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Literaturdatenbank zur Freinet-Pädagogik

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title: Demokratie und soziale Gerechtigkeit. by Bruns, Angélique

Titel:	Demokratie und soziale Gerechtigkeit.
Autor:	Bruns, Angélique	Sprache:	deutsch
Quelle:	Oldenburg	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2002
url:	http://www.tu-berlin.de/fak1/gsw/gl/dok/mag_bruns.html

Text:

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG
1.1 Die Aufgabe der Erziehung in der demokratischen Gesellschaft
1.2 Célestin Freinet und Paulo Freire: Gemeinsamkeiten, Unterschiede und ihre gegenseitige Ergänzung und Weiterführung

2. CÉLESTIN FREINET (1896 - 1966)
2.1 Lebenslauf
2.1.1 Der Reformpädagoge
2.1.2 Der Kommunist und Sozialist
2.1.3 Der Demokrat
2.2 Das Pädagogische Konzept
2.2.1 Das Menschenbild
2.2.2 Lernen: tastendes Versuchen
2.2.3 Bezug zum Leben
2.2.4 Der Arbeitsbegriff in Freinets Pädagogik "par la vie - pour la vie - par le travail"
2.2.4.1 Die Unterscheidung zwischen ´entfremdender Arbeit` und Freinets Arbeitsbegriff als die Zusammenführung von Hand- und Kopfarbeit
2.2.4.2 Die Unterscheidung zwischen Arbeit und Spiel und deren Zusammenführung in der ´Arbeit mit Spielcharakter` (travail-jeu)
2.2.4.3 Die Arbeitsweise: Individuelle Arbeit, Gruppenarbeit und freies, selbständiges Arbeiten
2.2.4.4 Die Arbeitstechniken: Freier Ausdruck, Ateliers, keine Schulbücher, Wochenarbeitspläne, Karteien, Berichte
2.2.5 Kooperative Organisation der Klasse
2.2.6 Kommunikation und Austausch
2.3 Resümee

3. PAULO FREIRE (1921-1997)
3.1 Lebenslauf
3.1.1 Der Pädagoge
3.1.2 Der Sozialist und Kommunist
3.1.3 Der Christ
3.1.4 Der Demokrat
3.2 Das pädagogische Konzept
3.2.1 Das Menschenbild
3.2.2 Kritik an den herrschenden Verhältnissen: Die Bankiers-Methode
3.2.3 Die ´Methode Paulo Freire` als problemformulierende Methode
3.2.3.1 Consientizacao - Bewusstwerdung als Ziel der ´Methode Paulo Freire`
3.2.3.2 Lebensweltorientierung: Generative Themen und generative Wörter
3.2.3.3 Kodierung und Dekodierung der generativen Themen und generativen Wörter
3.2.3.4 Das Lehrer-Schüler-Verhältnis
3.2.3.5 Das dialogische Verhältnis
3.3 Resümee

4. DIE GEGENÜBERSTELLUNG DER BEIDEN PÄDAGOGISCHEN KONZEPTE UNTER DEMOKRATISIERUNGSASPEKTEN
4.1 Demokratie und das Menschenbild der Demokratie
4.2 Mündigkeit, Partizipation und Emanzipation als demokratische Prinzipien und Erziehungsziele
4.3 Die Dialektik der Demokratie: Freiheit und Gleichheit
4.4 Die pädagogischen Konzepte Célestin Freinets und Paulo Freires unter demokratiekonzeptionellen Aspekten
4.4.1 "Den Kindern das Wort geben" gegen eine "Kultur des Schweigens"
4.4.2 Selbstbestimmung durch den Freien Ausdruck und die generativen Themen
4.4.3 "Bewusstsein" als kritische Erkenntnis von sich und der Welt
4.4.4 Pluralismus und der Dialog
4.4.5 Erziehung zur Verantwortungsfähigkeit
4.4.6 Partizipation
4.4.7 Autorität und Kontrolle
4.4.8 Freiheit des Subjektes und Gleichheit in der Gemeinschaft

5. SCHLUSSWORT

LITERATUR

Schlagworte:

Klassenkooperative, freier-Ausdruck, tastver,

kein Summary verfügbar

keine Notizen verfügbar

ID: 74 | hinzugefügt von Jürgen an 17:18 - 17.12.2004

title: Sechs Grundlinien einer Praxis der Freinet-Pädagogik by Clanche, Pierre

ID: 5425 | hinzugefügt von Jürgen an 04:00 - 13.4.2021

title: J Eisterer Landesschule by Claucig, Ulli; Tolar, Klaus

ID: 2735 | hinzugefügt von Jürgen an 21:21 - 15.12.2005

title: Wer vorausschreibt, hat zurückgedacht by Deixler-Wimmer, Elisabeth

ID: 2554 | hinzugefügt von Jürgen an 23:10 - 24.9.2005

title: "Les dits de Matthieu" ... by Deixler-Wimmer, Elisabeth

ID: 2589 | hinzugefügt von Jürgen an 20:00 - 28.9.2005

title: Zeit zum Abtreten by Deixler-Wimmer, Elisabeth

ID: 2590 | hinzugefügt von Jürgen an 20:02 - 28.9.2005

title: Grundlegungen by Deixler-Wimmer, Elisabeth

Titel:	Grundlegungen
Autor:	Deixler-Wimmer, Elisabeth	Sprache:	deutsch
Quelle:	Kremsmünster, in: Atelier Schule Heft 6	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.4.1999
url:	http://freinet.webonaut.com/atelierschule/zeitung/z6-apr99/grundleg.htm

Text:

Grundlegungen

ELISABETH DEIXLER-WIMMER

Ich habe einen Traum...
Ich habe den Traum, dass eines Tages alle Menschen in Frieden und Gerechtigkeit zusammenleben können (Martin Luther King).
Das sind Worte die bekannt erscheinen und trotzdem in scheinbar unerreichbare Ferne gerückt sind, wenn wir uns die täglichen Nachrichten anhören. Worte, die in uns die Sehnsucht nach einer Gesellschaft wecken, in der es um die Gleichwertigkeit und um die Würde jedes einzelnen Menschen geht.

Integration ist rechtens...
Zumindest von der gesetzlichen Lage her ist es in Österreich möglich dieses Projekt der Gleichwertigkeit wenigstens im Kleinen zu verwirklichen. Mit der 15. Schulorganisationsnovelle wurde das Recht auf Integration behinderter Kinder in der Grundschule gesetzlich verankert. Die Eltern behinderter Kinder sahen nicht mehr länger ein, dass ihre Kinder kilometerweite Anfahrtswege zur nächsten Sonderschule in Kauf nehmen mussten, ihr Wohnort nicht mehr ihr Heimatort war, denn sie hatten meistens keine Schulfreunde und nur wenig soziale Kontakte in ihrem Heimatort, einen Großteil ihres Tages verbrachten sie außerhalb. Außerdem entsprach das Bildungsangebot der Sonderschule nicht immer den tatsächlichen Lernfähigkeiten der Kinder. Nur weil man eine Behinderung sieht, heißt das noch lange nicht, dass ein Kind auch in seiner Lernfähigkeit beeinträchtigt ist.
Das Ziel der Integration ist es nicht die Kinder mit einem erhöhten sonderpädagogischen Förderbedarf so umzumodeln, dass sie in unsere Gesellschaft und in unsere Schulen passen, sie mit allen nur denkbaren Mitteln an die durchschnittliche Norm des Durchschnittsmenschen heranzuführen. Es gibt nur eine integrationsfähige Schule, nicht aber integrationsfähige Schüler. Es geht darum, Schule so zu machen, dass jedes Kind bei unterschiedlichster Leistungsfähigkeit das entsprechende Bildungsangebot bekommt im gesellschaftlichen Netz seines Wohn- und Heimatortes.

Schlagworte:

atsch-h6

kein Summary verfügbar

keine Notizen verfügbar

ID: 2678 | hinzugefügt von Jürgen an 07:25 - 15.12.2005

title: Drucke(e) erzeugen macht Sinn! by Deixler-Wimmer, Elisabeth

ID: 2721 | hinzugefügt von Jürgen an 20:39 - 15.12.2005

title: Verschneite Schreiblandschaften by Doppler, Christof

ID: 2581 | hinzugefügt von Jürgen an 19:22 - 28.9.2005

title: Heimito von Doderer sagt ... by Doppler, Christof

ID: 2592 | hinzugefügt von Jürgen an 20:53 - 28.9.2005

title: Von der Arbeitschule in die Arbeitswelt by Doppler, Christof

ID: 2623 | hinzugefügt von Jürgen an 06:51 - 30.11.2005

title: Nicht von "Telemax" by Doppler, Christof

ID: 2642 | hinzugefügt von Jürgen an 07:44 - 30.11.2005

title: "Warum darf Daniel das?" by Doppler, Christof

ID: 2680 | hinzugefügt von Jürgen an 07:30 - 15.12.2005

title: Freinet - Pädagogik by Doppler, Christof - Prammer, Willi

ID: 2565 | hinzugefügt von Jürgen an 01:37 - 25.9.2005

title: Eine Pädagogik der Arbeit by Doppler, Sieglinde

ID: 2557 | hinzugefügt von Jürgen an 01:14 - 25.9.2005

title: Celestin Freinet und die Bewegung der 'école modèrne' by Eppler, Irena

Titel:	Celestin Freinet und die Bewegung der 'école modèrne'
Autor:	Eppler, Irena	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag,	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2006
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/75309.html

Text:

Inhaltsverzeichnis

S. 3

1. Einleitung

S. 4

2. Biographische Rahmendaten

S. 5

3. Anthropologie und Erziehungsziel der Freinetpädagogik

4. Zentrale Erziehungsprinzipien

4. 1. „Natürliche Methode“ und forschend entdeckendes Lernen 6

4. 2. Lebensweltbezug 6

4. 3. Freiheit und Selbstständigkeit 7

4. 4. Demokratie, Ordnung und Disziplin 7

4. 5. Rechte der Kinder 8

4. 6. Individualität 8

4. 7. Wertschätzung materieller Arbeit 8

5. Konkrete Unterrichtsmethoden

5. 1. Druckerei, freier Text, Klassenkorrespondenz und deren Entwicklung 9

5. 2. Klassenrat 10

5. 3. Individuelle/kollektive Wochenpläne 11

5. 4. Bewertung 11

5. 5. Gruppenarbeit und Arbeitsateliers 12

S. 12

6. Schluss

Literaturverzeichnis S. 14

1. Einleitung

Die Zeit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert war nicht nur politisch und industriell eine Zeit des Umbruchs und der Veränderungen, sondern es entstanden auch gesellschafts - und bildungspolitisch zahlreiche Ideen und Ansätze, die noch bis in die heutige Zeit das gesamte Bildungs - und Schulwesen entscheidend mit beeinflussen. Die Gesellschaft kritisierte die Unflexibilität und Enge der Herbartschen Formalstufen des Unterrichts, den autoritären Führungsstil der Lehrer, und die fehlende Berücksichtigung der Kindheit als Schonraum und eigenständige Phase der Entwicklung. Nach einem vehementen Rückschlag dieses fortschrittlichen alternativen Denkens aufgrund des 2. Weltkrieges und dessen Folgen, überschwemmt uns heute ein vielseitiges Angebot an alternativen Schulmodellen, wobei die Ideen der Jahrhundertwende in modifizierter und oft kombinierter Form den heutigen reformpädagogischen Konzepten als Grundlage dienen.

Viele Eltern stellen sich heute die Frage, welche Schule, ob Regel - Montessori - Waldorf oder - Freinet, für ihr Kind die richtige ist, und vor allem welche Schule ihrem Kind die besten Zukunftschancen bieten kann. In diesem Zusammenhang entsteht auch oft eine Diskussion über die Leistungsfähigkeit und das feststellbare Leistungsniveau der Schüler auf Alternativschulen im Vergleich zu Regelschulen. Diese Frage ist allerdings sehr komplex und lässt sich nicht in allgemeiner Form beantworten, auch da bei einem direkten Vergleich klare Beurteilungskriterien fehlen. Die Frage, welche Schule welchem Kind die besten Bildungschancen bietet muss also individuell geklärt werden. Der erste Schritt ist sicherlich die umfassende Suche nach Informationen zu den jeweiligen Bildungszielen, - ideen, - und methoden des entsprechenden Schulmodells. Sicher ist, dass Eltern, die sich intensiv mit der Frage nach der besten Schule für ihr Kind auseinandersetzen, engagiert und interessiert ihrem Kind zur Seite stehen, was schon allein sehr hilfreich und nützlich für die Chancen des Kindes ist.

Die folgende Arbeit soll einen Überblick über die alternativen pädagogischen Ideen eines ausgewählten Denkers und Praktikers geben, der seine revolutionären Gedanken in die Tat umsetzte und auch heute noch - allein in Frankreich - über 30.000 Anhänger findet: Die Rede ist von Celestin Freinet und seiner Bewegung, der école modèrne.

Inspiriert von alternativen Erziehungsmodellen, von Maria Montessori, John Dewey oder Peter Petersen, entwickelte Freinet Unterrichtstechniken und Arbeitsmaterialien, die auch noch im heutigen, nicht nur alternativen Unterricht, ihren Einsatz finden, wie z.B. die Schuldruckerei, der freie Text, die Klassenzeitung oder - Korrespondenz. „Aufgrund seiner Kritik an der herkömmlichen >>Schulkaserne<< und dem lebensfernen >>scholastischen<< Unterricht forderte er die Verbindung von Schule und Leben, von körperlicher und geistiger Arbeit, die pädagogische Kooperation von Schülern und Lehrern, sowie der Lehrer untereinander.“ 1

2. Biographische Rahmendaten

Celestin Freinet wird 1896 in Gars, in der Provence geboren. Mit dem Ziel Lehrer zu werden wird er 1912 in das Lehrerseminar von Nizza aufgenommen. Leider konnte er sein Studium zu diesem Zeitpunkt nicht beenden, da er schon 1915 als Offizier im ersten Weltkrieg einberufen wurde. Schon zwei Jahre später wurde er durch einen Lungenschuss sehr schwer verletzt, sodass er von diesem Zeitpunkt an große Sprech - und Atemprobleme hatte. Nichts desto trotz bekam er 1920 eine Anstellung an der Dorfschule von Bar sur Loup, zudem er auch erst 1923 sein Examen als Lehrer für das höhere Schulwesen bestand. Herkömmlicher Frontalunterricht wäre aufgrund seiner schweren Kriegsverletzung überhaupt nicht möglich gewesen, weshalb er sich über Alternativen und andere Formen des Unterrichts Gedanken machen musste. Es wäre jedoch falsch zu behaupten, der Lungenschuss sei der Grund weshalb Freinet sein reformpädagogisches Konzept entwickelt hätte - die auslösende Funktion lässt sich aber nicht leugnen. „Mit unnachgiebiger Hartnäckigkeit in körperlichen und seelischen Anstrengungen begann der junge Lehrer die ebenso lange wie geduldige Lehrzeit in seinem pädagogischen Beruf. Dies konnte er nur durch einen Kompromiß erreichen, indem er einerseits seine eigene Gesundheit schonte und andererseits den Kindern eine aktivere Rolle im Schulleben zukommen ließ.“ 2 Seine Pädagogik der Individualität und Spontaneität hatte das Ziel, die Schüler zum selbstständigen arbeiten zu bewegen und gleichzeitig vom klassischen Lehrervortrag abzukommen, der die Schüler automatisch in eine passive Haltung versetzt.

1 Böhm 2000, S. 184

2 Freinet, E. 1981, S. 17-18

3. Anthropologie und Erziehungsziel der Freinet - Pädagogik

In einer Zeit des Krieges und der sozialen Missstände war Freinet immer darum bedacht, Kindern durch eine bessere Schulbildung einen höheren Bildungsstandard und somit bessere Lebenschancen zu ermöglichen. Als sozialistisch geprägter, jedoch vielmehr sozialer Mensch trat er mit seinen Ideen den Kampf gegen das veraltete Schulwesen an. „Ziel der Erziehung war nicht der der Gemeinschaft untergeordnete Massenmensch, sondern die freie, selbst denkende, selbstbewusste, verantwortlich handelnde Persönlichkeit, die nach besten Kräften zum Wohle der Gemeinschaft beiträgt.“ 3 Das Kind muss also selbsttätig und aktiv seinen Lebensraum entdecken, um seine individuellen Fähigkeiten und seine einzigartige Persönlichkeit in vollem Maße entfalten zu können. Den Erziehern bleibt nichts anderes übrig als ein Interessen förderndes Milieu zu schaffen und dem Kind eine möglichst vielseitig anregende Lernumwelt zu bieten, damit es seine schöpferischen und kreativen Anlagen entwickeln kann. Diese Art des Denkens setzt ein organisches Menschenbild voraus, das Freinet und auch seine Frau und treueste Mitarbeiterin Elise, ohne Zweifel verfolgten. Sie waren der Meinung, dass der Wille zu lernen aus dem Kinde selbst hervorgeht, getragen von spontaner Motivation und auf Entdeckerdrang basierend. Das Kind ist sozusagen hungrig nach Leben und Aktivität. Es muss sich selbst erziehen und bilden, und zwar nicht indem es die Ideen und das Verhalten der Erwachsenen vorbehaltlos übernimmt, sondern indem die Erzieher das Kind in seinem autonom entdeckenden Lernen unterstützen und ihm eine dafür geeignete Lernumwelt bieten. „Wir sind daher gezwungen, es dem Züchter gleichzutun, dem es nur unvollkommen gelingt, seinen Tieren das ihnen gemäße Spezialfutter, das ihnen eine optimale Entwicklung garantiert, zuzuteilen. Er kann nichts Besseres tun, als seine Fohlen auf die freie Weide zu führen, wo sie in Ruhe zwischen zwei mutwilligen Sprüngen das saftige Gras suchen, das ihrem Körper Geschmeidigkeit und Kraft und ein vor Gesundheit glänzendes Fell verleiht.“ 4 Derartige Vergleiche mit dem Tierreich sind bei Freinet keine Seltenheit, was wiederum auch sein organisches, „natürlich wachsen lassendes“ Menschenbild widerspiegelt.

Schlagworte:

lit_2006-buch, e-book,

kein Summary verfügbar

Notiz:

Uni Würzburg
Titel: Celestin Freinet und die Bewegung der "école modèrne"
Veranstaltung: Keine
Autor:Irena EpplerJahr: 2006
Seiten: 15
Archivnummer: V75309
ISBN (eBook): 978-3-638-79818-1
ISBN (Buch): 978-3-638-79745-0
DOI: 10.3239/9783638798181
Dateigröße: 115 KB
Sprache: Deutsch

ID: 4345 | hinzugefügt von Jürgen an 11:53 - 7.8.2012

title: Atelier-Freinet /Ostertreffen 2016 by Fischer, Peter

ID: 4816 | hinzugefügt von user unknown an 04:52 - 24.10.2015

title: ... eine Vorausschau Atelier-Freinet / Ostertreffen 2016 by Fischer, Peter

ID: 4906 | hinzugefügt von Jürgen an 07:54 - 29.4.2016

title: atelier de théâtre by Flores, Maria Teres

ID: 229 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005

title: Moderne Aufzucht by Freinet, C

ID: 2584 | hinzugefügt von Jürgen an 19:49 - 28.9.2005

title: Den Machtkampf vermeiden by Freinet, C

ID: 2586 | hinzugefügt von Jürgen an 19:54 - 28.9.2005

title: Wenn die bestimmen ... by Freinet, C

ID: 2588 | hinzugefügt von Jürgen an 19:58 - 28.9.2005

title: Der Beruf prägt by Freinet, C

ID: 2591 | hinzugefügt von Jürgen an 20:51 - 28.9.2005

title: Sich an die Spitze stellen by Freinet, C.

ID: 2639 | hinzugefügt von Jürgen an 07:34 - 30.11.2005

title: Freinet-Pädagogik - Ein Werk- und Atelierbuch by Freinet-Kooperative e.V. (Hrsg.)

ID: 2333 | hinzugefügt von Jürgen an 06:53 - 8.9.2005

title: Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten by Friebe, Doreen

Titel:	Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten
Autor:	Friebe, Doreen	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag,	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2007
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/32311.html

Text:

Die Pädagogik Célestin Freinets in Kindertagesstätten

Inhalt

1 Einleitung 1

2 Erziehungskonzeption der Freinet Pädagogik 2
2.1 Den Kindern das Wort geben 2
2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben 2
2.1.2 Der freie Ausdruck 2
2.1.3 Partizipation 3
2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung 3
2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung 3
2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung 4
2.3 Kinder und ihre Umwelt: tastendes Versuchen und entdeckendes Lernen 5
2.3.1 Méthode naturelle - Die natürliche Methode 5
2.3.2 Tâtonnement experimental - Tastendes Versuchen oder entdeckendes Lernen 5
2.4 Kinder und kooperative Arbeit 6
2.4.1 Der Erwachsene als Partner 6
2.4.2 Mit Kindern im Dialog 7

3 Zur Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 8
3.1 Kindzentrierung als pädagogische Grundhaltung 8
3.2 Äußere und innere Organisation 8
3.2.1 Äußere Organisation 8
3.2.2 Innere Organisation 10
3.3 Mit den Kindern arbeiten 12
3.3.1 Arbeit in der Werkstatt 12
3.3.2 Arbeit an Projekten 12
3.4 Anforderungen an die Erziehenden 13
3.4.1 "Planung anderer Art" 13
3.4.2 Der Austausch untereinander 14

4 Zur Umsetzung der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten 16

5 Zusammenfassung 17

Quellen- und Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In Deutschland ist die Grenze zwischen Kindergarten und Schule klar gezogen. Man stellt sich die Frage, ob nicht die Möglichkeit besteht, daß eine in der (Grund-) Schule angewandte Pädagogik auch in Kindergärten zur Anwendung kommen kann.

