Bildungs- und Erziehungsplan’ in Bayern, einen ‚Orientierungsplan für Bildung und Erziehung’ als Vereinbarung der Landesregierung mit Kommunalen Landesverbänden in Baden-Württemberg und Grundsätze zur verbindlichen Umsetzung mit einer ‚Qualitätsentwicklungsvereinbarung’ im Berliner Bildungsprogramm (...) Fünf Bundesländer erklären ihre Leitlinien mit der Einführung für verbindlich; in den anderen Bundesländern gibt es Angaben zur Selbstverpflichtung auf der Grundlage des jeweils gültigen Kindertagesgesetzes“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 22).
Alle Bildungspläne der ersten Generation beschränken sich auf den institutionellen Rahmen hinsichtlich ihres Geltungsbereiches.
Die Bildungspläne der zweiten Generation stellen nicht die Bildungsinstitution, sondern das Kind in den Vordergrund. Darüber hinaus sind die Bildungspläne institutionenübergreifend, lernortorientiert und die Bildungsprozesse werden individuell auf das Kind hin ausgerichtet (vgl. Nagel 2009a, S. 17). Nagel betont, dass die Prinzipien der Pläne der zweiten Generation am konsequentesten in Hessen und Thüringen umgesetzt werden: „Sie sind institutionenübergreifend und für den vorschulischen und schulischen Bereich gültig (von 0 bis 10 Jahren), in Thüringen explizit auch für die Kindertagespflege“ (ebd., S. 17 f.). Die Pläne der zweiten Generation akzentuieren folgende Basiskompetenzen:
- Stärkung lernmethodischer Kompetenz: Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen fördern. Hierzu werden Formen von Metakognition und Selbststeuerung eingesetzt sowie Reflexion.
- Stärkung der Widerstandsfähigkeit (Resilienz), in anderen Worten, die Stärkung der Kompetenz im Umgang mit Veränderung und Belastung.
- Positiver Umgang mit Diversität: beinhaltet das Verständnis von und den Umgang mit Differenz. Vielfalt wird als Chance und Gewinn betrachtet. Unterschiede, die sich aus einer erweiterten Altersmischung, Geschlecht, kulturellen bzw. sozialen Hintergründen sowie aus besonderen Bedürfnissen (Kinder mit Entwicklungsdefiziten sowie hochbegabte Kinder etc.) ergeben, werden für gemeinsame Lernerfahrungen genutzt.
- Stärken des Kindes betonen: bisher ging es um die Identifizierung und Beseitigung bzw. Kompensation kindlicher Schwächen. Im Gegensatz hierzu sollen nun in erster Linie die Stärken des Kindes hervorgehoben werden. Sie sollen erkannt und weiterführend gestärkt werden, damit das Kind ein positives Selbstbild entwickeln kann und in schwierigen Situationen weiß, seine Stärken gezielt einzusetzen (vgl. ebd., S. 18 ff.).
Bei den vorgetragenen Punkten handelt es sich um thematische Schwerpunkte der neuen Bildungspläne. Bodenburg und Kollmann äußern bezugnehmend auf die thematische Ausarbeitung der Bildungspläne folgende Kritik: „Obwohl es inzwischen selbstverständliches Wissen ist, dass die Grundlagen für das Lernen in der Zeit vor und in den ersten drei Jahren nach der Geburt entstehen, fehlt in allen Bildungsplänen ein differenziertes Eingehen auf den speziellen Arbeitsbereich der unter Dreijährigen und deren primäres soziales Umfeld“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 23). Ein weiterer Kritikpunkt kann laut Nagel darin gesehen werden, dass die Bundesländer es nicht geschafft haben „(...) sich bundeseinheitlich bei der Umsetzung auf gemeinsame Grundlinien zu verständigen“ (Nagel 2009b, S. 195). Das führt zu verschiedenen Auffassungen darüber, wie Bildung und Bildungsprozesse stattfinden sowie zu Differenzen, was die Formulierung der Bildungsziele und der zugehörigen Altersspanne angeht. Gemeinsamkeiten finden sich im allgemeinen Verständnis von Kind bzw. Kindheit und in den gewählten Lern- und Erfahrungsbereichen. Allen Plänen liegt das Verständnis zugrunde, dass Entwicklungsfortschritte nicht im Vergleich mit anderen Kindern gesehen werden, sondern individuell betrachtet und bewertet werden (vgl. ebd.). Die Autorin Röhner betont die verschiedenen Ausrichtungen der Bildungspläne:
„Ein Teil der Bildungspläne richtet sich an einem modifizierten Situationsansatz aus (z.B. Berlin, Hamburg, Saarland) und betont das Lernen in sozialen Kontexten und Bezügen. Ein konkurrierendes Konzept, das die Bedeutung frühen Lernens in zentralen fachlichen Domänen akzentuiert, ist im Bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan verwirklicht, der erstmals ein ko-konstruktives Verständnis frühkindlicher Bildung in Anlehnung an den internationalen frühpädagogischen Diskurs entwickelte (...) Neben dem modifizierten Situationsansatz und dem neuen ko-konstruktivistischen Ansatz frühkindlicher Bildung ist der Selbstbildungsansatz weiterhin in der curricularen Konzeption einzelner Bildungs- und Erziehungspläne repräsentiert“ (Röhner 2014, S. 603).