Die Pädagogik Célestin Freinets entstammt ursprünglich dem Gebiet der Schulpädagogik; sie wurde in der Schule für die Schule entwickelt und im Seminar wurde sie als Schulpädagogik vorgestellt. Jedoch findet sie, insbesondere in den letzten Jahren, auch immer mehr Anwendung in Kindertagesstätten.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich zunächst auf die Erziehungskonzeption Célestin Freinets eingehen, auf ihre Merkmale und Prinzipien, um anschließend einen Überblick darüber zu geben, wie diese Erziehungskonzeption in Kindertagesstätten zur Anwendung kommen kann und wie die konkrete Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten aussieht.

2 Erziehungskonzeption der Freinet-Pädagogik

2.1 Den Kindern das Wort geben

2.1.1 Die zwei Arten, den Kindern das Wort zu geben

Eines der wesentlichen Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik ist es, den Kindern das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit zuzugestehen. Dies impliziert, dass man den Kindern die Möglichkeit gibt, sich frei auszudrücken sowie sich untereinander frei auszutauschen. Von daher ist es eine der Grundlagen der gesamten Freinet-Pädagogik, den Kindern das Wort zu geben, was nach Lothar Klein auf zwei Ebenen vollzogen werden kann (vgl. Klein 2002, S. 27): zum Einen auf der Ebene des freien Ausdrucks, zum anderen auf der Ebene der Partizipation.

2.1.2 Der freie Ausdruck

Den Kindern das Wort geben, bedeutet auf der Ebene des freien Ausdrucks, sie zu animieren, Worte für das zu finden, was sie leben und erleben. Dabei geht es nicht darum, den Kindern einen "richtigen" Ausdruck zu vermitteln, ihre Aussagen zu bewerten oder zu interpretieren, im Gegenteil:

"Der freie Ausdruck braucht [...] den vollen Respekt der Erwachsenen. Der freie Ausdruck

muss den Kindern gehören. Erwachsene sollten das, was Kinder über sich preisgeben, nicht

benutzen." (Klein 2002, S. 29)

D.h., Voraussetzung des freien Ausdrucks ist eine aufmerksame, respektvolle Haltung des Erziehenden den Äußerungen der Kinder gegenüber, eine Haltung die frei von Zielen sein sollte (vgl. ebd., S. 29). So sollten die Erziehenden nicht versuchen zu ergründen, wenn Kinder etwas nicht mitteilen wollen. Auch sollte nicht versucht werden herauszufinden, was hinter dem Berichteten steckt. Vielmehr sollten die Kinder dazu angeregt werden, ihr Empfinden dem Berichteten gegenüber auszudrücken, also was es für sie bedeutet (vgl. ebd., S. 29). Zur Verwirklichung des freien Ausdrucks gibt es in der Freinet-Pädagogik mehrere Unterrichtstechniken, z.B. die freien Texte, die Schuldruckerei und die Klassenzeitung. Da die Kinder in den Kindertagesstätten in der Regel weder des Lesens noch des Schreibens mächtig sind, wird der freie Ausdruck dort anders realisiert. So finden Kreisgespräche bzw. Kinderkonferenzen statt, wo die Kinder über Alltägliches, über ihre Erlebnisse und Erfahrungen, berichten. Des Weiteren kommen zahlreiche freie Gestaltungstechniken zum Einsatz: freies Malen und Zeichnen, freies Musizieren, freies plastisches Gestalten v.a. mit Ton und Holz, freier Körperausdruck u.a.

2.1.3 Partizipation

Nach Lothar Klein ist Partizipation das selbstverständliche, umfassende, grundlegende Recht auf aktive Einmischung, wobei Ausgangs- und Endpunkt der Erwachsene und dessen Haltung ist, denn er hat die Aufgabe, die Kinder von sich aus regelmäßig über Angelegenheiten zu in-formieren, die diese betreffen und außerdem die Kinder um Rat zu fragen und deren Vorschläge und Ideen auch tatsächlich zu beherzigen (vgl. Klein 2002, S. 30).

2.2 Selbstbildung und Selbstverwirklichung

2.2.1 Eigenverantwortung und Selbstbildung

1968 wurde von der französischen Freinet-Bewegung eine Grundsatzerklärung, die "Charta der Modernen Schule", verabschiedet, in der es u.a. heißt:

"Wir lehnen es ab, seinem [des Kindes] Geist irgendeine unfehlbare und vorher festgelegte

Lehre aufzuzwingen." (Dietrich 1995, S. 293; Einfügung: D. F.)

Das bedeutet, dass die Freinet-PädagogInnen jegliche Art von didaktischen Programmen ablehnen, da sie sich nicht anmaßen wollen zu behaupten, sie wüssten, was für Kinder richtig ist. Es wird nicht versucht, den Kindern Wissen einzuflößen, das vielleicht irgendwann einmal für sie relevant sein könnte. Vielmehr wird versucht, den Kindern die Türen auf ihrem Entwicklungsweg zu öffnen, von denen man glaubt, sie seien für die Zukunftsbewältigung der Kinder wichtig. So gibt es Kompetenzen wie u.a. Verantwortungsbewusstsein, Eigeninitiative und Lernbereitschaft, die den Kindern nahe gebracht werden sollen; auch über Werte und Allgemeinwissen machen die PädagogInnen sich Gedanken (vgl. Klein 2002, S. 40). Bei alledem wird den Kindern jedoch ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Autonomie zugesprochen. Denn das Recht auf Selbstverwirklichung hat in der Pädagogik Freinets den gleichen Stellenwert wie das Recht auf Bildung. Das Lernen in der Freinet-Pädagogik ist ein selbstbestimmt gestaltetes. Das bedeutet, dass in einer Freinet-Gruppe niemals alle dasselbe zur gleichen Zeit tun, denn dies würde das Recht der Kinder auf die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit einschränken. Den Kindern dieses Recht einzuräumen bedeutet, konsequent bei ihren Bedürfnissen und Interessen anzusetzen, sie selbst über ihre Arbeitsinteressen entscheiden und ihre Arbeit organisieren zu lassen (vgl. ebd., S. 24). Dabei finden ihre differenzierten Interessen, Veranlagungen und Arbeits- bzw. Lernrythmen Berücksichtigung. Für die Praxis bedeutet das, dass den Kindern seitens der Erziehenden verschiedene Angebote unterbreitet werden und dass die Kinder selbst entscheiden, ob sie eines dieser Angebote annehmen wollen, welches der Angebote sie annehmen und wie sie damit verfahren. Denn eines wollen die Erziehenden auf keinen Fall: "dass Kinder den eigenen Konzepten angepasst werden" (ebd., S. 40).

2.2.2 Arbeit und Selbstverwirklichung

"Schaut den Kindern bei ihren Spielen zu, ihr werdet feststellen, daß sie ganz von ihrer Arbeit

gepackt sind, daß sie in einer ihren Bedürfnissen und ihrem Rhythmus angepassten Eigenwelt

leben. Mischen sich jedoch Erwachsene ein, so ist ihr ganzer Zauber zerstört." (Freinet 1979 2 ,

S.137)

Wie diesem Zitat zu entnehmen ist, ist das Spiel der Kinder nach Freinet etwas Ernsthaftes, Spannendes, Packendes. Erwachsene sollten sich jedoch aus dem Spiel heraushalten, die Kinder einfach spielen lassen, ihnen Zuspruch leisten, ihr Werk würdigen. Unter den Freinet-PädagogInnen ist Arbeit "eine Grundvoraussetzung für die Entwicklung des Ichs", wobei Arbeit definiert wird als "die Fähigkeit, gestaltend zu wirken" (Klein/Vogt 1998, S. 74).

Für Kinder existiert in ihrem subjektiven Empfinden keine Trennung zwischen Arbeit und Spiel (vgl. Klein 2002, S. 24). Bauen sie z.B. Häuser aus Holzklötzen, ist zu beobachten, dass sie einander als "Bauarbeiter" bezeichnen, dass sie die Arbeit ernsthaft miteinander absprechen und koordinieren, auch wenn sie der Erzieherin gegenüber zuvor geäußert hatten, dass sie im Spiel Häuser bauen wollten. Im Prozess der Arbeit geht es den Kindern primär darum, sich selbst zu verwirklichen, denn indem sie schöpferisch tätig sind, setzen sie sich mit ihrer Innenwelt auseinander und bringen nach außen, was in ihnen ist (vgl. ebd., S. 26). Nach Paul Le Bohec kann ein solches Tun der Kinder sogar therapeutische Wirkung haben (Vgl. Hellmich/Teigeler 1995 3 , S. 141 ff.). Darüber hinaus werden dem Arbeiten auch bildende Eigenschaften zugeschrieben und zwar deshalb, weil Kinder im Umgang mit den Werkzeugen und Werkstoffen Erfahrungen sammeln und planvolles Verhalten lernen können. Freinet selbst äußerte diesbezüglich: "Durch Selbsttätigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt" (Freinet 1979 2 , S. 16).

Das Resultat der Arbeit spielt eine sekundäre Rolle. Es geht den Kindern z.B. nicht darum, das perfekte Bild zu malen - im Gegenteil: Es geht um das Malen an sich. Sind die Kinder damit fertig, ist das entstandene Bild in der Regel bald vergessen, es liegt herum oder es wird nicht einmal fertig gestellt.

Weil die Arbeit für die Entwicklung des Ichs eine so große Rolle spielt, ist es Aufgabe der Erziehenden, den Kindern das Arbeiten zu ermöglichen. Kindertagesstätten, die sich an der Pädagogik Freinets orientieren, richten deshalb verschiedenste Ateliers ein, in denen die Kinder ungestört arbeiten und sich produktiv ausdrücken können. Auf die Arbeit in den Werkstätten werde ich weiter unten noch gesondert eingehen.

Schlagworte:

Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, kiga, kita, Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort, kita-buch, kita-2007, lit-2007_buch, examensarbeit_kita, e-book,

summary:

Notiz:

Bewertung: 1,7, Kosten: 6,99 €
TU-Dresden
Titel: Die Pädagogik Celestin Freinets in Kindertagesstätten
Veranstaltung: Klassiker und Klassikerinnen der Pädagogik
Autor:Doreen FriebeJahr: 2004
Seiten: 21
Archivnummer: V32311
ISBN (eBook): 978-3-638-33062-6
ISBN (Buch): 978-3-638-92972-1
DOI: 10.3239/9783638330626
Dateigröße: 228 KB
Sprache: Deutsch

ID: 1514 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

title: Tischgeschichten zum Thema Frühlinsbeginn by Gattringer, Ursula

ID: 5422 | hinzugefügt von Jürgen an 03:22 - 13.4.2021

title: Ma première by Gierlinger, Valérie Mag.

ID: 3091 | hinzugefügt von Jürgen an 02:33 - 22.11.2007

title: Meine erste by Gierlinger, Valérie Mag.

ID: 3092 | hinzugefügt von Jürgen an 02:35 - 22.11.2007

title: Verstehen by Glänzel, Hartmut

Titel:	Verstehen
Autor:	Glänzel, Hartmut	Sprache:	deutsch
Quelle:	Bremen, In: Fragen und Versuche Heft 82, S. 21 - 29	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	1997
url:

Text:

<center>Verstehen heißt Wiedererfinden freinet-pädagogische Anregungen zu einer "natürlichen Mathematik"

- Vortrag <a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""> [1]</a> anläßlich der MUED <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title=""> [2]</a>-Sommertagung im Juni 1996 in Villigst -</center>

Die Freinet-Pädagogik ist sehr vielfältig. Es gibt keine geschlossene Theorie, es gibt die zum Teil sehr unterschiedliche Praxis von Freinet-PädagogInnen, die versuchen in ihrer Situation, in den realen Begrenzungen durch ihre eigene Person, durch ihre Klasse, durch ihre Außenbedingungen ein Stück freinetpädagogischer Prinzipien zu verwirklichen. 

Dietlinde Baillet unterscheidet folgende wesentliche Prinzipien <a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title=""> [3]</a>

<ul>
<li> Freie Entfaltung der Persönlichkeit
<li> kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt
<li> Selbstverantwortlichkeit
<li> Kooperation und gegenseitige Verantwortlichkeit.
</ul>

Entsprechend ihrem Erscheinungsbild sind auch der Bezug zur Mathematik und die entsprechenden Ansätze in der Mathematik sehr vielfältig. Peter Schütz hat vor kurzem darüber in "Fragen und Versuche" <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title=""> [4]</a> berichtet und folgende Bereiche bzw. speziell benutzte Techniken ausgemacht: 
<ul>
Lebendiges Rechnen - Mathe-Atelier - lebendige Mathematik (als Weiterentwicklung des lebendigen Rechnens) - Informatik - natürliche Methode (der Mathematik) - Arbeitsmittel zum selbständigen Lernen - Arbeitsmittel zur Selbstkontrolle. 
</ul>

Ich beschränke mich hier auf einen in besonderer Weise vom Lernenden ausgehenden Bereich, den der natürlichen Methode in der Mathematik, wobei ich mich besonders auf Paul Le Bohec und ein von der Pädagogik-Kooperative herausgegebenes Buch beziehe <a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title=""> [5]</a>.

Ehe ich auf die Mathematik komme, will ich aber etwas weiter ausholen. Natürliche Methode oder natürliches Lernen ist ja in der Schule meist nicht so angesagt. Da geht es eher um systematisches Lernen.

Natürliches Lernen, das ist erstmal das Lernen des Klein-Kindes, z.B. wenn es Laufen lernt oder seine Muttersprache. Ein besonderes Kennzeichen einer solchen Lernsituation ist, daß es sich nicht um eine didaktische Situation handelt (d.h. niemand stellt einen Plan und eine Syste-matik auf, z.B. zum Sprechen-Lernen, nach der gelernt werden soll). Andererseits liegt aber doch eine besondere Situation vor, etwa eine solche, in der z.B. "Sprechen" angesagt ist (denn in bestimmten Situationen (z.B. im Heim) ist die Sprachentwicklung von Kindern stark verzögert). Etwas vereinfacht kann man sich eine solche Lernentwicklung am Beispiel so vorstellen:

<ul>
Die Mutter oder andere Bezugspersonen sprechen, das Kind findet das interessant, reagiert darauf,. bekommt eine Rückmeldung, reagiert wieder und in diesem Wechselprozeß lernt es in der Regel sehr schnell und sehr effektiv seine Muttersprache. Anfangs macht es noch eine Rei-he von "Fehlern", aber ohne daß ein Lehrer eingreift und einen Lernplan erstellt, korrigiert und optimiert es seine Sprache.
</ul>

Die "Fehler", die das Kind bei einem solchen Lernprozeß macht, einmal genauer zu betrachten, ist übrigens ziemlich lehrreich für das Lernen im Allgemeinen und für ein Verständnis vom Fehler im Besonderen. Wer selbst kleine Kinder hat oder längere Zeit beobachtet hat, wird bestätigen können, daß fast jedes Kind in einem bestimmten Alter Sätze der Art: "Mama, wann haltet der Zug?" formuliert. Gewiß, ein Fehler. Aber das ist nur die halbe Wahrheit, denn auf der anderen Seite zeigt dieser Satz ja eine ganz erhebliche Verstehensleistung an: Das Kind hat gerade die Regelhaftigkeit der Vergangenheitsform entdeckt! Insofern sagt die verständige Mutter auch nicht: "Das ist falsch, Du mußt "hält" sagen (wie das viele pädagogisch geschulte Lehrer machen würden (!?)), son-dern sie formuliert ohne viel Aufhebens ihren eigenen Satz: "Der Zug hält in 5 Minuten". Und das Kind übernimmt binnen kurzem ihre Anregung.

Wenn auch die normale Schule dem natürlichen Lernen ziemlich fern steht, so gab/gibt es doch eine Reihe von Pädagogen, die das natürliche Lernen auch über das Vorschulkind hinaus nutzbar machen wollten und wollen.

Die taubstumme und blinde Helen Keller z.B.ist so unterrichtet worden:

<ul>
"...Nach dieser "natürlichen Methode" hatte Dr. Howard gesucht, sich aber nie zu dem Gedanken aufschwingen können, daß man ein taubstummes Kind nicht jedes Wort einzeln für sich durch Definitionen lehren darf, sondern dass ihm die Sprache durch unaufhörliche Wiederholung von Wörtern, die es nicht versteht, beigebracht werden muß. Und hierin besteht Fräulein Sullivans <d.i. die Hauslehrerim von Helen Keller> große Entdeckung. Den ganzen Tag hindurch, vom frühen Morgen bis zum späten Abend, buchstabierte Fr. Sullivan unverdrossen in die Hand ihrer Schülerin, und hierdurch fing Helen Wörter auf, genauso, wie das Kind in der Wiege Wörter auffängt, dadurch, daß es sie zu Tausenden hört, ehe es ein einziges gebraucht, und die Wörter mit der Gelegenheit, bei der sie gesprochen wurden, in der Erinnerung verknüpft...." <a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title=""> [6]</a> 
</ul>

Schlagworte:

fuv-82, lit_1997-art

summary:

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ID: 5 | hinzugefügt von Jürgen an 12:58 - 28.10.2002

title: Nach dem Korrespondenz-Atelier: Korrespondenz Meilen-Gebensdorf by Gross, Dany

ID: 319 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Atelier Correspondance: un an après correspondance Meilen - Gebensdorf by Gross, Dany

ID: 320 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Arbeit = Spiel Spiel = Arbeit by Gruber, Andrea; Kleibinger, Edith

Titel:	Arbeit = Spiel Spiel = Arbeit
Autor:	Gruber, Andrea; Kleibinger, Edith	Sprache:	deutsch
Quelle:	Kremsmünster, in: Atelier Schule Heft 4	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.YYYY
url:	http://freinet.webonaut.com/atelierschule/zeitung/z4-okt98/arbeit.htm

Text:

Arbeit = Spiel
Spiel = Arbeit

ANDREA GRUBER und EDITH KEIBLINGER

"Sehen Sie sich genau an, wie Kinder spielen: man sieht, dass sie in ihrer Arbeit völlig bei der Sache sind, in einer anderen Welt versunken, in der sie schließlich ihren Bedürfnissen und ihrem Rhythmus entsprechend leben........
Wenn wir dieses Muster erkennen, ist es uns möglich, die Spiele herauszufinden, die nach ihrer Form, ihrer Tiefe und ihren unbewussten Triebkräften in Wirklichkeit nur mehr oder weniger verspätete Erinnerungen an die Arbeit sind und all deren Merkmale haben."

Das größte Glück bedeutet für mich; Kinder beim Spielen (Arbeiten) zu sehen. Umso trauriger macht es mich, immer wieder zu beobachten,wie diese Gabe langsam weniger wird. Und noch schlimmer trifft mich die Tatsache, dass ich als Lehrerin an diesem Prozess sicher nicht unbeteiligt bin.

Celestin Freinet, der die Arbeit ins Zentrum der Erziehung rückt, differenziert nie zwischen Arbeit und Spiel.

"Das Kind spielt, wenn die Arbeit seine Energie nicht ganz aufbrauchen konnte. Es gibt beim Kind kein natürliches Spielbedürfnis; es gibt nur ein Arbeitsbedürfnis, d.h. die organische Notwendigkeit, die Lebenskraft für eine sowohl individuelle, als auch soziale Aktivität zu nutzen, und zwar auf ein deutliches Ziel hin, im Rahmen der kindlichen Möglichkeiten. Die Bandbreite möglicher Empfindungen muss dabei groß sein:
Erschöpfung - Erholung, Bewegung - Ruhe, Gefühlsaufruhr - Beruhigung, Angst - Sicherheit, Risiko - Sieg. Vor allem muss eine solche Arbeit eine gerade für dieses Alter sehr wichtige psychische Neigung befriedigen: das Gefühl für die eigene Stärke."

Freinet unterscheidet zwei Begriffsebenen:

Schlagworte:

atsch-h4,

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ID: 2620 | hinzugefügt von Jürgen an 06:45 - 30.11.2005

title: Eine Vorausschau … Atelier Freinet / Ostertreffen 2017 by Gubo, Birgig und Team

ID: 4939 | hinzugefügt von user unknown an 00:25 - 29.6.2017

title: Welche theoretischen Elemente definieren Freinet-Klassen by Guczogi, Theresa

Titel:	Welche theoretischen Elemente definieren Freinet-Klassen
Autor:	Guczogi, Theresa	Sprache:	deutsch
Quelle:	PH-Wien	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.5.2012
url:	http://freinet.paed.com/freinet/blog/bachelorarbeit-von-theresa-guczogi-in-wien/

Text:

Untersuchung aufgrund von Expertinneninterviews im Raum Wien

Schlagworte:

Examensarbeit, Bachelorarbeit, lit_2012-buch, Elise-h05, Klassenrat, Erzählkreis, freier Text, Schuldruckerei, Schulbuch, Wochenplan, Wochenpläne, Arbeitsatelier, Projektwoche, tastendes Versuchen,Team, Ausbildung,

summary:

Abstract (in deutscher Sprache)

Diese Arbeit setzt sich mit den Elementen des französischen Reformpädagogen Célestin Freinet und deren Umsetzung an Wiener Volksschulen auseinander. In Österreich gibt es zwar Freinet-Fortbildungen für bereits im Dienst stehende LehrerInnen, aber keine einheitliche Freinet-LehrerInnenausbildung, daher ist die Auslegung dieser Pädagogik individuell verschieden. In der Arbeit werden zuerst die zentralen Elemente der Freinet-Pädagogik beschrieben und ein Blick auf das Leben des Pädagogen geworfen. Es folgen ExpertInneninterviews mit fünf Wiener Freinet-PädagogInnen und eine Zusammenfassung von Forschungsergebnissen und Literatur.

Abstract (in englischer Sprache)

This research paper deals with the progressive French educator’s Célestin Freinet educational system/theories and their/its implementation in Viennese primary schools. In Austria there is no homogenous Freinet teacher training, but advanced trainings for teachers in service do exist, which results in this pedagogy’s being interpreted individually by each teacher respectively. This paper sets out to describe the central elements of Freinet pedagogy, followed by a short glance at the educator’s life and expert interviews with five Viennese Freinet teachers. The paper’s end features a summary of research results and the used literature

INHALTSVERZEICHNIS
0. Vorwort 6
1. Forschungsinteresse 7
2. Verankerung der Freinetpädagogik 7
2.1 Verankerung der Freinet-Pädagogik Österreich, mit Schwerpunkt Wien 7
2.2 Verankerung der Freinetpädagogik in den Niederlanden 8
3. Freinet-Pädagogik in der Praxis 8
3.1 Celestin Freinet (Person) 9
3.2 Elemente seiner Pädagogik 11
3.2.1 Arbeitsateliers 11
3.2.2 „Weg mit den Schulbüchern“ 12
3.2.3 Arbeitsplan 12
3.2.4 Klassenrat 13
3.2.5 „Verlasst die Übungsräume“ und „tastendes Versuchen“ 14
3.2.6 Schuldruckerei 14
3.2.7 Freier Text / Freier Ausdruck 15
3.3 Blick in die Niederlande 16
4. Forschungsliteratur und Forschungsinstrument 17
4.1 Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring 17
4.2 Methode des Interviews 17
4.3 Präsentation der Ergebnisse 19
4.4 Darstellung der Auswertung 50
4.5 Zusammenfassung 53
5. Glossar 57
6. Quellenangaben…………………………………..…………………………………...…. 58
6.1 Literaturverzeichnis……………………………………………………………………58
6.2 Internetquellen…………………………………………………………………………58
7. Anhang 60
7.1 Interviewtranskript 1 60
7.2 Interviewtranskript 2 67
7.3 Interviewtranskript 3 77
7.4 Interviewtranskript 4 83
7.5 Interviewtranskript 5 92

Notiz:

Zusammenfassung in Elise 5, 2013

ID: 4476 | hinzugefügt von Jürgen an 16:27 - 26.3.2013

title: Die Schuldruckerei Teil 1 by Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D)

Titel:	Die Schuldruckerei Teil 1
Autor:	Göndör, Jürgen; Neukirchen-Vluyn (D)	Sprache:	deutsch
Quelle:	Neukirchen-Vluyn	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2012
url:	http://freinet.paed.com/freinet/blog/die-schuldruckerei/

Text:

Die Schuldruckerei

Herbert Hagstedt geht in seinem Beitrag den Wurzeln der Schuldruckerei nach und fragt nach den Perspektiven der Schuldruckerei angesichts der Möglichkeiten der neuen Medien: dem Computer im Klassenzimmer.
Als Wurzeln stellt er mehrere Legenden vor, die jeweils für sich in Anspruch nehmen, in ihrem Land sei die Schuldruckerei erfunden worden.

Die französische Legende (Raymond Fonvieille)

Schon um 1881 richtete Paul Robin ein Druck-Atelier für SchülerInnen ein. Ort des Geschehens: Sein Waisenhaus in Cempuis. Von ihm habe “Freinet die Idee, die Druckerei in seiner Klasse einzuführen” (Hagstedt, S. 85) übernommen. “Er berücksichtigte damit die spezifische Erfahrung und das Denken des Kindes und besaß gleichzeitig ein Mittel, das sowohl die Lehrer-Schüler-Beziehung veränderte wie auch den Glauben an das absolute Wissen des Lehrers erschütterte.” (Ebenda) Allerdings baute Robin seine Druckwerkstatt so auf, dass sie für die Öffentlichkeit arbeitete. Die SchülerInnen konnten eine Schnupperlehre absolvieren. Aber es war “wenig Gelegenheit, eigene selbstgeschriebene Texte zu setzen. Hier ging es weniger um den freien Ausdruck des Kindes, als um fremde Druckaufträge.” (Hagstedt, S. 86f)

Lit: Fonvieille, Raymond (1988): Die Wurzeln der institutionellen Pädagogik, in: Weigang/Hess/Prein (Hrsg.): Instutionelle Analyse, Frankfurt, S. 113ff
Giroud, Gabriel (1900): Cempuis, Paris
Robin, Paul (1902): L’éducation libertaire, Paris

Die Schweizer Legende (Hans-Ulrich Grunder)

Kein geringerer als Adolphe Ferrière, ein Mitbegründer des New Education Fellowship und dort ‘zuständig’ für die französisch sprechende Welt der Pädagogik, habe “von einer seiner Reisen … eine rudimentäre Schuldruckerei nach Genf gebracht, die er an Freinet zur Erprobung weitergereicht habe.” (Grunder, 1998, S. 88) Daher besteht nach dieser Version, Adolphe Ferrière darauf, der Erfinder der Schuldruckerei zu sein – zumindesten nach den Ausführungen von Grunder. Dieser weist darauf hin, das die Aussage: “Freinet habe anlässlich eines Besuches im Genfer Versuchskindergarten des Institut Jean-Jacques-Rousseau eine Druckerei in Gebrauch gesehen” jedoch nicht bewiesen sei.(Grunder, 1998, S. 88)

Célestin Freinet selbst behauptet, er habe “vor 1924 keine Schuldruckerei in Betrieb” (Hagstedt, S. 87) gesehen. Célestin Freinet betone vielmehr, er habe die Idee zu einem “Cahier de vie”, dem ‘Heft des Lebens’, bei Adolphe Ferrière kennengelernt. Diese Bezeichnung habe ihm sehr zugesagt. Er, Freinet, habe aber diesen Gedanken mit der Schuldruckerei in Verbindung gebracht: “Drucken wir dieses Cahier de vie. Lassen wir den Text, der bis dahin nur mündlich oder handschriftlich verfasst war, von den Kindern drucken. Und wir werden ein gedrucktes Buch erhalten, das vielleicht unvollständig, aber wirklich lebendig ist, da es die Sprache der Kinder enthält und zwar gedruckt.” (Freinet, 1996, S. 72)

Lit: Grunder, Hans-Ulrich (1998): Freinet-Pädagogik in der Schweiz in: Deutsche Lehrerzeitung Spezial II, 6-7/1998);
Freinet, Célestin (1996): Für die Schuldruckerei, in: École Emancipée vom 13.6.1926, übersetzt und herausgegeben von Renate Kock, in: Befreiende Volksbildung, Frühe Texte, Bad Heilbrunn

Schlagworte:

lit_2012-art,

summary:

keine Notizen verfügbar

ID: 4480 | hinzugefügt von Jürgen an 14:23 - 30.9.2013

title: Atelier Schule - Herbsttreffen by H&M

ID: 2694 | hinzugefügt von Jürgen an 07:57 - 15.12.2005

title: Freinet-Bewegung - eine politische Bewegung? by Hagstedt, Herbert

ID: 2699 | hinzugefügt von Jürgen an 08:11 - 15.12.2005

title: Freinet-Pädagogik heute by Hagstedt, Herbert

Titel:	Freinet-Pädagogik heute
Autor:	Hagstedt, Herbert	Sprache:	deutsch
Quelle:	Weinheim, Dt. Studienverlag	Quellentyp:	Sammelband
veröffentlicht am:	DD.MM.1997
url:

Text:

Freinet-Pädagogik heute - Beiträge zum Internationalen Célestin-Freinet-Symposion in Kassel

Rückseitentext: Der französische Landschullehrer Célestin Freinet gehört zu den Pädagogen, die mit ihren Ideen die Schulreform-Versuche der letzten Jahrzehnte maßgeblicgh bereichert haben. Seine für die 'moderne Schule' zentralen Konzepte haben sich im Schulalltag bewährt: Morgenkreis und Klassenrat, Schreibwerkstatt und Freie Texte, Klassenkorrespondenz und Klassenzeitung, lerntagebuch und Freier Ausdruck, Schuldruckerei und Arbeitskarteien, Rechenkonferenz und Forscher-Ateliers, Wochenplan und Schülervorträge.

Aus Anlaß des 100. Geburgstag dieses großen Pädagogen am 15. 10. 1996 gab es eine internationale Jubiläumsveranstaltung an der Universität Kassel. Im vorliegenden band wird die aktuelle Auseinandersetzung in der Erziehungswissenschaft um Freints 'pädagoik der Arbeit' dokumentiert, nach den gegenwartsbezogenen Perspektiven der Freinet-Pädagogik gefragt und es werden dazu neuere befunde der Unterrichtsforschung dargestellt.

Schlagworte:

lit_1997-buch,

summary:

I Zur Einführung:
Hagstedt, Herbert: Freinet-Pädagogik heute und morgen
Barré, Michael: Was ist an der Freinet-Pädagogik noch modern?

II gegenwartsbezogene Aspekte der Freinet-Pädagogik
Schneider, Karl: Perspektiven der Schuldruckerei
Söll, Florian: Momentaufnahmen zu Thema Klassenkorrespondenz
Derrien, Christian, Schlemminger, Gerald: Das Telekommunikationsnetz der französischen Freinet-Bewegung

III Beiträge zur Unterrichtsforschung
Purmann, Ernst: Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik
Röhner, Charlotte: Lebens- und Entwicklungsthemen in freien Texten

VI Freinet-Pädagogik in internationaler perspektive
Grunder, Hans Ulrich: Freinet-Pädagpgik in der Schweiz
Steiger, Peter: Replik auf Hans-Ulrich Grunders Beitrag
Ueberschlag, Roger: Freinet im Ausland

V Erziehungsphilosophie und Freier Ausdruck
Le-Bohec, Paul: Freinet in der Gegewart und in der Zukunft
Garlichs, Ariane: Heilende Wirkungen Freien Ausdrucks

VI Ateliers zum Freien Ausdruck
Glänzel, Hartmut: Zur Bedeutung von Ateliers auf einem Freinet-Symposion
Sahner, Barbara: Das Atelier 'Maskenbau und Maskentheater'
Glänzel, Angela und Hartmut: Das Atelier 'Mathematik und freier Ausdruck'

VII Abschluß-Podium: Freinet-Pädagogik heute
Schlemminger, Gerald: Forschungsdesiderata der Freinet-Pädagogik
Gradauer, Emmerich: Freinet-Pädagogik in Österreich
Herzog, Silvia: Die internationalen treffen
Dettinger, Eberhard: Welche Perspektive hat die Freinet-Pädagogik heute?
Kovermann, Brigitta: Internationale herausforderungen für das 21. jahrhundert

Ferleihung des Freinet-Preises
Ateliers zum Freien Ausdruck
Autorenverzeichnis

Notiz:

ISBN 3 89271 736 2

ID: 3177 | hinzugefügt von Jürgen an 00:34 - 6.10.2008

title: Kinder brauchen Ateliers und Freiräume zum Forschen by Hagstedt, Herbert

ID: 3207 | hinzugefügt von Jürgen an 21:00 - 4.5.2009

title: Über  Freinet  hinaus –  eine  Schule  der  Kinder by Hagstedt, Herbert

Titel:	Über  Freinet  hinaus –  eine  Schule  der  Kinder
Autor:	Hagstedt, Herbert	Sprache:	deutsch
Quelle:	Festschrift zum 60. Geburtstagvon Walter Hövel	Quellentyp:	Artikel aus Sammelband
veröffentlicht am:	12.4.2009
url:

Text:

Herbert  Hagstedt 
  Über  Freinet  hinaus  –  eine  Schule  der  Kinder   
Für  Walter  Hövel  zum  60. Geburtstag 
 
 
 
„ Unsere  Aufgabe  ist  es,  eine  Pädagogik  zu  finden,  bei  der  das  Kind  soviel  wie möglich  die  Richtung,  in  die  es  gehen  will,  auswählt  und  bei  welcher  der Erwachsene  so wenig  wie  möglich  autoritär  kommandiert.  Darum  bemüht  sich unsere  Pädagogik,  in dem  sie  dem  Kind  soviel  wie  möglich  das  Wort  gibt...“ 
Célestin  Freinet  4.  Pädagogische  Invariante  (Pädagogische  Werke,  Bd.  II,  S.  493, Paderborn  2000) 
Im  Auftrag  der  Robert‐Bosch‐Stiftung  und  der  Heidehof  Stiftung  haben  Jury‐Mitglieder  des  Deutschen  Schulpreises  die  für  das  Jahr  2006  nominierten  18  Schulen  porträtiert  (Fauser  u.a.  2007).  Das  Porträt  von  Hannelore  Faulstich–Wieland  stellt  die  Grundschule  Harmonie  vor:  Jahrgangsübergreifendes  Lernen  über  alle  vier  Schuljahr  hinweg,  selbst  gesteuertes  und  miteinander  geplantes  Arbeiten,  Verantwortungsübernahme  in  Klassenrat  und  im  Kinderparlament,  sogar  „Expansives  Lernen“,  ein  Konzept  von  Klaus  Holzkamp,  kommt  dem  Jury‐Mitglied  in  den  Sinn  –  aber  kein  Wort  von  Freinet  (Faulstich‐Wieland  2007).  Eine  andere  Besucherin,  die  die  Schulentwicklung  seit  der  Gründung  der  Grundschule  Harmonie  mitverfolgt  hat,  meint  festgestellt  zu  haben,  dass  Frei‐ net  nur  in  den  Anfangsjahren  „ein  häufig  erwähnter  Pädagoge  in  Harmonie“ war (Schiemann 2008). 
Tatsächlich  hatte  der  Schulleiter  selbst  in  seiner  Rede  zur  Einweihung  der  neuen  Grundschule  im  Eitorfer  Stadtteil  Harmonie  auf  jede  direkte  Erwähnung reformpädagogischer  Wurzeln  verzichtet  (Hövel  1996).  Walter  Hövel  ging  es  nicht  darum,  gleichsam  zum  100.  Geburtstag  des  französischen  Reformpädagogen  die  erste  Freinetschule  im  Bergischen  Land  zu  gründen.  Er  zitiert  vielmehr  mutig  aus  einer  Anzeige  der  Deutschen  Bank  („Die  Zukunft  ver‐ langt  Phantasie  und  Kreativität  statt  Hierarchie“)  und  skizziert  dann  eine  moderne  Schule  nach  Vorstellungen  eines  BMW‐ Managers,  nicht  ohne  ganz  auf  das  vertraute  Vokabular  („Tastendes  Versuchen“,  „Ateliers“,  „Freie  Texte“)  zu  verzichten.  Konsequenterweise  versteht  sich  auch  der  freinetpädagogisch  infizierte  Reformer  selbst  in  erster  Linie  als  Schulmanager. 
So  dauert  es  keine  fünf  Jahre,  bis  seine  neue  Schule  in  der  Best-Practice-Liste  der  deutschen  Freinet‐Schulen  auftaucht  (Hansen‐ Schaberg  2002).  Neben  einigen  privaten  „Reformnestern“,  zu  denen  die  Freie  Schule  Prinzhöfte  und  die  FCS  Darmstadt  gehören,  verstärkt  die  Eitorfer  Neugründung  jetzt  das  kleine  Kontingent  staatlicher  Freinetschulen.  Schon  bald  wird  die  GS  Harmonie  zu  einer  bevorzugten  Hospitationsschule  Freinetpädagogisch  interessierter  Menschen,  auch  aus  dem  Ausland  (vgl.  Amlinger  2000).  Heute  schon  dürfte  die  Eitorfer  Schule  weit  höhere  Besucherzahlen  haben  als  Summerhill  oder  die  Laborschule  Bielefeld.  Sie  ist  fest  verknüpft  im  Netzwerk  exzellenter  Schulen. 
    
Eine  Schule  der  Harmonie? 
Fast  jeder  Besucher  –  ob  Jury‐Mitglied  oder  Praktikant  –  macht  sich  Gedanken  über  den  merkwürdigen  Namen  der  Schule.  Nicht  jeder  hat  von  der  ehemaligen Kupfererzgrube  „Alte Harmonie“  im  Bergischen  Land  gehört.  Ich  selbst  hatte  eine  andere  Assoziation:  Der  englische  Sozialreformer  und  Pädagoge  Robert  Owen,  der  als  utopischer  Sozialist  und  Textilfabrikant  Anfang  des  19.  Jahrhunderts  seine  berühmte  Kleinkind‐  und  Ganztagsgrundschule  für  die  Kinder  seiner  Mitarbeiter  in  New  Lanark  aufgebaut  hatte,  unternahm  1825  in  Nordamerika  einen  zweiten  Schulversuch  und  gründete  die  „New  Harmony  Community  of  Equality“.  Seine  Kooperative  in  New  Harmony  hatte  das  Ziel,  „alle  Kinder  in  solche  Verhältnisse  zu  bringen,  welche  als  die  schicklichsten  zur  Bildung  eines  guten  Charakters  bekannt  sind...“.  Pestalozzi  lässt  grüßen  und  Robert  Owen  jetzt also  im  Bergischen  Land?  Weit gefehlt! 
Während  das  pädagogische  Experiment  von  New  Harmony  letztlich  an  seiner  utopischen  Hybris  scheiterte,  wurde  der  pragmatische Ansatz  der  Eitorfer,  das „gesamte  Repertoire  der  Reformpädagogik  als  Steinbruch  zu  begreifen“  (Beck  1996)  ein  Erfolgsmodell:  In  der  Grundschule  Harmonie  zeigt  sich,  wie  man  trotz PISA‐ Auflagen  und  unter  Bedingungen  eines  allseits  erwarteten  moderaten  Instruktionismus  mit  den  Ideen  von  Kindern  ganz  eigene  Lernkulturen  schaffen  und  so  eine  Eitorfer  „Praxis  der  Selbstverantwortung  und  des  Dialogs“  erfinden kann. 
Als  junge,  erst  in  den  90er  Jahren  gegründete  Einrichtung  hat  die  Grundschule  Harmonie  den  Vorteil  gehabt,  den  didaktischen  Materialismus,  der  noch  die  frühe  Freinetbewegung  infiziert  hatte  („Didaktix  +  Superteach“),  aus  der  Schule  weitgehend  heraushalten  zu  können.  Die  Grundschule  Harmonie  ist  heute  kein  „fertiges“,  konfliktfreies  Haus  des  Lernens,  sondern  im  Sinne  Freinets  eine  Ecole  Chantier,  d.h.,  eine  Dauerbaustelle,  auf  der  große  und  kleine Architekten  ihr  Leben  entwerfen  und  gestalten. 
 