Die Autorin verweist darauf, dass je nach Autorengruppe unterschiedliche frühpädagogische Konzeptionen erkennbar und vielfach auch Mischformen vorhanden sind (vgl. ebd.). Der Autor Nagel erläutert zum Bildungsverständnis der Bildungspläne Folgendes: „Allen Bildungsplänen liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, dass der Bildungsprozess des Kindes ein Selbstbildungsprozess ist, in dem das Kind sich seine Welt selbständig konstruiert. Kinder erwerben ihr Wissen von der Welt und ihre Fähigkeiten, indem sie die Welt neugierig erforschen“ (Nagel 2009b, S. 195). Unterschiede gibt es lediglich in der Ausrichtung und Gestaltung der Lern- und Bildungsprozesse. Der Autor führt aus: „Der kleinere Teil der Pläne betont das Eigenständige des selbständigen, konstruktiven Lernprozesses, der auf Beobachten, Erkunden und Erprobung beruht, der selbstgesteuert, aus eigener Sicht und Motivation geschieht, mit der freien Entscheidung, ob andere Personen einbezogen werden sollen oder nicht“ (ebd.). Andere Personen sollen so wenig wie möglich in den Bildungsprozess eingreifen. Diesem Ansatz steht der ko-konstruktivistische gegenüber, der laut Nagel in der Mehrzahl der Pläne vorhanden ist. Der ko-konstruktivistische Ansatz betont, „(...) dass kindliche Lernprozesse in den meisten Fällen im sozialen Kontext stattfinden und die Konstruktion der kindlichen Welt auch mit der Unterstützung von bzw. der Auseinandersetzung mit anderen Personen geschieht. Dem pädagogischen Personal bzw. den Erwachsenen kommt hier explizit eine pädagogische Verantwortung zu“ (ebd.). Der zentrale Unterschied zwischen dem Selbstbildungs- und dem ko-konstruktivistischem Ansatz liegt in der Haltung des pädagogischen Fachpersonal bzw. der Erziehungsberechtigten zum Kind. Der ko-konstruktivistische Ansatz spricht dem Erwachsenen Verantwortung zu.
Es gibt unterschiedliche Auffassungen darüber, wie die Lern- und Bildungsprozesse aussehen bzw. vonstattengehen in Hinblick darauf, wie sie insbesondere von außen gestaltet werden sollen. Inwieweit sollen die Bildungsprozesse sich durch selbstinitiierte Aktivitäten des Kindes auszeichnen und fremd-initiierte Anregungen zugelassen bzw. bewusst genutzt werden, um den Bildungsprozess zu gestalten? Die zwei Ansätze präferieren jeweils eine unterschiedliche Vorstellung davon, wie die Bildungsprozesse gestaltet werden sollen. Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei vielen Bildungsplänen um Mischformen der verschiedenen pädagogischen Ansätze. Einige Aspekte werden erneut in Kapitel 5 aufgegriffen und thematisiert.