Die  Schule  als  transparente  Baustelle! 
Das  Leben  auf  der  Baustelle  bleibt  jederzeit  noch  überschaubar.  Zwar  mag  das  geschäftige  Treiben  von  Kindern  und  Erwachsenen  auf  den  ersten  Blick  etwas  Chaotisches  haben.  Aber  bei  genauem  Hinschauen  entdeckt  man  bald,  dass  es auch  etwas  Geplantes, Organisiertes,  Verantwortetes  hat.  Es  gibt  drei  ständige  Foren,  die  die  Arbeiten  auf  der  Baustelle  vorbereiten  und  durchdenken. Walter  Hövel,  ohne  Berührungsängste  und  in  kritischer  Distanz  zur  Jenaplan‐Pädagogik,  spricht  von  „drei  entscheidenden  Kreisformen“.  Im  wahrsten  Wortsinne  „entscheidend“  ist  der  Klassenrat.  Wenn  man  bei  Walter  Hövel  liest,  was  hier  alles  geplant,  beraten,  eröffnet,  gezeigt,  gewürdigt  und  begutachtet  wird,  stellt  man  sich  darunter  einen  täglichen  Austauschplatz  auf  Klassenebene  vor  –  eine  Art  logistisches  Zentrum.  Der  Klassenrat  hat  keine  Chance,  zum Morgenkreis  der  beliebigen  Geschichten  zu verkümmern.  Gegenüber  dem  Klassenrat  der  Freinet‐Schule,  der  einmal  wöchentlich  –  in  der  Regel  am  letzten Wochentag  –  stattfindet,  ist  hier  der  Klassenrat  als  potentiell  täglicher  Planungskreis  erheblich  aufgewertet. 
Das  zweite  Forum  bildet  der  Lehrerrat.  Auch  dieser  Austauschplatz  findet  allmorgendlich  statt  –  eine  Art  Kurzkonferenz  für  die  Tagesabsprachen.  Wer  einmal  an  einer  Morgenbesprechung  teilgenommen hat, weiß,  dass  der  Lehrerrat kein  Kaffeekränzchen  ist.  Verantwortlichkeiten  sind  an  das  ganze  Kollegium  delegiert,  das  gilt  selbst  für  die  Leitung  des  Forums.  
Der  dritte  Austauschplatz  ist  die  Schulversammlung,  die  14tägig  stattfindet.  Die  Grundschule  Harmonie  hat  einen  wunderbaren  Raum  für  die  Großveranstaltung,  das  Foyer  im  Eingangsbereich,  ein  wahres  Forum  für  Aufführungen,  Präsentationen,  Ausstellungen,  Lesungen,  Vorträge.  Immer  stehen  die  Kinder  im Mittelpunkt.  Das  symbolisiert  sich  auf  der  Bühne  schon  durch  ein  Kinderpult.  Keine  Frage,  wem  hier  das  Wort  gegeben  werden  soll.  
Elise  und  Célestin  Freinet  haben  ihre  Schule  als  Ecole  Chantier  konzipiert,  als  große  Werkstatt,  in  der  die  Kinder  das  eine  Mal  in  der  Rolle  von  Architekten,  ein  anderes  Mal  in  der  Rolle  von  Handwerkern,  Künstlern  oder  Forschern  ihre  Lernvorhaben  voran treiben  konnten:  „Nichts  ist  aufregender  als  eine  Baustelle, besonders  wenn  man  auf  ihr  Menschen  heranbildet“  (Freinet  1996).  Mit  dem  Baustellenkonzept  sprechen  sich  die  Freinets  für  eine  Werkstatt‐Schule  aus,  die  dem  „unaufhörlichen  Ansturm  des  Kindes  auf  das  Unbekannte“  gewachsen  sein  muss.  Was  in  der  metaphorischen  Sprache  der  französischen  Landschullehrer  als  würdevolle  „Haltung  von  Bauleuten“  bezeichnet  wird,  ist  zunächst  eine  Projektion  auf  das  Kind,  die  ich  an  anderer  Stelle  mit  dem  Begriff  der  Präsenz umschrieben  habe. 
 
Das  präsente  Schulkind 
In  der  Grundschule  Harmonie  ist  das  präsente  Kind  längst  kein  reformpädagogisches  Konstrukt  mehr,  sondern  es  ist  das  zentrale  Leitbild  der Schule.  
Es  beantwortet  die  Frage  nach  dem  Prinzip  der  Kooperative:  Hier  gelingt  es  im  Schulalltag,  den  Kindern  Verantwortung  zu  übertragen  für  das  Zusammenleben im  Klassenverbund  und  darüber  hinaus.  Die  Kinder  können  sich  jederzeit  auf ihre  Entscheidungsforen  berufen.  
Es  beantwortet  die  Frage  nach  dem  Prinzip  demokratischer  Entscheidungen: Hier  wird  das  Aushandeln  von  individuellen  Arbeitsinteressen  und  gemeinsamen  Vorhaben  zwischen  Kindern  und  Lehrkräften  gleichsam  kultiviert.  Präsenz  durch  Planungskompetenz. 
Es  beantwortet  die  Frage  nach  dem  Prinzip  der  bewussten  Urheberschaft:  Hier  sind  überall  Institutionen  des  Freien  Ausdrucks  eingerichtet  worden,  um  den  Kindern  Gelegenheit  zu  geben,  sich  als  Autoren  zu  erleben.  Die  Dichterlesung  ist  nur  eine  von  vielen  Institutionen. 
Und  schließlich  beantwortet  es  die  Frage  nach  dem  Prinzip  des  freien  Forschens:  Hier  gibt  es  auf  dem  ganzen  Schulgelände  Neugierzonen,  die  den  Kindern  Impulse  geben,  eine  forschende  Haltung  zu  entwickeln  und  sich  in  die  Geheimnisse  der  Welt  zu  vertiefen.  Uschi  Resch  und  Walter  Hövel  haben  immer wieder  die  Recherche‐Kompetenz  und  die  Fragen  der  Kinder  in  den  Mittelpunkt  gestellt  (Hövel  und  Resch  1996)  „Die  Formulierung,  Beantwortung  und  Bearbeitung  der  ‚Fragen  zur  Welt’  durch  die  Kinder  ist  ein  ‚Hauptfach’“  in  Eitorf geworden (Hövel  in  Backhaus  2008). 
Auf  der  Baustelle  kann  das  Kind  immer  präsent  sein,  als  achtsamer  Bürger,  als gefragter  Mitplaner,  als  Autor  oder  als  Weltenentdecker.  Wo  die  Schule  zur  Baustelle  geworden  ist,  kann  sie  eine  Schule  der  Kinder  sein.  Die  Baustelle erlaubt  es  niemals,  stehen  zu  bleiben.  So  konnte  auch  die  Grundschule  Harmonie nicht  bei  Freinet  stehen  bleiben.  Insofern  ist  sie  eine  Freinetschule  par  excellence. 
 
Literatur: 
 
Amlinger,  Lutz  (2000):  Hospitationspraktikum  in  der  GS  Harmonie.  In:  Freinet  Kooperative.  Zeitschrift  des  Vereins  Kooperative  Freinet  4/2000,  S. 36 – 39 
Backhaus,  Axel  u.a.  (Hrsg.)  (2008):  Demokratische  Grundschule.  Mitbestimmung  von  Kindern  über  ihr  Leben  und  Lernen,  Siegen 2008 
Brand,  Birgitt e und  Walter  Hövel  (1993):  Die  Rechte  der  Kinder.  Freinet‐Pädagogik,  Bremen 1993 
Faulstich Wieland,  Hannelore  (2007):  Lebens Wert  –  Grundschule  Harmonie,  Eitorf.  In:  Peter  Fauser  u.a.  (Hrsg.):  Was  für  Schulen!  Gute  Schul e in  Deutschland, S. 78‐81 
Freinet,  Célestin  (1964):  Die  pädagogischen  Invarianten.  In:  Pädagogische Werke,  Bd.  II,  Paderborn  2000,  S.  487‐518 
Hövel,  Walter  (1995):  Demokratie  im  Klassenraum.  Die  Rechte  der  Kinder  und  der  Klassenrat.  In:  Ingrid  Dietrich  (Hrsg.):  Handbuch  Freinet‐Pädagogik.  Eine  praxisbezogene  Einführung,  Weinheim 1995,  S.  46‐71 
Hövel, Walter  und  Uschi  Resch  (1996):  Fragen  zur  Welt.  In:  Tastendes  Versuchen.  Wissenschaftliche  Erkenntnis.  Ein  Dialog  zur  Aktualität  der  Freinet‐Pädagogik,  Wien  1996,  S. 182‐191 
Hövel,  Walter  (1996):  Die  alte  und  die  neue  Schule.  Rede  zur  Einweihung  einer neuen  Grundschule.  In:  Jochen  Hering  und  Walter  Hövel  (Hrsg.):  Immer  noch  der  Zeit  voraus.  Kindheit,  Schule  und  Gesellschaft  aus  dem  Blickwinkel  der  Freinetpädagogik,  Bremen 1996, S. 285‐292 
Hövel,  Walter  und  Uschi  Resch  (2003):  „Was  Hänschen  nicht  lernt,  ...“.  Demokratie  lernen  in  der  Grundschule  Harmonie.  In:  Karlheinz  Burk  u.a.  (Hrsg.):  Kinder  beteiligen  –  Demokratie  lernen?  Beiträge  zur  Reform  der  Grundschule,  Bd.  116,  Grundschulverband,  Frankfurt  2003 
Hövel,  Walter  (2005a):  Vom  Durststillen  der  Pferde,  vom  Lesenlernen der Kinder  und  vom  Freinetstudieren  in  Studiengängen.  In:  Gerhard  und  Pia‐Maria  Rabensteiner  (Hrsg.):  Kooperative  Lehr‐  und  Lernkultur.  Ausgangspunkt  für Veränderungen  und  neue  Wege  in  der  LehrerInnenbildung,  Hohengehren  2005, S.  7‐15 
Hövel,  Walter  (2005b):  Höchstens  eine  Ahnung  vom  Lernen  ...  In:  Rabensteiner/Rabensteiner,  a.a.O.,  S.  195‐199 
Hövel,  Walter  (2008):  Grundschule  Harmonie:  Ein  selbstverantwortetes  staatliches  Modell.  In:  Axel  Backhaus  u.a.  (Hrsg.),  a.a.O.,  S.  350‐358 
Schiemann,  Elena (2008):  Eine  etwas  andere  Regelschule  –  Mein  persönlicher Blick  auf  die  Grundschule  Harmonie.  In:  Axel Backhaus  u.a.. (Hrsg.): Demokratische  Grundschule . Mitbestimmung  von  Kindern  über  ihr  Leben  und Lernen,  Siegen  2008,  S.  359‐365 

Schlagworte:

lit_2009-art,

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ID: 5427 | hinzugefügt von Jürgen an 06:18 - 8.5.2021

title: Schulwelten Lebenswelten by Hagstedt, Herbert

ID: 5429 | hinzugefügt von Jürgen an 11:41 - 16.5.2021

title: Célestin Freinet (1896 - 1966). Ateliers als Forschungswerkstätten. Biographisches und Ideengeschichtliches by Hagstedt, Herbert, Ahntal (D)

ID: 4620 | hinzugefügt von Jürgen an 03:33 - 19.4.2014

title: Malatelier. Interview mit Nelly Helg, Maltherapeutin nach A. Stern by Hangartner, Werner

ID: 263 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: atelier de peinture. by Hangartner, Werner

ID: 264 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Biografie Freinet by Hecker, Ulrich

ID: 2564 | hinzugefügt von Jürgen an 01:34 - 25.9.2005

title: Freinet-Pädagogik by Hecker, Ulrich, GEW (Hrsg.)

ID: 167 | hinzugefügt von Jürgen an 04:11 - 13.4.2005

title: Ateliers als Forschungswerkstätten by Herbert Hagstedt

ID: 928 | hinzugefügt von Hagstedt an 00:18 - 26.5.2005

title: biografisches Lernen by Hering, Jochen

ID: 2643 | hinzugefügt von Jürgen an 08:12 - 30.11.2005

title: Den Wind von vorn by Hering, Jochen

ID: 2697 | hinzugefügt von Jürgen an 08:06 - 15.12.2005

title: RIDEF 92:Droits des Enfants (un atelier) by Herzog, Silvia

ID: 378 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: RIDEF 92: Rechte der Kinder, Bericht aus einem Atelier / RIDEF 92: Droits des Enfants (un atelier) by Herzog, Silvia

ID: 484 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: RIDEF Atelier Taiko-Trommeln by Herzog, Silvia

ID: 749 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Freinet - auch in der Lehrerausbildung by Hintereicher, Petra

ID: 3034 | hinzugefügt von Jürgen an 17:14 - 20.11.2007

title: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung by Hinze, Nadja

Titel:	Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung
Autor:	Hinze, Nadja	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2009
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/139339.html

Text:

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG 3

2 CÉLESTIN FREINET - KURZBIOGRAPHIE 4

3 GRUNDGEDANKEN VON CÉLESTIN FREINET 7

4 ELEMENTE UND TECHNIKEN DER FREINET PÄDAGOGIK UND IHRE

BEDEUTUNG FÜR DAS KIND 10

4.1 FREIE ENTFALTUNG DER PERSÖNLICHKEIT 10

4.2 KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DER UMWELT 13

4.3 SELBSTVERANTWORTUNG DES KINDES 16

4.4 KOOPERATIVE ARBEIT UND GEGENSEITIGE VERANTWORTLICHKEIT 17

5 DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND IHRE UNTERRICHTS-

PRINZIPIEN 19

5.1 ZIELE UND AUFGABEN SCHULISCHER ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MIT

BEEINTR ÄCHTIGUNGEN IM BEREICH DER GEISTIGEN ENTWICKLUNG 19

5.2 DIDAKTISCHE ASPEKTE 21

5.3 UNTERRICHTSPRINZIPIEN 24

5.4 UNTERRICHTSMETHODEN 27

6 VERGLEICH DER FREINET-PÄDAGOGIK UND DER

GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK UND MÖGLICHKEITEN DER

VERBINDUNG IM UNTERRICHT 33

6.1 GEMEINSAMKEITEN DER PÄDAGOGIK VON FREINET UND DER

GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK HINSICHTLICH DER GRUNDGEDANKEN 33

6.2 ELEMENTE DER FREINET-PÄDAGOGIK IM BEZUG ZU DEN DIDAKTISCHEN ASPEKTEN DER

GEISTIGBEHINDERTENP ÄDAGOGIK 34

6.3 PRINZIPIEN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK UND DER FREINET-PÄDAGOGIK IM

VERGLEICH 35

7 GRENZEN DER INTEGRATION VON TECHNIKEN DER FREINET-

P ÄDAGOGIK IN DIE GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK 39

8 LITERATURVERZEICHNIS 41

9 INTERNETQUELLENVERZEICHNIS 42

1 Einleitung

„Wenn die bestimmen…

‚Wenn die auf dem Bürgermeisteramt oder die in der Gewerkschaft bestimmen’, sagte der phlegmati-

sche Schäfer und kaute die Worte, ‚dann doch, weil wir sie bestimmen lassen. Wir diskutieren sehr

wohl, im Café oder auf den Wegkreuzungen, wenn uns nichts zur Eile treibt, die Sonne hell scheint,

und der Bach zu unseren Füßen murmelt. Da, unter uns, bauen wir die Welt neu zusammen. Gott

selbst bekommt seinen Teil Kritik ab, und es fehlt nur wenig, und wir würden ihm Konkurrenz machen.

Aber wenn es in einer Versammlung darum geht, seine Sache vor denen, die wir kritisieren, vorzutra-

gen und ihnen von Angesicht zu Angesicht gegen über die ‚männliche’ Position, die wir unter uns ein-

nehmen, zu vertreten, dann gibt´s da auf einmal keine ‚Männer’ mehr. Nur noch Schafe oder Knechte.

Und wir beklagen uns über das Ergebnis!

Natürlich stimmt, sie sind es gewohnt zu sprechen und zu bestimmen und wir, unsere Funktion ist es,

zu schweigen und zu gehorchen. Und trotzdem, wir haben doch genauso viel im Kopf wie sie, und in

unserer Sprache fehlt uns auch nicht die Beredsamkeit. Wir sind nur gefesselt mit einer Kette, die wir

nicht zerreißen können. Das Schlimme ist nur: wir sind es, die diese Kette für unsere eigenen Kinder

schmieden und sie ihnen weitergeben!

Wenn sie uns nämlich hartnäckig Widerstand leisten, weil sie glauben recht zu haben gegen unser

Recht und unsere Autorität, wenn sie bis zu Zorn und Tränen und - das stimmt - ohne Respekt vor

formalen Hierarchien verteidigen, was ihr Gut und ihre Freiheit sind, dann nennen wir ihren Mut Un-

verschämtheit und ihr Forderungen respektlose Ungezogenheiten.

Vielleicht wenn ihr, Erzieher, ihnen helfen würdet, ihre Persönlichkeit zu festigen, so wir ihr ihnen

Rechtschreibung und Rechnen beibringen wollt; wenn ihr sie mit der gleichen pädagogischen Wissen-

schaftlichkeit, die ihr anwendet, damit sie gehorchen, darin üben würdet, ihre Würde zu behalten,

wenn ihr genau soviel Mühe, wie ihr euch gebt, um sie zu Schülern zu machen, darauf verwenden

würdet, Menschen aus ihnen zu machen, dann hätten wir vielleicht morgen Generationen, die sich

verteidigen könnten gegen die Schwätzer und Politiker, die uns heut führen.

Aber um euch niederzuhalten, werden die, die bestimmen, sagen, eure Forderungen seien unver-

schämt, weil ihr Vorschriften und vorgesetzte missachtet, und ihr hättet vor der Wissenschaft den Re-

spekt verloren, den man Götzen und Göttern schuldig ist.’“ (FREINET, CÉLESTIN 2000, 105f).

Die Reformpädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes entsprach. Der französische Reformpädagoge, Célestin Freinet begründete eine Pädagogik, die ihm das Unterrichten und den Schülern das Lernen erleichtern sollte. Anstelle von Lehrunterweisungen traten Exkursionen und Erkundungen der Umgebung. Mit der von ihm entwickelten Schuldruckerei eröffnete sich für die Schüler die Möglichkeit, eigene Texte zu setzten, eigene Zeitungen herauszubringen und durch Korrespondenz mit anderen Klassen ihr Gedanken weiter zu geben. Durch die Abtrennung von Klassenzimmerecken und die daraus entstehenden Ateliers ermöglichte er den Schülern gleichzeitig zu verschiedenen Themenbereichen zu experimentieren und zu arbeiten. Freinets Interesse galt im Gegensatz zu vielen anderen Reformpädagogen der 20er Jahre jedoch nicht der Entwicklung einer besonderen Modeleinrichtung, sondern vielmehr der Veränderung der normalen Staatsschule von innen heraus.

Diese Arbeit möchte heraus arbeiten, inwieweit eine Pädagogik im Sinne Freinets an Schulen für Geistig Behinderte möglich ist. Hierzu möchte ich zunächst das Leben Célestin Frei-

nets näher vorstellen und seine Grundgedanken zu Pädagogik und Schule erläutern, um dann zu ausgewählten Elementen und Techniken der Freinet-Pädagogik zu kommen. Im Anschluss daran werde ich die Unterrichtsprinzipien und -methoden der Geistigbehindertenpädagogik herauskristallisieren. Im darauf folgenden Gliederungspunkt werde ich untersuche, ob die Grundsätze und Techniken der Freinet-Pädagogik auch an Schulen für geistig Behinderte anwendbar sind. Zum Schluss sollen mögliche Problemfelder und Grenzen aufgezeigt werden, die sich bei der Einführung dieses Unterrichtsprinzips ergeben können.

2 Célestin Freinet - Kurzbiographie

„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin,

dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, dich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet, zit. n. KAMUTZKI, CLAUDIA 2009)

Célestin Freinet wird am 15. Oktober 1896 als fünftes von acht Kindern in dem kleinen Dorf Gars in der Provence geboren. Als Bauernsohn wächst er inmitten der Natur und der ländlichen Gemeinschaft auf und ist schon früh an landwirtschaftliche Arbeit gewöhnt. Dies prägt später mitunter sein Empfinden und seine Lebensphilosophie. In der Volksschule ist Freinet ein guter Schüler, langweilt sich aber oft. Die Zeit in der weiterbildenden Schule mit ihren unverständlichen Lehrbüchern und körperlichen Züchtigungen wird für ihn zur Qual. Dennoch ist Célestin Freinet ein erfolgreicher Schüler und so beginnt er 1913 seine Ausbildung am Lehrerseminar auf der Ecole Normale in Nizza. Schon hier hat er das Ziel den Dorfkindern die Chance auf eine bessere Zukunft zu eröffnen. Als er 1915, nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs, zum Kriegsdienst eingezogen wird, muss er seine Ausbildung abbrechen. Im Alter von 20 Jahren kehrt er mit mehreren Schussverletzungen und einer schweren Lungenverletzung vom Schlachtfeld zurück. Mehrere Jahre wird er aufgrund seiner Kriegsverletzungen medizinisch behandelt und letztendlich 100 % schwerbeschädigt mit einer kleinen Pension ins Zivilleben entlassen. Freinet will jedoch nicht sein restliches Leben als Frührentner verbringen und bewirbt sich als Lehrer einer Jungenklasse in der Dorfschule von Bar-sur-Loup. Dort tritt er im Januar 1920 seine erste Stelle an. Vielen Biografien zufolge soll sein Lungenleiden ihn dazu gezwungen haben einen Unterrichtsstil zu suchen, der ihn entlastet und seine Schüler zu mehr Aktivität ermuntert - die „Pädagogik der Selbsttätigkeit“. Große Zweifel hat der Junglehrer an der Wirksamkeit des ihm abverlangten Frontalunterrichts, da

der dozierende Unterricht keine Beziehung zum Leben der Kinder aufweist. Freinet vertieft sich in die pädagogischen Schriften von Rabelais, Montaigne und Rousseau. Auf Studienreisen durch Europa lernt er Vertreter der Reformpädagogik, wie Hermann Lietz, Maria Mon-tessori und John Dewey kennen und gewinnt Einblicke in deren Schriften und Schulversuche. 1923 nimmt er an einem der ersten Kongresse der Reformpädagogen in Montreux teil. Seine anfängliche Faszination von den Zielen und Projekten der Reformpädagogen schlägt schnell in Enttäuschung über. Er kritisiert die überaus reich ausgestatteten Versuchsschulen und wirft den Reformpädagogen vor eine intellektuelle Forschung zu betreiben ähnlich einer Laboratoriumsatmosphäre. Sie würden beginnen sich von dem in Armut verhafteten sozialen Milieu ihrer Schüler abzugrenzen. Auch mit den reformpädagogischen Ansätzen von Mon-tessori und Ovide Decroly, die Ärzte oder aus anderen Fachberufen sind, kann sich Freinet nicht anfreunden, da ihre pädagogischen Vorstellungen stark von ihrem eigentlichen Spezialgebiet beeinflusst bleiben. Freinet jedoch ist Lehrer mit Haut und Haaren und misstraut derartigen Spezialisten. Er wendet sich gegen jegliche Form von Dogmatik und abstakt bleibende pädagogische Vorschläge. So arbeitet er zeitlebens daran seine Vorstellungen, die er aus dem Schulalltag gewinnt, materiell umzusetzen und neue konkrete Unterrichtshilfen zu entwickeln. Das praktische und erfahrungsbezogene Vorgehen ist ein charakteristisches Merkmal für Freinets Arbeitsweise.

Ebenfalls im Jahr 1923 kauft der Pädagoge eine Druckpresse und lässt seine Schüler freie Texte ohne vorgegebenes Thema schreiben und drucken. Bald entstehen daraus Klassenzeitungen. Die Praxis des freien Textes und der Schuldruckerei ersetzen allmählich die herkömmlichen Schulbücher und helfen, "den Kindern das Wort zu geben". Die Druckerei wird zum Symbol der rasch wachsenden Freinet-Bewegung, die untereinander durch ein Netz von Kooperation, Korrespondenz sowie Treffen und Tagungen verbunden ist (vgl. FREINET, ELISE 1981).

1924 gründen Freinet und zahlreiche gleichgesinnte Kollegen eine "Kooperative", die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmittel und Materialien herausgibt ("Coopérative de l'Enseignement Laïc", C.E.L.), aus der allmählich die französische Lehrerbewegung der "Ecole Moderne" ("Moderne Schule") hervorgeht. Ihr Ziel ist es, die alte Buch- und Paukschule von innen heraus umzugestalten - durch die Kooperation zwischen einer stetig wachsenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern. Ihre politischen Absichten unterscheiden diese Bewegung von anderen reformpädagogischen Strömungen: Als "Pädagogik des Volkes" erstrebt sie emanzipatorische Ziele und ergreift Partei für die Kinder der Unterprivilegierten. Auf Einladung revolutionärer Gewerkschaftler fährt Freinet 1925 mit einer Delegation in die junge Sowjetunion, wo er die beeindruckende pädagogische Arbeit Makarenkos kennen lernt. Im selben Jahr lernt er auch die Pädagogin Elise kennen, seine spätere Frau, Weggefährtin und Zeit seines Lebens engste Mitarbeiterin. Freinet arbeitet weiter an der Verwirkli-

chung einer praktischen Pädagogik, verwendbar in einer ärmlichen Klasse. Am nächsten steht ihm der Belgier Ovide Decroly, von dem er sich stark inspirieren lässt. Er nimmt seine Schüler an Nachmittagen zu Erkundungsgängen in der Natur oder zu Handwerkern mit. Weiterhin bringt er mit ersten handwerklichen Aktivitäten Leben in die Klasse. Er beginnt Briefwechsel mit anderen Schulklassen anhand freier Texte, Zeichnungen und sonstigen Produkten aus der Arbeit der Klasse. Célestin Freinet führt den Schulfilm in seiner Klasse ein, plädiert auf Lehrertreffen für die Nutzung des Rundfunks, der Schallplatte und experimentiert mit selbstgebauten Druckpressen.

Auch außerhalb der Schule arbeitet Freinet entsprechend seiner politischen Überzeugung für eine Veränderung der sozialen Verhältnisse.

1926 produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse und entwickelt in den Folgejahren noch einfachere, handlichere Modelle, um die Schuldruckerei massenhaft verbreiten zu können. Immer mehr französische Schulklassen treten in Korrespondenz und tauschen Texte, Klassenzeitungen und Arbeitsergebnisse aus. Im gleichen Jahr heiratet er Elise. Freinet arbeitet aktiv in der Gewerkschaft und wird Mitglied der Französischen Kommunistischen Partei (die ihn Anfang der 50er Jahre wieder ausschließen wird: Er und seine pädagogische Bewegung lassen sich nicht auf "Parteilinie" bringen.). 1927 findet der erste Kongress der "Ecole Moderne" statt, der fortan jährlich stattfindet. Die "Kooperative" vertreibt Druckereien, Arbeitskarteien, "Nachschlagekisten" und Lesehefte - Arbeitsmittel, die nun endgültig die Schulbücher verdrängen und selbstorganisierte "Freie Arbeit" ermöglichen. Seine Frau und er wechseln ein Jahr später nach St. Paul de Vence an eine Schule, an der beide unterrichten können. Die wachsende pädagogische Bewegung, die die Grundlagen der bestehenden Schule in Frage stellt, bringt heftige Konflikte mit der Schulbürokratie mit sich. Als Schüler Freinets in einem öffentlichen Text über ein kirchliches Fest, bei dem drei Schüler betrunken waren berichteten, bricht ein offener Schulkampf aus, der sich bald zu einer brisanten schulpolitischen Auseinandersetzung auf nationaler Ebene entfaltet. Diese endet mit der Entlassung Freinets aus dem Schuldienst. Fest entschlossen seine Arbeit fortzusetzen, eröffnen Célestin und Elise Freinet ein privates Landeserziehungsheim in Vence, das bald zum Zentrum praktischer pädagogischer Forschung wird. Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird. Politisch als unsichere Person eingestuft, wird Freinet mehrmals verhaftet und in Internierungslager gebracht. Während dieser Zeit verfasst er grundlegende pädagogische Arbeiten. Nach seiner Entlassung organisiert er an führender Stelle die regionale Widerstandsbewegung ("Résistance") mit. Gleich nach Kriegsende findet der erste Kongress der Nachkriegszeit statt. 1946 erscheint sein Buch "L'Ecole Moderne Française", in dem er seine pädagogischen Ideen zu-

sammenfasst. Ein Jahr später kann er seine Privatschule wieder eröffnen.1948 begründet Freinet das "Institut Coopérative de l'Ecole Moderne" (ICEM), dessen Arbeitsschwerpunkt die Erprobung, Weiterentwicklung und der Vertrieb von Arbeitsmitteln ist, und das regionale Lehrertreffen koordiniert. Bis 1962 tätigt er zahlreiche Veröffentlichungen. Im Jahre 1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden, die in über 40 Ländern vertreten ist. In Caen findet 1962 ein internationaler Kongress mit starker deutscher Beteiligung statt. Am 8. Oktober 1966 stirbt Célestin Freinet in Vence.

3 Grundgedanken von Célestin Freinet

Die Grundgedanken von Célestin Freinet stellen den theoretischen Hintergrund der Pädagogik Freinets dar. Die einzelnen Elemente stehen dabei in einem inneren Zusammenhang. Als Praktiker und Materialist geht Freinet als junger Grundschullehrer von seinen eigenen Unterrichtserfahrungen aus. Geschwächt durch den Krieg und seinen gesundheitlichen Beeinträchtigungen beginnen ihn Disziplinschwierigkeiten in seiner Jungenklasse in Bar-sur-Loup sehr zu stören. Die Kinder zeigen geringes Interesse an den sterilen Lektionen der Schulbücher, hängen ihren Tagträumen nach, schweifen mit ihren Blicken nach draußen ab und sind geprägt von körperlicher Unruhe. So begreift Freinet schnell, dass die alte Schule der Jahr-hundertwende mit ihrem Frontalunterricht, ihren abstrakten Lernvorgängen, mit ihrer lediglich auf Sprache ausgerichteten Methode und ihren starren Stundenplänen eine unnatürliche und drückende Atmosphäre schafft, bei der das Leben außerhalb der Klasse bleibt. Durch Gedankenaustausch mit Vertretern der Reformpädagogik und dem Lesen pädagogischer Klassiker versucht Freinet einen anregenden Lernraum zu schaffen, in dem Schüler und Lehrer wieder freudvoll miteinander leben und arbeiten können. Seine Kritik der Schule und seine erzieherische Philosophie orientiert sich an den Kernbegriffen: Leben, Arbeit und natürliche Methode. Leben heißt für Freinet, eigene Erfahrungen machen, aktiv handelnd die Dinge dieser Welt erproben und ihnen auf den Grund gehen. Seiner Ansicht nach ist das Lebenspotential, welches in jedem Menschen innewohnt, die positive Kraft, die die Entwicklung der Person vorantreibt. Dies geschieht in einem fortlaufenden Prozess wechselseitigen Austauschs mit der personalen und materiellen Umwelt (vgl. LAUN 1983, S. 38). Der zweite Kernbegriff Freinets Pädagogik ist die Arbeit als elementares Bedürfnis aller Menschen. Er geht davon aus, dass das Spiel eine unkindliche Tätigkeit ist, das sich das Kind nur aussucht, wenn die ihm vorgeschlagene Arbeit zu schwierig oder zu langweilig ist.

Normalerweise, so Freinets Überzeugung, strebt das Kind von Beginn an danach, mit den Eltern und wie sie zu arbeiten, es ihnen gleichzutun. Planvolle und zielgerichtete Arbeit an konkreten Problemen hat für ihn einen hohen positiven Wert. Arbeit hilft die vielfältigen Probleme des Alltags zu lösen, sie schafft Werte und verbessert die materiellen Grundlagen des Lebens.

Lernen, als dritter Kernpunkt, ist für Freinet handlungsorientiert. Freinet geht davon aus, dass jedes Kind alle wichtigen Erfahrungen selbst von neuem machen muss. Hierzu eignen sich besonders das Ertasten, Erforschen seiner Umwelt. Eingebettet in seine Gruppe und in enger Verbindung mit seiner Umwelt geht das Kind daran die Beschaffenheit seiner Welt, Werte und Beziehungen herauszufinden: dies ist lebendiges Lernen, so Freinet (vgl. LAUN 1983, S. 40).

Demzufolge besteht der Sinn der Schule darin, zu Techniken anzuleiten, die in gemeinsamer Anstrengung Lösungen für Probleme bieten, die das Leben selbst stellt. Da der Unterricht, so Freinets Auffassung, der Organisation der Arbeit dient, muss er sachbezogen, sinnvoll und erfahrungsorientiert sein. Wissen und Kenntnisse, die eine schulische Bedeutung haben sollen, werden auf ihren Gebrauchswert bezogen und an ihm gemessen. Die Pädagogik Freinets legt großen Wert auf darauf Neugierverhalten auszulösen und Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu wurden differenzierte Arbeitsmittel und besondere Organisationsformen der Klasse entwickelt, die es jedem Kind erlauben gemäß seinen Interessen, seinen Talenten uns seinen individuellen Lernrhythmus vorzugehen. Die Produkte der Schüler, werden nicht, wie bisher üblich am Schuljahresende in den Mülleimer geworfen, sondern gemeinsam besprochen und gesammelt. Texte und Zeichnungen der Kinder werden im Klassenzimmer aufgehängt, in Schulalben der Klassenkameraden geklebt, an Briefkorrespondenten geschickt, von Eltern und Bekannten gelesen und finden somit weit über den Unterricht hinaus Beachtung und Aufmerksamkeit. Die Produktionen sorgen für Bewunderung, Lob, aber auch für Kritik und weiteren Fragen. So entwickeln sich Dialoge, die von außen wieder auf die Klasse zurückwirken und der Kreis schließt sich. Durch diese „natürliche Methode“, die Freinet als Gegenbegriff zur Stoffvermittlung im traditionellen Unterricht sieht, erhält das Kind ein realistisches Bild über sich selbst und seine Fähigkeiten. Die eigenständigen Suchprozesse des Kindes nach der ‚natürlichen Methode’ münden in eine Befreiung aus hierarchischen Lehrverhältnissen. Das Kind lernt sehr früh, dass es etwas kann, dass es selbst in der Lage ist Antworten auf seine Fragen zu finden, dass es Vertrauen in seine Fähigkeiten haben kann und nicht, dass es einen Lehrer gibt, der das Wissen besitzt und lektionsweise den Kindern einverleibt. Diese Art von Lernen, bei der das Kind sich an neue, unbekannte Sachverhalte herantastet, bezeichnet Freinet als „entdeckendes Lernen“. Er erkannte, dass man erfahrungsorientiertes Wissen niemandem überstülpen oder portionsweise eintrichtern kann. Es zählt nicht das Wissen als Endergebnis, sondern die Erfahrungen, die schließlich dorthin

Schlagworte:

lit_2009-buch, e-book,

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Notiz:

Uni Leipzig

Titel: Freinetpädagogik in der Schule für Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich der geistigen Entwicklung
Veranstaltung: Reformpädagogische Ansätze in der Geistigbehindertenpädagogik
Autor:Nadja HinzeJahr: 2009
Seiten: 44
Archivnummer: V139339
ISBN (eBook): 978-3-640-49269-5
ISBN (Buch): 978-3-640-49248-0
DOI: 10.3239/9783640492695
Dateigröße: 366 KB
Sprache: Deutsch

ID: 4356 | hinzugefügt von Jürgen an 23:52 - 7.8.2012

title: Bericht über das Atelier „Die demokratische Partizipation der Kinder in der Schule und in der Stadt – für eine partizipative Demokratie“ by Honegger, Andi (SG)

ID: 4830 | hinzugefügt von Jürgen an 07:44 - 24.10.2015

title: Kinderatlier am RIDEF 2000 / Atelier des enfants au RIDEF 2000 by Honegger, Daniel, 11,

ID: 809 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Kinderatlier am RIDEF 2000 / Atelier des enfants au RIDEF 2000 by Honegger, Daniel, 11,

ID: 810 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Radio Atelier am RIDEF in Österreich / Atelier Radio by Honegger, Jonas, 14 ans

ID: 811 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Radio Atelier am RIDEF in Österreich / Atelier Radio by Honegger, Jonas, 14 ans

ID: 812 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: Atelierbericht: Die demokratische Partizipation der Kinder in der Schule und in der Stadt - für eine partizipative Demokratie by Honnegger, Andi; Schweiz

ID: 4821 | hinzugefügt von Jürgen an 05:14 - 24.10.2015

title: Kritzeln mit Mühe by Hövel, Walter

ID: 2690 | hinzugefügt von Jürgen an 07:49 - 15.12.2005

title: Kinderuni: Angebotslernen by Hövel, Walter

Titel:	Kinderuni: Angebotslernen
Autor:	Hövel, Walter	Sprache:	deutsch
Quelle:	Webseite von Walter Hövel	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2020
url:	https://www.walter-hoevel.de/kinderuni/angebotslernen/

Text:

Auszug:

Lernen war zu allererst selbst verantwortlich. Die Kinder unserer Schule lernten bis 2015 in eigener individueller und kooperativer Bestimmung. Dieses autonome, selbst bestimmte Lernen der Kinder bildete das Standbein unseres Lernens.

Das angebotene Lernen war das Spielbein. Das Lernen ging weit über das sonstige Angebot einer Schule hinaus, im Sinne des „Dorfes“, der Region, in der gelernt werden kann. Zumindest war es weniger zwanghaft und langweilig angelegt.

Es gab Unmengen von Terminen außerhalb der Zeit in den eigenen Klassen an der Grundschule Harmonie. Eigentlich schon 1996, vom ersten Tag an, gab es neben den Lerntreffen in den Klassen, zunehmend viele Veranstaltungen, die von der Schule angeboten wurden. Die Schülerinnen und Schüler entschieden immer selbst, was sie lernen wollten. Das Lehrplanprogramm des Staates kannten sie, aber sie lernten vor allem sich selbst einzuschätzen. Die Klassenräte, als auch einzele Lernveranstaltungen wie die Englischversammlung evaluierten immer das Gelernte. Später berichteten die Kinder auch welche Seminare und Vorlesungen der Kinderuni sie besuchten, was sie wie mit wem lernten und woran sie weiter arbeiten wollten. Die Kinder lernten auf sich swelbst, wie von außerhalb zu schauen. Es wuchs ihr Ich und ihr Selbst.

Auch gab es unzählige Partnerschaften mit auswärtigen Vereinen und Angeboten, wie „der Waldschule“, „Kultur und Schule“, „Skills for Life“, Theater einer Elterngruppe, mit„Zartbitter“, dem Kölner ElDe-Haus, dem Bonner Beethovenhaus oder dem regelmäßig besuchten Theater in Beuel. Projekten mit den Kirchen, dem Umwelttag, der Hilfe bei der Krötenwanderung, dem Konzert gegen Gewalt, Auftritten mit dem Chor „Young Hope“ etc., etc.

Zuerst waren da Arbeitsgemeinschaften, die recht klassisch nach den „Unterrichts“stunden angeboten wurden. Das waren Lesestunden, Wikingerleben oder das Spielen in einer der vielen Schulbands. Musizieren ist übrigens eine schichtenübergreifende Tradition. Immer bot ein Kinderchor seine Proben an. Da waren „Mathe für Mathehasser“, „der Adam-Ries-Kreis“, Lesestunden“, unsere „Lounge“ zum Weiterlesenlernen mit Miriam Halm oder den vielen Angeboten der Inklusionsstudentinnen und Lehramtsanwärter*innen, später des Ganztags. Kinder "unterer Schchten" sind nicht weniger intelligent. Sie brauchen "nur" den Kontakt zu mehr Bildung und Demokratie.

Es folgten „Ateliertage“, Vorlesungen, „Kompetenztransfers“, Seminare und bald Kinderunis. Wir kannten schon Englischstunden lange bevor Englisch ein Fach wurde. Jedes Jahr gab es die gleichen Sing-Ins im Forum, an den jede/r, die oder der wollte, teilnahm: Beateslieder und zu großen Festen die passenden Lieder, wie zu Karneval, Sankt Martin, Ostern oder Weihnachten. Ein halbes Jahr lang bereiteten wir nur das Dorffest „100 Jahre Harmonie“ mit vor.

Auf den Montagsversammlungen stellten Kinder, Lehrer*innen, Eltern oder Gäste vor, was sie im Laufe der Woche anboten. Später schrieben wir die wöchentlichen Termnie in einen großen Stundenplan, der an der Wand des Forums hing. Es blieb jedem Kind überlassen zu diesen Veranstaltungen zu gehen und so lange zu bleiben, wie die Veranstaltung ihr oder ihm zusagte. Es entfiel jede Form von Disziplinierung wie in einer Zwangsschule. Das Lernprogramm aber wurde immens erweitert. In dieser Umgebung der Demokratie, des Selberlernens und dem dich ständig umgebenden Angebotslernen musstest du als Kind deine Lernerpersönlichkeit entfalten.

Eine Besonderheit war das Angebot der Kinderunis an eingeladene Kindergärten. Dazu gab es viele Klassen übergreifende Themen und Projekte, die die Kinder machten, ohne das sie -und wenn dann nur in Klassenversammlungen - bekannt wurden.

Die Vorlesungen wurden über viele Jahre jede Woche am Dienstag angeboten. Mal taten es Gäste aus Eitorf, mal von Unis. Die Referent*innen waren Eltern, Hospitant*innen oder Erwachsene, die an der Schule arbeiteten. Auch Kinder, Lehrer*innen oder sehr viele Lehramtsanwärter stellten für zwei Stunden ihre Themen vor. Themen waren Dinge, die den Vortragenden selbst Spaß machten. Sie hatten Ahnung von ihnen. Meist waren sie selbst erlebt.

Im Folgenden werden ein paar dieser Veranstaltungen aufgezeigt, weil sie vom Autoren in den elektronischen und sonstigen Materialien gefunden wurden. Die anderen sind in den genannten Artikeln auf der Homepage bereits festgehalten. ...

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lit_2020-art, Kinderuni,

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ID: 5454 | hinzugefügt von Jürgen an 00:02 - 10.6.2021

title: Freinet.Studium Klagenfurt by Hövel, Walter

Titel:	Freinet.Studium Klagenfurt
Autor:	Hövel, Walter	Sprache:	deutsch
Quelle:	Webseite Walter Hövel	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.YYYY
url:	https://www.walter-hoevel.de/freinet/freinet-studium-klagenfurt/

Text:

Hallo lieber Gerhard,

schneller ging s leider nicht.

Hier meine Anmerkungen zur Formulierung.

Wegen der ReferentInnen müssen wir dringend mit einander reden.