Das dritte Kapitel wird nun die Rahmenbedingungen frühkindlicher Bildung darlegen, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform auch die Kindertagespflege als private Form beinhaltet. Es werden somit verschiedene Formen und Institutionen vorschulischer Erziehung, Bildung und Betreuung vorgestellt.
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
Eltern haben grundsätzlich das Recht, zwischen den verschiedenen Leistungen der Kinderbetreuung zu wählen, insofern dies nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden ist (vgl. § 5 SGB VIII). Das bedeutet, dass sie grundsätzlich zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege wählen dürfen. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) formuliert in § 22 die Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege und definiert beide Formen wie folgt:
„(1) Tageseinrichtungen sind Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden. Kindertagespflege wird von einer geeigneten Tagespflegeperson in ihrem Haushalt oder im Haushalt des Personensorgeberechtigten geleistet. Das Nähere über die Abgrenzung von Tageseinrichtungen und Kindertagespflege regelt das Landesrecht (...)“ (§ 22 SGB VIII Absatz 1).
Bereits durch den § 1 Absatz 1 SGB VIII hat jeder junge Mensch ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und zudem auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. § 1 SGB VIII Ansatz 1). Dieser Leitsatz zieht sich durch das gesamte SGB VIII und formuliert demnach auch den Rechtsanspruch für die Kinder einer Kindertageseinrichtung. Die Förderung und Erziehung werden somit nicht nur von den Eltern übernommen, sondern auch von den jeweiligen Fachkräften der Einrichtung.
In den letzten Jahren wurden einige Änderungen im achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) vorgenommen, bewirkt wurden diese durch die Verabschiedung vom Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), dem Kinder- und Jugendhilfeerweiterungsgesetz (KICK) im Jahre 2005 sowie durch die Einführung des Kinderförderungsgesetzes (KiföG) im Dezember 2008. Der daraufhin neu formulierte § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:
„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).
Zudem ist der § 24 SGB VIII ab dem 1. August 2013 neu in Kraft getreten. Dieser regelt, wann ein Anspruch auf Förderung in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege besteht. Aufgrund dieser Änderung besteht nun ein Rechtsanspruch auf frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung bereits ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 2). Zuvor richtete sich der Förderanspruch nach dem Bedarf des Kindes bzw. der Erziehungsberechtigten, wenn dieser für die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit erforderlich war und die Erziehungsberechtigten einer Erwerbstätigkeit nachgingen, diese aufnahmen bzw. arbeitssuchend waren (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 3 bis zum 31.07.2013). Darüber hinaus gibt es den gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz am 03. und 04.06.2004 beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen und wird durch die Bildungspläne auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert[18] (vgl. KMK 2004). Nachfolgend wird die Kindertagesstätte als institutionelle Form der Kindertagesbetreuung vorgestellt.
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
Kindertageseinrichtungen sind Einrichtungen der freien und öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe und gewährleisten ebenso wie die Kindertagespflege die Kindertagesbetreuung nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz. Die Kinder verbringen einen Teil des Tages oder den ganzen Tag in einer Kindertageseinrichtung und werden dort in Gruppen gefördert. Die in einer Kindertageseinrichtung tätigen Erzieherinnen und Erzieher arbeiten anhand von pädagogischen Konzepten und stehen bezüglich der Erziehung, Bildung und Betreuung in Austausch mit den Erziehungsberechtigten (vgl. Frühe Chancen 2016)[19].
Es gibt verschiedene Träger von Kindertageseinrichtungen. Dazu zählen öffentliche Träger, freie Träger mit gemeinnützigem Hintergrund, privatgewerbliche Träger und sogenannte Betriebs- bzw. Unternehmenskindertageseinrichtungen. Träger öffentlicher Kindertageseinrichtungen sind die jeweilige Kommune, also die Landkreise und kreisfreien Städte. Kindertageseinrichtungen freier Träger unterteilen sich hingegen in kirchliche Träger und Träger der freien Wohlfahrt (vgl. Textor o.A)[20]. Tageseinrichtungen in kirchlicher Trägerschaft sind an eine Kirchengemeinde angebunden und arbeiten nach Erziehungskonzepten, die christliche Werte und Normen beinhalten. Zu den freien großen Wohlfahrtsverbänden zählen:
[...]