Liebe Grüße

Walter

Block 1

Lerngänge, Einführung in die Freinetpädagogik (FP)

Theoriebeiträge

Aktuelle Praxis der FP

Grundbegriffe

Geschichte der FP

Atelierarbeit:

Erfahren des FP-Lernbegriffs in angebotenen ganzheitlichen Lernprozessen

Studienplanung:

Überblick über das Gesamtprogramm

Vorstellen der Hospitationsorte

Planung der eigenen theoretischen Arbeit

Einrichtung selbstorganisierter Arbeitsgruppen nach lokalen Aspekten

Beschreibung der Abschlussarbeit

Block 2

Lernen lernen, Theorie und Praxis der Freinetpädagogik

Theoriebeiträge

Der bildungs- und gesellschaftspolitische Anspruch der FP

Lernen und Gesundheit

Was ist Lernen aus systemischer Sicht

FP heute, Zukunft von Erziehung, Bildung und Schule

Atelierarbeit

Erproben FP-Arbeitstechniken zu selbstbestimmten Inhalten in kooperativen Lernprozessen

Aspekte

Fachwissenschaftliche Inhalte

Kommunikation und Kooperation, Schulorganisation

Projektierte Planung als Mittel der Lernorganisation

Arbeitstechniken

Block 3

Sinn-voll selber handelnd mit FreinetpädagogInnen lernen, Hospitationen

Praktische Arbeit in FP-Klassen, Schulen und in der LehrerInnenbildung in FP-mentorenschaft

Dokumentation und Auswertung der Hospitationen

Block 4

Lernenlernen lernen, Systemik einer FP Lernorganisation

Atelierarbeit

Die TeilnehmerInnen animieren selbst geplante und realisierte Arbeitsgänge an

Gemeinsame Evaluation und Reflexion der angewandten und theoretischen Mittel

Dokumentation aller abschließenden Arbeitsergebnisse

Evaluation und Reflexion des Studiengangs

Extrablocks

Begleitende Maßnahmen und weitere Studienaktivitäten

Teilnahme an einem Freinettreffen oder einer Freinetfortbildung

Auseinandersetzung mit FP Theorie oder eigene Forschung mit Bezug zur FP

Eigenes Erproben am Arbeitsplatz in Begleitung einer regionalen selbstorganisierten Arbeitsgruppe

Studientagebuch oder Publikation

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ID: 5568 | hinzugefügt von Jürgen an 18:20 - 2.7.2021

title: Planung für ein Seminar by Hövel, Walter

Titel:	Planung für ein Seminar
Autor:	Hövel, Walter	Sprache:	deutsch
Quelle:	Webseite Walter Hövel	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.YYYY
url:	https://www.walter-hoevel.de/freinet/planung-f%C3%BCr-ein-seminar/

Text:

Planung für ein Seminar:
Die Freinetpädagogik

Freinetgeschichte
Das Leben der Freinets, Texte des Schäfers Matthiew, Invariablen und die politischen Ziele

Grundeinstellungen
Kinderbild, Demokratie, Kinderrechte, Mehrheiten, Kreis, selbständiges, selbstorganisiertes Lernen

Grundthemen
Klassenrat, Kinderparlament, Kooperation, Erkundung der Welt, Druckerei und Korrespondenz

Grundbegriffe
Freier Ausdruck, Tasten und Versuchen, Fragen zur Welt, Text Libre und Methode Naturelle

Werkzeuge
Ateliers, Arbeits- und Darstellungstechniken, Einstiege, Bilderkartei, Begegnungen, Präsentation, Menschenschattenspiel, Filmen, Lernen im Dorf und in der Region

Umgang
Eigene Themen, Schreiben und Lesen, Vom eigenen Schreiben Freier Texte bis zur Dichterlesung, Sprachen, Sprache, Sprechen, Gruppe, elektronische Medien, Lernen und Lehren, Lernumgebung, Lernlandkarten, Lerngänge, Rollenspiel, Boaltheater, Glück, Freiheit, Leben, Essen und Gesundheit

Begegnungen
Projekte, Lernwerkstätten, Eigene Fragen, Individualisierung, Vernetzung, Diversität, Heterogenität, Leadership, Leiten, Kompetenzen, Internationalismus, Reformpädagogik, Lern- und Schulentwicklung, Altersmischung, Inklusion, Konstruktivismus und Systemik

Fächer
Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst, Musik, Sport, Religion, Textil, Werken, Philosophie, Psychologie und Soziologie

Lehrer*innenbildung
Rolle der Lehrkräfte, biographisches Lernen, Elternarbeit und eigene Fort- und Weiterbildung

Prüfungsleistungen

Beherrschung der Inhalte und Methoden der Freinetpädagogik

Aufgaben zwischen den Seminaren

Entwurf eines eigenen Handlungskonzeptes zur Implantierung von Veränderung im Lernen

Lesen von Texten meiner Homepage www.walter-hoevel.de und Dokumentation der Umsetzung eines Beispiels in der Praxis in Verbindung mit dem Gelesenen

Schlagworte:

summary:

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ID: 5569 | hinzugefügt von Jürgen an 18:29 - 2.7.2021

title: Wir wachsen von Frage zu Frage by Ingrisch, Lotte

ID: 2597 | hinzugefügt von Jürgen an 23:07 - 28.9.2005

title: Mathematik und Stressabbau. by Jakob, Peter

ID: 813 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: du bist ein indianer, max! by Janosch

ID: 2593 | hinzugefügt von Jürgen an 20:56 - 28.9.2005

title: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?! by Joas, Alexandra

Titel:	Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Autor:	Joas, Alexandra	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag	Quellentyp:	Internetveröffentlichung
veröffentlicht am:	DD.MM.2002
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/1186.html

Text:

Pädagogik nach Célestin Freinet – eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!

Inhalt der Hausarbeit

1. Einleitung: Begründung der Themenwahl und Ziel der Hausarbeit ... 2

2. Pädagogik nach Célestin Freinet ... 3
2.1. Kurzer Lebenslauf von Célestin Freinet ... 3
2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet ... 4
2.2.1. den Kindern das Wort geben ... 4
2.2.2. Lernen durch versuchsweises Herantasten ... 6

3. Freinet-Pädagogik in der Jugendfreizeit-Einrichtung Pestalozzihaus ... 7
3.1. Beschreibung der Einrichtung ... 7
3.2. Konzeptionelle Eckpfosten ... 8
3.2.1. den Kindern das Wort geben ... 8
3.2.1.1. Methode der Wandzeitung ... 8
3.2.1.2. Methode der Vollversammlung ... 8
3.2.1.3. Ämter ... 9
3.2.1.4. Aufhebung der Tagesunterteilung ... 9
3.2.1.5. Methode des Wochenplans ... 10
3.2.1.6. die ,,freien Texte" in der ,,PH-Zeitung" ... 10
3.2.2. Lernen durch Erleben und Ausprobieren ... 11
3.2.2.1. Einrichtung von Ateliers ... 11

4. Schlußfolgerungen ... 12

Literaturverzeichnis ... 14

Anhang ... 15

,,Adler steigen keine Treppen" ... 15

1. Einleitung: Begründung der Themenwahl

und Ziel der Hausarbeit

In dieser Hausarbeit soll die Frage erörtert werden, ob die Pädagogik von Célestin Freinet, der als praktizierender Lehrer eine Pädagogik für den Schulunterricht entwickelte, auch auf die pädagogische Arbeit in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus anwendbar ist. Diese Frage entstand im Rahmen von Plänen des Trägers die Arbeit der im Zentrum Pestalozzihaus ansässigen Kindertageseinrichtung und die Arbeit der Jugendfreizeiteinrichtung mit einer übergreifenden Konzeption zu verbinden.

Der Kindergarten war zu diesem Zeitpunkt bereits bei der Umsetzung einer neuen Konzeption nach Célestin Freinet und regte daher zur Überlegung an, ob diese Pädagogik nicht auch in der Jugendfreizeiteinrichtung umzusetzen ist. Die Schwierigkeit erscheint im ersten Moment in der Tatsache, daß Freinet s eine Pädagogik zunächst ausschließlich zur Umsetzung im Schulunterricht entwickelte.

Als öffentlich geförderte Jugendfreizeiteinrichtung, die im Rahmen der nachschulischen Betreuung unter anderem eine Hausaufgabenbetreuung anbietet, muß sich das Pestalozzihaus jedoch ohnehin mit dem Bildungsauftrag der Jugendarbeit befassen 1 . Schulisch Leistungen von Kindern und Jugendlichen bekommen einen immer höheren Stellenwert aus verschiedenen Blickwinkeln: Die Öffentlichkeit nimmt seit der Veröffentlichung der PISA-Studie kritisch Kenntnis vom schlechten Bildungsstand in Deutschland lebender Kinder, Eltern beurteilen den Wert einer Einrichtung für Kinder nach der Leistungsstärke der Hausaufgabenbetreuung bzw. der schulischen Leistung ihres Kindes und Lehrerinnen und Lehrer bemängeln schon lange, daß mit dem aktuellen Schulsystem dem Bildungsnotstand nicht entgegengewirkt werden kann bzw. daß hier eine Ursache dafür zu finden ist. Es scheint also zweckmäßig einen schulpädagogischen Ansatz auf seine Übertragbarkeit für eine Jugendeinrichtung mit

1 Siehe KJHG, §11, Abs. (1), Satz 1

Bildungsauftrag zu überprüfen.

Vor diesem Hintergrund sollen in dieser Hausarbeit nun konzeptionelle Eckpfosten ausgearbeitet werden, die darstellen wie in der Jugendfreizeiteinrichtung Pestalozzihaus Pädagogik von Freinet umgesetzt werden könnte. Besucherinnen und Besucher der Einrichtung im Alter von 10 -17 Jahren werden in dieser Hausarbeit entgegen der rechtlichen Definition von Kindes- und Jugendalter nur Kinder genannt.

Zunächst ist in dieser Arbeit beschrieben, wie Célestin Freinet im Laufe seiner Biografie die Grundlagen seiner Pädagogik entwickelte. Ein entscheidender Grundsatz von Freinet war, daß man Kindern das Wort geben muß 1 , also Kindern aufrichtig Selbstverantwortung und Autonomie zugestehen muß ohne dies als verlängerten Arm für die Durchsetzung eigener Vorhaben zu mißbrauchen 2 . Dieser Freinet´sche Grundsatz erscheint gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Jugendpolitischen Diskussion wichtiger denn je. Seit Jahren wird hier von der Jugendhilfe gefordert, Model le zur Mitbestimmung (weiter) zu entwickeln, um Kinder auf ein eigenverant-wortliches Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten 3 . In dieser Hausarbeit betrachten wir aus diesem Grund die Kinder des Pestalozzihauses aus Freinet´s Blickwinkel: die Kinder wissen selbst am besten was gut für sie ist 4 , „das Kind, dem man Aktivitäten anbietet, (...), ist immer diszipliniert, d.h. es hat weder Regeln noch äußere Verpflichtungen nötig“ 5 und „das Kind ist hungrig nach Leben und Aktivität“ 6 .

2. Pädagogik nach Celestin Freinet

2.1. kurze Biografie Celestin Freinet´s

Celestin Freinets persönliche Entwicklung und das Entstehen seiner pädagogischen Ansätze sind nur schwer voneinander zu trennen. Aus

1 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19 ff

2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 31

3 in Anlehnung an KJHG, §8, Abs. (1), Satz 1 und §11, Abs. (1), Satz 2

4 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 20

5 KLEIN; VOGT: Freinet-Pädagogik ..., S. 36

6 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 23

diesem Grund soll hier in kurzer Fassung Freinets Biografie bis zum Beginn seiner Lehrertätigkeit beschrieben werden. Celestin wird 1896 in einer französischen Bauernfamilie geboren. Von klein auf muß er auf dem Feld mitarbeiten, was seinen späteren intensiven Bezug zum Lernraum Natur erklärt. Trotz seiner bäuerlichen Herkunft darf er mit 16 Jahren ein Lehrer-Studium beginnen, was er jedoch nach zwei Jahren zugunsten des Kriegsdienstes abbrechen muß. Nach einer schweren Lungenverletzung und einem mäßig erfolgreichen Heilungsprozess, beginnt er seine Lehrertätigkeit wie ein Mensch, der ins Wasser stürzt ohne schwimmen zu können 1 . Freinet fällt aufgrund seiner Lungenverletzung Sprechen und Atmen in stickigen Klassenzimmern extrem schwer und ist gewissermaßen gezwungen entweder seine Lehrertätigkeit aufzugeben oder alternative Methoden der Unterrichtsgestaltung zu entwickeln. Auch aus diesem Grund verlegt er einen Teil seines Unterrichts ins Freie und läßt den Kindern eine aktivere Rolle zukommen. Parallel zu seinen experimentellen Versuchen der Unterrichtsumgestaltung beschäftigt er sich mit den Pädagogen Rousseau, Pestalozzi und Adolphe Ferriere sowie mit den Politikern Marx und Lenin. Ferner engagiert er sich sowohl gewerkschaftlich als auch politisch in der kommunistischen Partei Frankreichs. Dieser kurze Einstieg in die Biografie Freinets soll an dieser Stelle genügen, um seine pädagogische Entwicklung verständlich zu machen.

2.2. Schulpädagogische Grundlagen von Freinet

2.2.1. den Kindern das Wort geben

Freinet geht von dem Grundsatz aus, daß das Kind selbst viel besser als der Pädagoge weiß, wo seine Interessen und Bedürfnisse liegen. Er beschränkt die Funktion des Pädagogen darauf dem Kind ein Interesse förderndes Milieu als Voraussetzung zu schaffen, um selbst Gestalter seiner eigenen Entwicklung zu sein 2 .

Er glaubt, daß das Kind einen Hunger nach Leben und Aktivität besitzt

1 FREINET, Elise: Erziehung ..., S.17

2 vgl. KLEIN; VOGT: Freinet -Pädagogik ..., S. 19

Schlagworte:

Hausarbeit, hausarbeiten.de, tastver, lit_2002-buch, e-book,

summary:

Notiz:

Bewertung (keine), Kosten: 6,99 €
FH Düsseldorf,
Titel: Pädagogik nach Célestin Freinet - eine Schulpädagogik für die Jugendfreizeiteinrichtung?!
Veranstaltung: Keine
Autor:Alexandra JoasJahr: 2002
Seiten: 18
Archivnummer: V1186
ISBN (eBook): 978-3-638-10744-0
DOI: 10.3239/9783638107440
Dateigröße: 91 KB
Sprache: Deutsch

ID: 1520 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

title: Le texte libre et Seikatsu-textu en Japon et en France et Allemagne by Journal Atelier Seikatsu-textu RIDEF 98

ID: 750 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002

title: LandArt - EinBlicke / AusBlicke by Jud, Paul; Seumer, Stephanie

ID: 3626 | hinzugefügt von Jürgen an 18:06 - 27.7.2011

title: Was sagen Kinder & Eltern by Kammerhuber, Adi

ID: 2647 | hinzugefügt von Jürgen an 08:43 - 30.11.2005

title: Projektunterricht: Die Entstehung des Lebens by Kammerhuber, Karin

ID: 2624 | hinzugefügt von Jürgen an 06:54 - 30.11.2005

title: Einige grundsätzliche Überlegungen ... by Kammerhuber, Karin

ID: 2677 | hinzugefügt von Jürgen an 07:23 - 15.12.2005

title: Pumkte-Linie-Fläche - und ein Haiku by Kammerhuber, Karin

ID: 5421 | hinzugefügt von Jürgen an 03:20 - 13.4.2021

title: Volksschule Pettenbach by Kammerhuber, Karin und Weikl, Markus

ID: 2734 | hinzugefügt von Jürgen an 21:18 - 15.12.2005

title: Werkstattunterricht by Kandels, Nicole

Titel:	Werkstattunterricht
Autor:	Kandels, Nicole	Sprache:	deutsch
Quelle:	Kusel	Quellentyp:	unveröffentlichtes Manuskript
veröffentlicht am:	DD.MM.2005
url:	http://www.grin.com/de/preview/45958.html

Text:

Inhaltsverzeichnis

1. Der Begriff Lernwerkstatt 1

2. Die Entstehungsgeschichte 2

3. Sinn und Zweck des Werkstattunterrichts 3

4. Verschiedene Formen des Werkstattunterrichts 4

5. Planung einer Werkstatt 6

Die Einrichtung des Klassenzimmers 7

6. Durchführung einer Werkstatt 7

1. Der Begriff Lernwerkstatt

In den letzten Jahren finden Begriffe wie „Lernwerkstatt“, „Zukunftswerkstatt“, „Werkstattarbeit“, „Grundschulwerkstatt“, „Lernzentren“, „Werkstattunterricht“, „Workshop“ u. v. m. immer häufiger Verwendung. Allerdings werden sie oftmals uneinheitlich gebraucht, da eine einheitliche Definition des Begriffes „Werkstatt“ fehlt. Zu einer Werkstatt kann allgemein gesagt werden, dass in dieser an verschiedenen Orten mit unterschiedlichen Werkzeugen an Teilstücken eines Ganzen gearbeitet wird. Die Schule hat dieses Arbeitsprinzip für sich entdeckt und in unterschiedliche werkstattorientierte Lern- und Arbeitsformen, die alle anders benannt werden, abgewandelt. Für die Grundschule hat sich die so genannte „Grundschul-“ oder „Lernwerkstatt“ entwickelt. Doch auch für diese Begrifflichkeit fehlt eine einheitliche Definition. Die Folge ist, dass der Name eine sehr weite Auslegung findet: Werkstatt als Mediothek, als Buch, als Themenkiste oder Lehrmittelraum, ….

Hier sind verschiedene Definitionsversuche von Werkstattunterricht:

Für Pallasch und Reimers definiert sich eine Werkstatt wie folgt: Eine Werkstatt ist „eine an pädagogisch-psychologischen Methoden orientierte Veranstaltungsform, die als Gegenentwurf zu reformorientiertem Lehrer, Lernen und Arbeiten versucht, über die aktive Beteiligung ihrer Teilnehmer an der Erarbeitung einer Thematik die Ergebnisse in konkretes betriebliches, (gesellschafts-)politisches, pädagogisches, usw. Handeln umzusetzen. (…)“ (Pallasch et al., 1990, S. 14) Astrid Kaiser beschreibt eine Lernwerkstatt als eine Unterrichtsmethode, bei der den Schülern eine Werkstatt zur Verfügung gestellt wird, in der sie an selbst geplanten Projekten arbeiten können. Reichen und Züricher definieren Werkstattunterricht bzw. Lernwerkstatt wie folgt: … eine (meist) fächerübergreifende Unterrichtsform, in der die Schüler an verschiedenen Arbeitsplätzen unterschiedliche Aufgaben bearbeiten, wobei Sozialform und Arbeitsmittel variieren. Neben wenigen Pflichtaufgaben gibt es ein großes Lern- und Arbeitsangebot, das handelnd-entdeckendes Lernen und Selbstkontrolle ermöglicht und aus dem die Schüler selbst auswählen.

Anders Weber erklärt die Lernwerkstatt folgendermaßen: „Eine Werkstatt, die in der Schule eingesetzt wird, besteht aus einer Anzahl von Aufträgen, die von den Schülern selbstständig bearbeitet werden können, samt dazugehörigem Material. Aufträge und Materialien sind vom Lehrer vorbereitet und strukturiert worden, die Schüler haben also keinen oder nur einen geringen Einfluss auf die Auftragserteilung. Dafür können die Kinder selber bestimmen, welche Aufträge sie erledigen wollen und in welcher Reihenfolge. Es ist allerdings möglich, die Schüler bei der Planung von Werkstatt-Aufträgen mitzubeteiligen.“ (Weber, 1998, S. 9) Weber betont zudem, dass die Schüler auch das eigene Arbeitstempo selbst bestimmen dürfen. Die Arbeit in der Werkstatt erstreckt sich über einen Zeitraum von zwei bis fünf Wochen in zeitlichen Blöcken von zwei bis vier Stunden. Eine Lernwerkstatt kann also als eine Lernumwelt beschrieben werden, die den Schülern zu einem Thema vielfältiges Material und Lernsituationen bietet und zugleich verschiedene Sozialformen, Selbstkontrolle, Individualisierung und Differenzierung des Lernens zulässt. Sie ist somit eine Form des „Offenen Unterrichts“.

2. Die Entstehungsgeschichte

Die Einbeziehung der lebenspraktischen und der manuell zu erarbeitenden Inhalte in das Aufgabenfeld der Schule hat eine lange Tradition. Ausgehend von den Architekturstudenten in Italien, die bereits zur Zeit der Renaissance in „Projekten“ arbeiteten, über die Philanthropen mit ihrer körperlichen Arbeit und dem handwerklichen Tun, findet man diese Idee zu Beginn des 20. Jahrhunderts in der reformpädagogischen Bewegung wieder. Georg Kerschensteiner (1854-1932) bezog das aktive, zielgerichtete Handeln der Schüler in die umfassende staatsbürgerliche Erziehung ein. Auch Célestin Freinet (1896-1966) widmete sich dem werkstattorientierten Unterricht und sah die Erziehung zur Selbstständigkeit als Hauptziel an. Er handelte nach dem Motto „Verlasst die Übungsräume“, bei dem seine Schüler an insgesamt acht verschiedenen Werkstätten arbeiteten, die sich teilweise unter freiem Himmel befanden. Diese „Ateliers“ widmeten sich beispielsweise der Feldarbeit, der Tierzucht, der Mechanik und dem künstlerischen Ausdruck.

Aufgrund der Bildungsreform erhielt die intellektuelle, abstrakte und lehrgangsorientierte Bildung mehr Bedeutung und die manuellen Tätigkeiten gerieten in den Hintergrund. Erst durch die Forderung nach einem Offeneren Unterricht, der lebens- und gesellschaftsnah gestaltet und auf die Eigenständigkeit und die Selbsttätigkeit der Schüler zielen sollte, wurde der Werkstattunterricht wieder bedeutender.

Doch nicht nur die schulischen Bereiche suchten nach neuen Möglichkeiten der Aus- Fort- und Weiterbildung. Auch im wirtschaftlichen Sektor konnte man diese Entwicklung feststellen. Man orientierte sich am Arbeitsprinzip einer Werkstatt, um an verschiedenen Räumen, Ecken, … mit verschiedenen Werkzeugen und in wechselnder Besetzung an Teilstücken eines Ganzen zu abreiten. So entstand nun im Bereich der Grundschule die so genannte „Lernwerkstatt“, im Bereich der Industrie die „Lernstatt“ und im Bereich der öffentlichen Institutionen und Bürgerinitiativbewegungen die „Zukunftswerkstatt“.

[...]

6.1 Elterninformation 8
6.2 Die Rolle des Lehrers 9
6.3 Kontrolle 10

7. Grenzen des Werkstattunterrichts 10

8. Literaturverzeichnis: 12

Schlagworte:

hausarbeiten.de, examensarbeit, lit_2005-art, LWS

kein Summary verfügbar

Notiz:

Fachbereich: Pädagogik - Allgemein
Kategorie: Referat (Ausarbeitung)
Hochschule: Studienseminar Kusel
Jahr: 2005
Seitenzahl: 13
Note: 1,3
Literaturverzeichnis: ~ 9 Einträge
Größe: 311 KB
Archivnummer: V45958

ID: 2615 | hinzugefügt von Jürgen an 00:40 - 22.11.2005

title: Vom Werkzeugkoffer zur Keller-Tischlerwerkstatt by Karpfer, Anna

ID: 5418 | hinzugefügt von Jürgen an 03:07 - 13.4.2021

title: Von der Beurteilung zur Beobachtung by Keibinger, Edith

ID: 2629 | hinzugefügt von Jürgen an 07:08 - 30.11.2005

title: Visionen by Keibinger, Edith

ID: 2685 | hinzugefügt von Jürgen an 07:38 - 15.12.2005

title: Kommunikation und Computer by Keibinger, Edith

ID: 2709 | hinzugefügt von user unknown an 16:48 - 15.12.2005

title: Über die bunte Vielfalt der Jaus'n by Keibinger, Edith

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title: Neue Medien in der Freinet-Pädagogik by Kellner, Michael

Titel:	Neue Medien in der Freinet-Pädagogik
Autor:	Kellner, Michael	Sprache:	deutsch
Quelle:	Kassel	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2004
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/35387.html

Text:

Neue Medien in der Freinet-Pädagogik

Inhaltsverzeichnis:
Einleitung
Freinet im modernen elektronischen Zeitalter
Gefahren und Potentiale des Computers in der Freinet-Pädagogik
"Frei-NET-P@dagogik": Das Internet und seine Auswirkungen auf die "moderne Schule"
Konkrete Möglichkeiten für den freinet-pädagogischen Unterricht
Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis

Einleitung

Es ist noch nicht lange her, dass Politiker Deutsche Elite-Universitäten gefordert haben. Der Drang nach Bildung ist groß. Dies ist vielleicht eine verzweifelte Reaktion auf den PISA-Schock, der uns durch Mark und Bein gefahren ist und uns immer noch verunsichert. Es muss sich etwas tun im Bildungswesen meinen viele Politiker. Forderungen nach radikalen Veränderungen des Schulwesens kommen von allen Seiten. Ist jedoch die Amerikanisierung der Deutschen Hochschulen hier der richtige Ansatz? Werden die Elite-Pädagogen von morgen Deutsche Schüler wieder auf die richtige Bahn leiten? Ist es nicht vielmehr das Schulsystem im Primarbereich, das effektives pädagogisches Handeln erschwert? Lehrer haben heutzutage nicht viele Freiräume für Erziehungsexperimente und somit kaum Potential für eine pädagogische Effizienzsteigerung. Vor allem in Regelschulen stehen die Chancen schlecht für innovative Lernkonzepte wie zum Beispiel die Freinet-Pädagogik. Die Schulstruktur fesselt die Lehrer eng an sich und will sie nicht freigeben für neue, kreative Ideen. Zeit- und Stundenplanstaffelung lässt kaum Platz für intensives Arbeiten. Klassenkonstellationen von weit über 20 Schülern pro Lehrkraft überfordern diese Tag für Tag. Vielleicht sollte man die Probleme bei der Wurzel packen und vor Allem Grundschulen einer radikalen Neustrukturierung unterziehen. Vielleicht kann man die Gesellschaft so vor einer nächsten PISA-Krise und vor weiteren fehlgeleiteten Verzweiflungsentscheidungen der Bildungspolitiker bewahren und vielleicht kann die Freinet-Pädagogik hiefür eine Schlüsselfunktion übernehmen. Noch vor gar nicht langer Zeit veröffentlichte die Zeitschrift „Spiegel“ den Artikel: „Besser lernen mit Multikulti?“ (Spiegel 25/04). „Multikulti? - Da gab es doch einen Begriff, der so ähnlich klingt und alle Kulturen der Welt miteinander verbindet: Ach ja, Multimedia!“ Somit ergibt sich auch die Fragestellung: „Besser lernen mit Multimedia?“ - Also mit Computer Internet & Co. Den Neuen Medien wird nachgesagt, sie würden in sich neue Lernchancen beherbergen. Wenn die Gesellschaft nach moderner Erziehung für unsere Kinder verlangt, ist die Forderung nach Integration neuer Technologien oftmals nicht weit. Allein schon die Lebensumwelt der Kinder fordert den Einbezug Neuer Medien in den Unterricht.

Stellen wir also fest: Wir haben eine Bildungsmisere auf der einen Seite und schulische Neustrukturierungsgedanken, sowie Neue Medien auf der anderen Seite. Da lässt sich doch eins und eins zusammenzählen: Eine reformpädagogische Medienar-

beit muss her! Sieht man in der Reformpädagogik die Ideen Célestin Freinets, so ist die Mischung komplett: Freinet-Pädagogische Bildungsarbeit gepaart mit dem Einsatz Neuer Medien. Ist dies vielleicht das Geheimrezept für eine optimale Erziehung? Gefragt werden muss, inwiefern eine freinet’ische Medienpädagogik überhaupt realisierbar ist. Augenscheinlich bietet die Pädagogik Freinets mit ihren technischen Veranlagungen und Eigenschaften wie z.B. Korrespondenz, freier Text oder Druckerei einen idealen Nährboden für den Einsatz Neuer Medien. Noch mehr scheint sie mit ihrer didaktischen Grundlegung und Struktur erst einen sinnvollen Einsatz moderner Technologien zu ermöglichen. Vielleicht hat die Regelschule Neue Medien gar nicht richtig einsetzen können und deswegen versagt. Möglicherweise verlangt Medienpädagogik nach einem gänzlich anderen Schulsystem. Hier gilt es mögliche Zugänge oder Hindernisse aufzuspüren. Was kann die Medienpädagogik für die Freinet-Pädagogik tun bzw. nicht tun und umgekehrt?

Um diese Fragestellungen zu beantworten, sollen zunächst theoretische Aspekte der Freinet-Pädagogik verschiedenen Erkenntnissen der Medienpädagogik gegenübergestellt werden. Im weiteren Verlauf werden Einstellungen und Ideale Freinets in Bezug auf Technologie und Innovation betrachtet und Neue Medien intensiv beleuchtet. Mögliche Potentiale und Gefahren von Neuen Medien für die Freinet-Pädagogik spielen durchgängig eine bedeutende Rolle zur Meinungsfindung, bis abschließend praxisnahe Beispiele für eine mögliche Freinet-Medienpädagogik erörtert werden sollen.

1. Die historische Idee Freinets und moderne Ansätze der Medienpä-dagogik

Im Wandel der Zeit unterzieht sich Pädagogik vielen Veränderungen und Neuerungen. Neue Erkenntnisse kommen hinzu und ergänzen die bisherige Wissenssammlung oder befördern manch ältere Auffassung in die Schublade „Alt und pädagogisch nicht mehr tragbar“. Ein moderner und relativ junger Ansatz ist die Idee Neue Medientechnik aktiv in den Unterricht einzubeziehen. Hier passt man sich neuen technischen Gegebenheiten unter pädagogischen Gesichtspunkten an, um so mit dem Wandel der Gesellschaftstechniken Schritt zu halten und die pädagogische Wirklichkeit auf dem neusten Stand zu halten. Doch zeigt sich auch, dass ältere Erkenntnisse heute noch eine erstaunliche Aktualität aufweisen können. So sieht man es in der Freinet Pädagogik, welche nach wie vor in nahezu unveränderter Form die heutige Erziehungswissenschaft beeinflusst. Nachfolgend sollen nun ältere Ideen Freinets und moderne Ansätze der Medienpädagogik dargestellt werden, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit Parallelen, Überschneidungen, Differenzen und Möglichkeiten zur Verbindung dieser zwei Bereiche darstellen zu können.

1.1 Zum Grundverständnis der Freinet-Pädagogik

1.1.1 Kerngedanken der Freinet-Pädagogik

Verfolgt man die Wurzeln der Freinet Pädagogik zurück bis hin zu den Anfängen, so gelangt man in das französische Dorf Bar-sur-Loup, um Mitte der zwanziger Jahre. Hier hat die Entwicklung einer einflussreichen pädagogischen Konzeption und die Idee einer grundlegenden Schulreform ihren Ursprung (Zehrfeld 1977, S. 16). Die Intention alt eingesessene Unterrichtsmethoden abzuschaffen und die Schule grundlegend zu verändern, rührte aus den Kindheitserinnerungen Célestin Freinets. Er berichtete, sich noch sehr gut an seine frühen Schuljahre erinnern zu können. Bei pädagogischen Fragestellungen versetzte er sich in seine eigene Kindheit zurück und erkannte für sich die Fehler einer alt eingesessenen Form der Schulpädagogik. Diese betitelte er aufgrund seiner meist negativen Schulerfahrung als „Kasernenschule“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 13). Freinet bemängelte das unangemessene Eingehen auf kindliche Interessen beruhend auf der zu sehr rationalen und kapitalistischen

Sichtweise der Verantwortlichen, die nicht die Kindesentwicklung selbst, sondern die notwendigen Lerninhalte zum Bestehen der Examina in den Vordergrund stellten (Freinet 1979, S. 14f.).

Erste Inspiration für neue Unterrichtskonzeptionen erhielt er durch Erfahrungen mit den „classes promenades“, die eine Art Lebensweltpädagogik darstellten (Zehrfeld 1977, S.16). Es entwickelte sich die Vision einer modernen Schule, die eigene und gesellschaftliche Bedürfnisse der Kinder in den erzieherischen Mittelpunkt stellt, es ihnen ermöglichte ihre Persönlichkeit optimal zu entfalten und ein gefestigtes Individuum in der Gesellschaft zu werden. Über diese Bedürfnisse sollten Lerninhalte und die Art der Erziehung abgeleitet werden (Freinet 1979, S. 15.). Nach Célestin Freinet stellte das Erfassen der gesellschaftlichen Bedürfnisse von Kindern kein besonders großes Problem dar, weil diese mehr oder weniger deutlich im Lehrplan festgelegt waren. Eine größere Herausforderung war für Freinet, das Individuum Kind differenziert in seiner physischen und psychischen Natur mit all seinen Neigungen und Fähigkeiten zu erkennen, um hieraus eine angemessene pädagogische Konzeption zu entwickeln. Es war jedoch nicht möglich jedem einzelnen Kind einen individuellen Erziehungsplan zu bieten. Zumindest wollte man ihm eine interessenfördernde Umgebung schaffen, kindgemäße Techniken zur Unterstützung der intellektuellen Entwicklung finden und entsprechende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stellen. So war es möglich dem Kind verschiedene Perspektiven für die Zukunft zu bieten, welche es je nach Veranlagung, Neigung und Bedürfnis nutzen konnte (Freinet 1979, S. 15f.).

Im Sinn des „Lebendigseins“ betonte Freinet immer wieder, dass die Schule nicht nur eine Lernwelt, sondern auch eine Lebenswelt der Kinder sein sollte. Die Akzente setzte Freinet nicht mehr auf eine einseitige Überlieferung von Wissen. Er wollte sich vielmehr den natürlichen Lerntrieb und die schöpferischen Kräfte von Kindern für den Unterricht zu nutze machen. Hierbei kann die Freinet-Pädagogik die breite Palette an Bildungsmöglichkeiten nutzen, die die Erziehungswirklichkeit zur Verfügung stellt und mit seinen Arbeitsmaterialien und Techniken eine natürliche, lebendige und in seinen Augen vollkommene Erziehung ermöglichen. Dazu soll die Arbeit Motor und Philosophie sein (Freinet 1979, S. 16).

In einer Arbeitergesellschaft sah Freinet die Arbeitsschule, die sich in den Prozess der Lebenswirklichkeit integriert. Bildungserwerb sollte vor allem durch Selbsttätigkeit zustande kommen, was nach heutiger Sicht der Kerngedanke aller reformpäda-

gogischen Bereiche ist (Eichelberger, Laner 2003, S. 7). Um den Gedanken der „Arbeitsschule“ realisieren zu können forderte er, der passiven und formellen Pädagogik den Rücken zu kehren. Er kritisierte das gesamte System dieser Pädagogik mit all seinen Ausleseverfahren, Klassenarbeiten und Examina. Weiterhin verurteilte er das Bestreben Kinder heranzuziehen, deren Hirne mit Wissen vollgestopft wurden und diese dann als „optimales Endprodukt“ anzusehen, während Kinder mit einem „wachen Kopf“ und „geschickten Händen“ ins Abseits gerieten (Freinet 1979, S. 17). Freinet war oftmals der Kritik ausgesetzt, seinem Konzept würde es an nötigen Or-ganisationsformen mangeln und eine Schule nach seiner Beschreibung würde im Chaos versinken, da keine ausreichende Disziplin der Schüler zu erwarten sei. Er widerspricht jedoch diesen Aussagen und beschreibt eine schulische Harmonie, welche in seiner pädagogischen und sozialen Reform enthalten sei. Aus dieser Harmonie solle sich die Disziplin der Schüler entwickeln, die auf natürliche Art und Weise, nämlich durch die Ordnung der organisierten Schüleraktivität, zustande käme. Er beschreibt diesen Vorgang als eine Kraft, die durch die rationelle menschliche Gestaltung des Schullebens geweckt werde. Damit sei die Disziplin eine andere, als die zu seiner Zeit an Schulen vorherrschende. Nach seiner Auffassung solle es keine oberflächliche und förmliche Disziplin mehr geben. Vielmehr sieht er in ihr den natürlichen Ausdruck und die Folge einer funktionierenden Organisation der Schüleraktivität und des schulischen Gemeinschaftslebens. Seine Konzeption aus materieller, technischer und pädagogischer Arbeitsorganisation solle entscheidendes Kriterium eines ausgeglichenen Schullebens sein (Freinet 1979, S. 17f.). Freinet spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Arbeitsklima in den Schulklassen. Er beschreibt dies als ein „Klima des Vertrauens“, in dem Kinder sowohl Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, als auch in die Mitschüler haben. Kinder sollen in einer Gruppe zusammenhalten und sich akzeptierend und weiterhelfend gegenübertreten und nicht etwa kontrahierend oder gehässig. Dieses Klima darf jedoch nicht dadurch zustande kommen, dass der Lehrer sämtliche Konflikte unterbindet, sondern soll vielmehr durch seine eigene funktionelle pädagogische Planung herbeigeführt werden (Zehrfeld 1977, S. 20f.).

Nach Freinet erfordert ein solch umfangreicher Paradigmenwechsel radikale Veränderungen. Er beschreibt, dass nicht nur Unterrichtsräume, Lehrpläne und Stundenpläne an das neue Schulmodell angepasst werden müssten, sondern auch Arbeitsmittel und Unterrichtstechniken. Er verurteilt vor allem den Frontalunterricht, der zum

größten Teil aus verbaler Aktivität des Lehrers besteht, den Unterricht nach Handbüchern, die schriftlichen Arbeiten, das sture Auswendiglernen und das streng an die Vorschriften gebundene Schönschreiben. Seine Reform- und Modernisierungsideen sollen jedoch nicht in radikaler Form die alte Schule ablösen. Freinet will die Anpassungen harmonisch und ausgeglichen in der Form vollzogen sehen, dass weder soziale Notwendigkeiten der Schule, noch finanzielle Aspekte der Lehrerumschulung ig-noriert werden (Freinet 1979, S. 18f.).

Freinet hat erkannt, dass nicht nur neue Lehr-, Lernmethoden im Mittelpunkt einer Reform stehen soll, sondern auch die individuelle Entwicklung des Kindes in der Gesellschaft. Er setzt bereits hier ein deutliches Zeichen für die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen am Schulsystem. Diesbezüglich erstellt er kein Förder- und Lernkonzept, sondern eher ein Entwicklungskonzept für Kinder. Es soll den Kindern genau das gegeben werden, was sie in gegenwärtigen Entwicklungsstufen benötigen (Eichelberger, Filice 2003, S. 16). Hierfür hält Freinet eine umfangreiche Planung bereit, bei dem vom Aufbau der Klassenräume über Arbeits- und Erziehungstechniken bis hin zur finanziellen Durchsetzbarkeit der Reform alles bedacht wird.

Im nächsten Abschnitt soll nun die Entstehung praxisnaher Ideen Freinets genauer beschrieben werden.

1.1.2 Zur Entwicklung der Freinet-Unterrichtspraxis

Wie schon erwähnt, entwickelten sich erste Ideen für neue konkrete Unterrichtspraktiken durch Freinets Kontakt mit den so genannten „classes promenades“, einer Art Lebensweltpädagogik. Er nutzte diesen Ansatz für seine Zwecke und entwickelte ihn Schritt für Schritt weiter.

Einen motivierenden und lebensnahen Unterricht erhielt Célestin Freinet nicht nur durch die typischen Erkundungsgänge der „classes promenades“, sondern auch durch die schriftliche Nachbereitung des Erlebten und Gelernten, direkt nach Rückkehr in den Klassenraum. Als Mittel zur Vergegenwärtigung nutzte er anfangs die Wandtafel, an der jeder seinen eigenen Text einfügen konnte, um nachher einen Gesamttext aller Schüler zu erhalten. Es tauchten jedoch Konflikte zwischen dieser Unterrichtsidee und den Richtlinien der Lehrpläne auf, welche das Arbeiten mit Lehrbüchern nahezu unumgänglich machten. Um diesen Konflikt zu lösen, nutzte er die Möglichkeit, eigene Berichte, Aufsätze und Gedichte der Kinder zu drucken und mit anderen

Schulen auszutauschen, um diese dann als eine neue Generation von Schulbuchliteratur zu verwenden. Es entstand die Idee der Klassendruckerei, welche in Form von Druckstock und Setzkasten in einer Ecke der Klasse aufgebaut wurde (Zehrfeld 1977, S. 17f.).

Auf diesen grundlegenden Gedanken baute Freinet weiter auf und es entwickelten sich spezielle Unterrichtstechniken, welche die Freinet Pädagogik heute auszeichnen. Schüler erstellten freie Texte, welche in dem so genannten „Klassenjournal“ zusammengestellt wurden und dann im Sinn einer zwischenschulischen Korrespondenz untereinander verschickt wurden. Insbesondere bildete der „freie Text“ den Ausgangspunkt zur Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption und der Unter-richtsorganisation. Freinet war es wichtig, den Kindern die Möglichkeit zu geben, zu jeder Zeit, zu jedem Anlass und in beliebiger Form Texte schreiben zu können, sei es mit der Schreibmaschine (heute wäre es wohl der Computer) oder mit Bleistift auf ein Papierfetzen - Die Form war Freinet hierbei egal. Wichtig war ihm, dass das Schriftstück zum Gegenstand eines Arbeitsprozesses wurde. Das Vorlesen bzw. Präsentieren des eigenen Textes in der Klasse war erster Teil des Arbeitsprozesses. Hierdurch sollten Kinder sehr viel motivierter lesen und schreiben lernen. In einem weiteren Arbeitsschritt sollte der Text in mühevoller Handarbeit gedruckt werden, wodurch die Kinder, neben sozialen Kompetenzen, sehr viel über Buchstaben, Schrift und Rechtschreibung lernen sollten. Um demotivierende Frustrationen hierbei so gering wie möglich zu halten, hielt es Freinet für wichtig, eine Lehrerkorrektur der Texte anfangs auszulassen. Eine Korrektur erfolgte erfahrungsgemäß vielmehr durch die Mitschüler, welche Probleme beim Weiterarbeiten mit den fehlerdurchsetzten Texten hatten. Hieraus und durch später wohldosiert einzusetzende Korrekturhilfen des Lehrers, sollte sich die Motivation zum gemeinsamen Überarbeiten der Texte entwickeln (Zehrfeld 1977, S. 18f.).

Freinet legte viel Wert darauf, Kinder in ihrem Neugierverhalten zu ermutigen und das Erfahrungslernen zu unterstützen. Hierzu entwickelte er verschiedene weitere Arbeitsmittel und Organisationsformen, die es jedem Kind erlaubten, gemäß eigener Interessen und Talente, einen individuellen Lernrhythmus zu erhalten. Er kam zu der Auffassung, dass es hierfür nötig war, den Aufbau des Klassenraumes grundlegend umzugestalten, um aus ihm einen Erlebnisraum zu schaffen, in dem entdeckendes und forschendes Lernen möglich war und eine freundliche und angenehme Atmosphäre herrschte (Eichelberger, Filice 2003, S. 18).

Auf die beschriebene Art und Weise entwickelten sich die Gedanken Freinets Schritt für Schritt weiter zu einer fein ausdifferenzierten und durchdachten Konzeption für einen neuen Unterricht.