[1] Der vorliegende Begriff beinhaltet alle vorliegenden Formen der institutionellen Kindertagesbetreuung in Deutschland. Siehe hierzu auch Kapitel 3.
[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beide Geschlechter.
[3] vgl. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 31.01.17.
[4] https://issuu.com/caritas.luxembourg/docs/konzept_welt-atelier, Stand: 2011, abgerufen am 06.02.17.
[5] http://www.jugend.rlp.de/fileadmin/downloads/bildung/zwoelfter-kjb.pdf, Stand: 2005, abgerufen am 10.02.17.
[6] http://www.kindergaerten-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Projekte/kindergaerten-bw/Oplan/Material/KM-KIGA_Orientierungsplan_2011.pdf, Stand: 2011, abgerufen am 27.02.17.
[7] https://www.oecd.org/germany/33684930.pdf, Stand: 2001, abgerufen am 02.03.17.
[8] http://www.kindergartenpaedagogik.de/2071.html, Stand: o.A., abgerufen am 03.04.17.
[9] http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-97.pdf, Stand: 2006, abgerufen am 23.03.17.
[10] Die Autorin bezieht sich hierbei auf folgende Studien: British Cohort Studies, Carolina Abecederian Study, Early Childhood Longitudinal Study, Effective Provition of Pre-School Education Project, European Child Care and Education Study, Head Start Family and Child Experiences Survey, High/ Scope Perry Preschool Project, National Longitudinal Survey of Children and Youth, NICHD Study of Early Child Care, Study of Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers.
[11] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_01_01-Bildungsbericht-erste-Befunde.pdf, Stand: 2003, abgerufen am 10.04.17.
[12] http://www.akjstat.tu-dortmund.de/fileadmin/Weiterfuehrende_Links/nonformale_und_informelle_bildung_kindes_u_jugendalter.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 07.04.17.
[13] https://www.neps-data.de/de-de/projektübersicht.aspx, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.
[14] http://www.nubbek.de, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.
[15] https://www.uni-bamberg.de/biks/, Stand: 2017, abgerufen am 11.04.17.
[16] http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 06.04.17.
[17] http://www.bildungsserver.de/Bildungsplaene-der-Bundeslaender-fuer-die-fruehe-Bildung-in-Kindertageseinrichtungen-2027.html, Stand: 2017, abgerufen am 15.04.17.
[18] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 01.12.16.
[19] vgl.http://www.fruehe-chancen.de/themen/kinderbetreuung-international/bildungs-und-betreuungssysteme/das-bundesdeutsche-system/das-bundesdeutsche-system/, Stand: 2016, abgerufen am: 01.12.16.
[20] vgl. http://www.kindertagesbetreuung.de/formen.html, Stand: o. A., abgerufen am 01.12.16.
Schlagworte:
lit-2017_buch, Masterarbeit,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 5332 | hinzugefügt von Jürgen an 14:54 - 18.4.2020 |
title: Vom Punkt zum Gedanken by Kinder der VS Viktring |
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Text:
Vom Punkt zum Gedanken
KINDER DER VS VIKTRING
Ich beschreibe Euch jetzt unsere Kunstwerke, die wir vor einiger Zeit herstellten. Beim ersten Mal arbeiteten wir mit unserer Lehrerin Pia-Maria. Ihr könnt es aber jetzt auch selbst so machen.
Es setzen sich drei bis sechs Kinder an einen Tisch. Jedes Kind bekommt ein Blatt Papier und schreibt seinen Namen auf die Rückseite des Blattes. Jetzt macht jeder auf seinem Blatt mit einem Bleistift viele kleine Punkte. Nach ungefähr einer halben Minute sagt einer: "Stop!" Dann wird das Blatt nach rechts weitergegeben. Nun macht der Sitznachbar abermals Punkte auf das Blatt und gibt es nach rechts weiter. Das geht so oft, bis das eigene Blatt wieder vor sich liegt.
Schlagworte:
atsch-h9
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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ID: 2706 | hinzugefügt von Jürgen an 08:38 - 15.12.2005 |
title: Anwendungsmöglichkeiten der Freinet-Pädagogik ... by Klausner, Wolfgang |
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Text:
Anwendungsmöglichkeiten der Freinet-Pädagogik in der Arbeitswelt<p>
Die Geschichte<p>
Es ist nun drei Jahre her, da entwickelten sich zwei Ereignisse parallel.<p>
Das erste, unser Sohn Bernhard wechselte von einer Regelklasse in eine Freinet-Klasse. <p>
Das zweite, in unserer Firma wird ein Projekt gestartet, das anders sein wird als all das, was wir vorher kannten. <p>
Im Laufe der Schuljahre lernten wir die Arbeit in einer Freinet-Klasse immer besser kennen und verstehen. Bei Elternabenden und Gesprächen mit Martin Merz (dem Lehrer von Bernhard) wurde uns verständlich,wie wichtig es ist, daß Kinder Lernen lernen, daß Leistung Spaß machen kann, daß sich Kinder selbst beurteilen können und vieles mehr.
In der Entwicklung von Bernhard verschwand allmählich die Angst vor der Schule und sein Selbstwertgefühl stärkte sich zusehends. <p>
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Schlagworte:
atsch-h01, lit-1997_art,
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ID: 2558 | hinzugefügt von Jürgen an 01:17 - 25.9.2005 |
title: Produkt. das;-(e)s, -e <lat.> by Klausner, Wolfgang |
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Text:
Produkt, das;-(e)s, -e <lat.>
Erzeugnis; Ertrag; Folge, Ergebnis
WOLFGANG KLAUSNER
Wenn das Produkt eine Summe von Leistung ist, was ist dann Leistung?
Wenn Leistung das Erbringen von Arbeit ist, was ist dann Arbeit?
Wenn Arbeit das geistige oder körperliche Tun ist, was ist dann Tun?
Wenn Tun Denken ist, was ist dann Denken?
Wenn Tun manuelle Betätigung ist, was ist dann Betätigung?
Mit anderen Worten, das Produkt Ergebnis aus vielen Möglichkeiten ist nie hundertprozentig greifbar. Für den, der das Produkt entstehen ließ oder der Außenstehende, der es auf sich wirken läßt, stellt sich immer wieder die Frage:
War die Entstehung oder das Resultat das Wesentliche?
Wenden wir uns dem Produkt aus Arbeit in der Schule zu. Betrachten wir die Arbeit, die unsere Kinder in der Schule leisten. Es fällt uns allen schwer, eine Übersicht zu ihrem Tun zu bekommen.
Schlagworte:
atsch-h4,
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ID: 2618 | hinzugefügt von Jürgen an 06:39 - 30.11.2005 |
title: Dieser Text ... by Kleibinger, Edith |
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Text:
Dieser Text ...<p>
Dieser Text berührt meine innere Trauer. Beim Lesen verkrampft sich mein Herz. Ich war eine gute Schülerin, ich bin gerne zur Schule gegangen.<p>
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Schlagworte:
atsch-h3
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ID: 2587 | hinzugefügt von Jürgen an 19:56 - 28.9.2005 |
title: Das Leben kreieren by Kleibinger, Edith |
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Text:
DAS LEBEN KREIEREN
EDITH KEIBLINGER
Etwas kreieren - Spuren hinterlassen - sich ausdrücken - einen Eindruck machen - etwas schaffen - sich in dem Geschaffenen wiederfinden.....
Diesen Drang nach "Selber! Ich kann`s eh!" können wir besonders bei kleinen Kindern beobachten. Ich sehe viele Situationen meiner Kinder, die unbeirrbar "selber" machen. Ich sehe die Konzentration in ihren Augen, der ganze Körper ist erfasst von der Tätigkeit, das Zungenspitzerl zwischen den Zähnen. Wenn es nicht gleich gelingt, wird sofort noch einmal angefangen - geschafft, oder auch nicht.(noch nicht zu diesem Zeitpunkt)
Das ist für mich Sinn, das ist leben!
Ich möchte dieses Schaffen in zwei ineinandergreifende Ebenen teilen:
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atsch-h7
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ID: 2695 | hinzugefügt von Jürgen an 07:59 - 15.12.2005 |
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