Es ist jedoch erwähnenswert, dass Freinet nicht in allen Punkten als Pionier anzusehen ist. Er setzte sich intensiv mit anderen reformpädagogischen Bereichen ausein-ander, besonders mit der Arbeitschulbewegung 1 , und bediente sich hier und dort an dem, was ihm für seine Zwecke von Nutzen erschien. Im Laufe der Jahre reiste er viel herum, sammelte Erfahrungen mit verschiedensten Unterrichtspraktiken und Methoden und ließ sich dabei für seine eigenen Ideen inspirieren. Pädagogen, die Freinet besonders beeinflussten waren unter Anderem Georg Kerschensteiner, Hugo Gandig, Pawel Petrowitsch Blonskij, John Dewey, Ovide Decroly und Maria Mon-tessori. Auch seine Frau, Elise Freinet, übte Einfluss auf die sich entwickelnde Pädagogik aus, besonders im Bezug auf Aspekte wie „freier Ausdruck“, Kunst und Ästhetik (Hering, Hövel 1996, S. 233). Stück für Stück ergab sich am Ende schließlich das daraus, was wir heute als Freinet-Pädagogik bezeichnen, mit all ihren grundlegenden Techniken und Methoden.

Im Folgenden sollen nun fundamentale Prinzipien und Techniken, welche Freinet im Laufe der Jahre erarbeitete oder in sein Konzept integrierte, genauer dargestellt werden.

1.1.3 Wesentliche Unterrichtsprinzipien und Techniken der Freinet-Pädagogik

Fragt man heute danach, worum es in der Freinet-Pädagogik geht, stößt man häufig auf Begriffe wie „Korrespondenz“, „Druckerei“ oder „Freie Arbeit“. Dies sind nur einige der Eigenschaften, welche die Pädagogik Freinets heute besonders kennzeichnen. Er stellt spezifische Arbeitsprinzipien und Techniken sehr deutlich und übersichtlich dar und ermöglicht es so, eine Vorstellung davon zu erhalten, wie die Freinet-Pädagogik in der Praxis funktionieren kann. Im folgendem soll nun ein Überblick über die wichtigsten Unterrichtsprinzipien, Freinet-Techniken und Mittel geschaffen werden, um abschließend ein möglichst genaues Bild von der tatsächlichen Form dieser Pädagogik in der Unterrichtswirklichkeit zu erhalten. Die Freinet-Schule soll stets einen Bezug zum Leben der Kinder herstellen. Das alltägliche Leben soll in der Schule weitergehen und mit in den Unterricht hineinflie-

1 DieArbeitschulbewegung nach Kerschensteiner

ßen. Dazu gehört auch, eigene Erfahrungen zu machen, aktiv zu handeln und Dinge dieser Welt zu erproben. Nach Freinet ist das Lebenspotential des Menschen die positive Kraft, die die eigene Entwicklung vorantreibt (Laun 1938, S. 38). Um diesem Prinzip gerecht zu werden, schlägt Freinet verschiedene Mittel und Techniken vor. Hierbei ist zu erwähnen, dass Célestin Freinet nicht Erfinder, sondern Sammler dieser Techniken war. Er hat Vorschläge der Reformpädagogen seiner Zeit übernommen und für seine pädagogischen Zwecke verwendet. Ein Bezug zum Leben kann unter anderem durch Berichte, Untersuchungen oder Arbeitsateliers hergestellt werden (Eichelberger, Filice 2003, S. 18f.) 2 .

Auch in der Freinet-Schule ist man auf der Suche nach dem Sinn des Lebens. Es ist nicht nur wichtig, dass die in der Schule gelernten Inhalte sinnvoll sind, sondern auch, dass das Lernen und Leben in der Schule dazu beiträgt einen Lebenssinn finden zu können. Ein Lernen, bei dem man Erfahrungen mit dem eigenen Lebenssinn macht, kann nur ein selbst bestimmtes Lernen sein, bei dem Freiheit und Selbsttätigkeit eine große Rolle spielen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19f.). Ein sinnvolles Lernen kann nach Freinet nur ein Lernen in Freiheit sein. In diesem Zusammenhang spielen vor Allem die freie Wahl der Arbeitsschwerpunkte, der freie Ausdruck und der freie Text eine wichtige Rolle. Kinder haben die Freiheit ihren Gefühlen, Träumen, Wünschen und Meinungen Ausdruck zu verleihen. Auch freie Untersuchungen oder freies Experimentieren sind für das Prinzip der Freiheit von Nutzen (Eichelberger, Filice 2003, S. 20). Die Schüler sind jedoch dazu angehalten, selbst ausgewählte Tätigkeiten auch zu Ende zu bringen. Freiheit ist also nicht gleichzusetzen mit Zügellosigkeit (Baillet 1983, S. 15). Um einer Arbeiterschule gerecht zu werden darf es nicht an der nötigen Arbeit und Selbsttätigkeit fehlen. Das selbstständige Arbeiten findet vorwiegend in den Arbeitsateliers statt. Als Mittel und Techniken empfiehlt Freinet unter Anderem Feldarbeit, Kochen, Mechanik, Dokumentensammeln oder künstlerisches Schaffen, wie zum Beispiel graphische Gestaltung. Einen Großteil der selbsttätigen Arbeiten übernehmen die Schüler eigenverantwortlich. Das Übernehmen von Verantwortung ist in einer Freinet-Klasse nicht wegzudenken. Gerade das Mitspracherecht bei der Gestaltung des Schulalltags setzt verantwortliches Handeln und Denken voraus. Damit das Prinzip der Verantwortung funktioniert, ist es wichtig den Kindern Aufgaben in aller Deutlichkeit zu übergeben. Sie können „Ämter“ übernehmen, Arbeitspläne erstellen

2 Siehe 1.1.2, Seite 12

oder im Rahmen einer Klassenversammlung zusammen mit allen Anderen die Ver-antwortlichkeit über das Schulleben tragen (Eichelberger, Filice 2003, S. 19 f.). Dabei entstehen im Laufe der Zeit wahrscheinlich Regeln der Zusammenarbeit auf natürliche Weise. Es sollte darauf geachtet werden das keine Regeln zum Selbstzweck entstehen und nicht vom Lehrer auferlegt werden, ohne dass die Kinder deren Notwendigkeit akzeptiert haben (Paulhiès, Barré 1977, S. 66). Ein weiteres grundlegendes Prinzip der Freinet-Pädagogik ist die Kooperation der Kinder untereinander und miteinander. Dieses Prinzip steht dem oft beobachteten Konkurrenzverhalten der Kinder gegenüber und soll diesem durch seine sozialen Förderungseigenschaften entgegenwirken. Die Kinder erleben die Kooperation ganz besonders bei Tätigkeiten wie z.B. dem Schuldrucken, der Korrespondenz unterein-ander, dem Abhalten des Klassenrates, das Arbeiten in Gruppen oder dem Experimentieren (Eichelberger, Filice 2003, S. 20).

Mit diesen Prinzipien zielt Freinet vor Allem auf eine offene und befreiende Erziehung ab, die sich im Unterricht manifestieren soll. Kinder sitzen also nicht mehr passiv auf den Bänken und warten auf Instruktionen des Lehrers, sondern gehen selbständig in Gruppen zusammen (zu zweit oder mehr) und Arbeiten an Aufgaben, welche sie selbst gewählt haben. Diese Arbeiten können verschiedenartig sein, vom Textdrucken über Mathematiklehrgängen bis hin zu Experimenten oder technischem Handwerk. Durch die freie Arbeitswahl ist die herkömmliche Fächertrennung meist aufgehoben. Die Unterrichtsplanung geht von den Interessen und Bedürfnissen der Kinder aus, was jedoch nicht die Vorgaben des Lehrplans entkräften darf. Die Rolle des Lehrers ist vorwiegend helfend, koordinierend und beratend. Sicherlich kommt man aber auch in der Freinet-Pädagogik nicht immer um das Korrigieren herum. Die Kinder sollen das Gefühl haben, dass der Lehrer stets für sie präsent ist und für jede einzelne Tätigkeit reges Interesse zeigt. Diese Form von Wertschätzung und Anteilnahme des Lehrers ist grundlegend für das Gelingen des Prinzips der selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeit, welche ein zentrales Element der Freinet Pädagogik bildet. Die Arbeitsmittel, die im Unterricht verwendet werden, gehen über Schulbücher hinaus. Schüler arbeiten mit der Druckerpresse, dem Schreibcomputer, der Bibliothek, verschiedenartigen Werkzeugen etc. Sie lernen mit Kopf, Herz und Hand. Der Wahl der Arbeitsmittel ist kaum eine Grenze gesetzt, solange es für die Kinder sinnvoll ist. Zur Strukturierung des Unterrichts dienen Rituale wie die Wochenplanung, Tagesplanung, der Morgenkreis und der Klassenrat. Neben allgemein-

gültigen Prinzipien bietet Freinet eine Fülle von solchen Mitteln, Techniken und Unterrichtselementen, die er in genauer Form darstellt, womit er seine Pädagogik einfach zugänglich, verständlich und durchführbar macht (Eichelberger, Filice 2003, S. 21f.).

Der Klassenrat ist ein wichtiges demokratisches Element in der Freinet-Klasse. Hier lernen die Kinder durch Kommunikation und Kooperation, besonders in Bezug auf ihre sozialen Kompetenzen. Der Klassenrat hat die Aufgabe, die Verantwortung der einzelnen Kinder für die unterschiedlichen Bereiche der Gemeinschaft festzulegen. Aufgaben werden definiert und verteilt und auf deren Durchführung geachtet. Berichte über gelungene oder vernachlässigte Dienste werden zur Sprache gebracht. Aber auch für Probleme anderer Art findet man hier Rat. Für das gemeinschaftliche Zusammenleben werden im Klassenrat Regeln festgelegt und für Konflikte werden gemeinschaftlich Lösungen gesucht. Von den Schülern geleitet, findet er in der Regel ein Mal in der Woche statt. Man hat jedoch die Möglichkeit in besonderen Fällen weitere Sitzungen einzuberufen (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 149). Weitere wichtige Funktionen des Klassenrates sind das Beschließen der Unterrichtsplanung, das Erstellen des Wochenplans, die Diskussion der „Klassenratspräsidenten“ und die Festlegung derer Amtszeit (z.B. einen Monat). Der Klassenrat hat einen großen erzieherischen Einfluss auf die Kinder. Sie erfahren, dass Zuhören ein wichtiger Teil des Dialogs ist, dass es nötig ist sich auf das Thema zu beziehen, dass man der Reihe nach zum Wort kommt, dass Fehler einen qualitativen Wert haben, dass die eigene Meinung behutsam vertreten werden kann und dass man auf Minderheiten Rücksicht nehmen soll. Der Lehrer ist im Klassenrat ebenfalls ein Teilnehmer, hilft bei der Organisation und Moderation, hat aber genau wie die Kinder auch nur eine Stimme bei den Abstimmungen. Beschlüsse des Klassenrates sind auch für ihn verbindlich (Eichelberger, Filice 2003, S. 25f.).

Im Gegensatz zum Klassenrat wird der Morgenkreis täglich durchgeführt. Er ist ebenfalls ein fester Bestandteil in den meisten Freinet-Klassen. Hier führen die Schüler freie Gespräche unter der Anleitung eines Kindes, welches vorher bestimmt wird. Hier hat auch der Lehrer die Möglichkeit mehr über das Leben und die Interessen der Kinder zu erfahren, was er sich später wiederum für den Unterricht zu Nutze machen kann. Die freien Gespräche im Morgenkreis sind eine notwendige Grundlage für das Zusammenleben und letztendlich auch für das Erlernen von Regeln. Es können Gefühle, Emotionen und private Angelegenheiten mitgeteilt werden, wofür eine vertrau-

te Atmosphäre zwingend notwendig ist, in welcher sich die Kinder geborgen fühlen. Der Morgenkreis bietet den Kindern die Möglichkeit der emotionalen und intellektuellen Teilnahme am Leben der Mitschüler. Die Schüler bekommen das Gefühl nicht alleine mit ihren Problemen dazustehen. Diese sozial-erzieherischen Effekte können sowohl das schulische als auch das private Gemeinschaftsleben stark beeinflussen (Eichelberger, Filice 2003, S. 26f.).

Viele Aktivitäten in der Freinet-Pädagogik wie z.B. das Schreiben, Malen, Tanzen oder Singen stehen unter dem Prinzip des freien Ausdrucks. Dies schafft Freiheit für individuelle Lerninteressen. Sämtliche Aktivitäten, wie z.B. das Tanzen sind nicht Fächergebunden, sondern können jederzeit in den Unterricht einbezogen werden. Der freie Ausdruck verhilft den Kindern zu wichtigen Selbsterfahrungen. Im gleichen Zusammenhang steht der freie Text. Er beginnt bereits mit dem Malen und Zeichnen, welches die erste schriftliche Ausdrucksform der Kinder ist, in denen sie sich ihrer Umwelt mitteilen. Sie stellen wahrgenommenes dar, drücken Empfindungen in Schrift oder Schriftähnlichem aus und können somit ihren Mitteilungsdrang ausleben. Das Verlangen nach einer kommunikativen Ausdrucksform findet also ein Ventil im freien Text. Diesem kann man eine therapeutische und politische Funktion zuordnen. Hinsichtlich der therapeutischen Funktion lässt sich sagen, dass der freie Text den Kindern durch das Ausdrücken von Erfahrungen oder Problemen helfen kann, Schwierigkeiten zu überwinden und/oder davon Abstand zu nehmen. Wenn Kinder frei von Sorgen sind, können sie sich besser auf ihr eigentliches Leben und die Schule konzentrieren. Der politische Sinn ist, dass die Schüler das Wort haben und frei bestimmen können was sie ausdrücken möchten. (Rohrwasser, Vesper 1976, S. 15). Die freien Texte benötigen keinerlei Korrektur, da die Texte nur ohne jegliche Einengung als frei empfunden werden. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernprozess zu unterstützen und gegebenenfalls Impulse für Gestaltungsmöglichkeiten und Hilfestellungen zu geben, um so die Vielfalt des schriftlichen Ausdrucks zu fördern. Eine gute Anwendungsmöglichkeit findet man in der Korrespondenz mit Partnerklassen per Brief oder E-Mail, im Gestalten einer Klassenzeitung oder einer Homepage (Eichelberger, Filice 2003, S. 30ff.). Oft wird mit der Freinet-Pädagogik das Schuldrucken in einem Atemzug erwähnt. Sie hat einen besonders hohen Stellenwert in der „modernen Schule“ 3 , was Freinet 1935 dazu veranlasste ein ganzes Buch zu diesem Thema zu veröffentlichen. Er be-

3 DieFreinet Bewegung wurde oftmals als die Bewegung der modernen Schule bezeichnet.

tont, dass durch die Einführung der Klassendruckerei in der Schulklasse ein neues Klima einkehre, welches das Schulleben intensiver mache (Freinet 1995, S.16). Die Druckerei dient der Vervielfältigung von freien Texten, aber auch als Kommunikationsmittel und Hilfe zur Orthographie. Die verfassten Texte werden nach vereinbarter Korrektur gedruckt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Von eigenen Texten bis hin zu politischen Flugblättern zur freien Meinungsäußerung kann alles gedruckt werden. Die Kinder lernen so, dass ihr Leben durch eigene Initiative gestaltbar ist und sie hierfür selbst die Verantwortung tragen. So präsentiert die Druckerei die Dimension des politischen Handelns und der Eigenverantwortung, wodurch sie unter Anderem zum Symbol der Freinet Bewegung geworden ist. Sie hat jedoch auch einen großen didaktisch-methodischen Wert beim Erlernen der Schriftsprache und des Lesens. Sie ermöglicht es Buchstaben zu greifen und zu begreifen, sie zu ordnen und zusammenzustellen. So befassen sich die Schüler intensiv mit dem ABC in einem aufwendigen Arbeitsverfahren, in dem die Eigenerfahrung des Kindes eine große Rolle spielt. Das Gefühl, etwas aus eigener Kraft geleistet zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein der Kinder. Aber durch das gemeinsame Arbeiten werden auch soziale Kompetenzen geschult. Sie lernen sich untereinander zu arrangieren und erfahren Rücksichtnahme sowie Toleranz. Oftmals wird aus verschiedenen Artikeln zuletzt eine Klassenzeitung erstellt und veröffentlicht. Die Schuldruckerei und das freie Schreiben sind eine gute didaktische Gelegenheit, um den „Kindern das Wort zu geben“ (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).

Die Klassenzeitung bringt viele Vorteile mit sich. Sie steigert den Wert der selbst verfassten Texte, bietet Sozialisierungsmöglichkeiten und ist ein Mittel des Austausches. Darüber hinaus dient sie der Entmystifizierung von Printmedien und ist letztendlich eine respektable Geldquelle. Die Klassenzeitung spiegelt das Geschehen in der Klasse und in der Umwelt der Kinder wieder. Die Kinder sollen die Verantwortung über veröffentlichte Texte übernehmen. Aber auch ganz wie bei einer „echten“ Zeitung sollte die Qualität des Produktes einwandfrei und die Inhalte für die Leser von Interesse sein (Barré, Beaugrand, 1977, S. 59ff.).

Es sollte ein Anliegen von jeder Freinet-Klasse sein, eine Korrespondenzklasse zu finden, mit der sie Erfahrungen aus ihrer Unterrichts- und Lebenswelt austauschen können. Ideen für gemeinsame Projekte, wie zum Beispiel einer gemeinsamen Zeitung, sind keine Grenzen gesetzt. Ein internationaler und interkultureller Austausch ist von besonders hohem Wert. Kinder können voneinander lernen und sich weiträu-

mig orientieren, was eine weltoffene Sichtweise fördert (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.). Jeder Schüler hat einen eigenen Korrespondenten in der jeweiligen Klasse. Es besteht also die Möglichkeit individuelle oder kollektive Briefe mit der Korrespondenzklasse auszutauschen. Dies hat den Vorteil, dass auch ungenutzte Texte noch eine sinnvolle Verwendung finden (Henning 1976, S. 16). Wenn Kinder die Möglichkeit haben Lerninteressen persönlich zu gestalten, ist es ratsam eine Dokumentation über durchgeführte Schülerarbeiten zu führen, was in der Freinet-Pädagogik häufig in Form von Klassentagebüchern geschieht. Diese verschaffen einen Überblick über vergangene Lerninhalte und fördern die Selbstorganisation und das kontinuierliche Lerngeschehen in der Klasse (Eichelberger, Filice 2003, S. 33f.).

Für Freinet ist nicht das Wissen an sich wichtig, sondern vielmehr der Weg der zum Wissen führt. Er spricht oftmals vom forschenden und entdeckenden Lernen, welches direkt aus dem Prinzip der eigenständigen Unterrichtsplanung und des freien Ausdrucks entsprießt. Um ein solches Lernen zu ermöglichen, ist es notwendig den Unterricht in die Natur oder außerschulische Einrichtungen zu verlegen. Hier können Erkundungen durchgeführt und später deren Ergebnisse dokumentiert und verwendet werden, zum Beispiel in der Klassenzeitung. Des Weiteren bedarf es für das entdeckende Lernen einer Anpassung in der Klasse. Freinet hat aus diesem Grund die Klasse in Ateliers, in Arbeitsräume, eingeteilt (Eichelberger, Filice 2003, S. 35). Die praktische Arbeit in den erwähnten Ateliers hat in der Freinet-Pädagogik einen hohen Stellenwert. Sie dienen den verschiedensten individuelle Tätigkeiten, Rollenspiele, aber auch dem Experimentieren und dem Umgang mit technischen Medien. Ein festes Atelier in der Freinet-Klasse ist häufig ein Lesebereich, bestehend aus einer Dokumentensammlung und einer Bibliothek (Jörg 1995, S. 25f.). Nachdem ein grober Einblick in die Entstehungsgeschichte und methodischdidaktische Konzeption der Freinet-Pädagogik gegeben wurde, gilt es nun den zweiten Teilbereich des Themas in den Mittelpunkt der Betrachtungen zu stellen. Im Folgenden sollen grundlegende Ideen, Inhalte und Ziele der Mediendidaktik in allgemeiner Form dargestellt werden.

1.2 „Moderne Mediendidaktik“ und „Moderne Medienerziehung“ als medienpädagogische Disziplinen

1.2.1 Begriffsbestimmung

„Mediendidaktik“ ist ein in der Literatur häufig verwendeter Begriff. Das Anliegen der Mediendidaktik ist die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nichtpersonalen Medien (z.B. die Tafel, Lehrbücher oder Computer) zu pädagogischen Zielen und Zwecken (Hoffmann 2003, S. 346). Das Feld der nicht-personalen Medien ist groß und soll im Rahmen dieser Arbeit eingegrenzt werden. Im weiteren Verlauf der Betrachtungen sollen lediglich die Neuen Medien im engeren Blickfeld stehen. Aber auch diese gilt es genau einzukreisen. Den Begriff “Neue Medien“ verwendet man bereits seit dem Beginn der 70er Jahre für Kommunikationsmittel und Verfahren der Informationsübertragung und -speicherung, die durch die Entwicklung neuer Technologien entstanden sind. Von daher werden auch in die Jahre gekommenen Medien, welche schon längst in den Unterrichtsalltag integriert sind, in der Literatur zu den „neuen“ Medien gezählt, wie z.B. der Fernseher und der Videorekorder. Es ist fragwürdig, ob die Bezeichnung „neu“ hier noch gerechtfertigt ist. Gerade der Videorekorder ist inzwischen fast ganz vom Markt verdrängt und im Begriff von moderner DVD-Technologie ersetzt zu werden. Medien des „mittleren Alters“ sollen hier nicht weiter thematisiert werden, da es hierzu bereits einen reichhaltigen literarischen Fundus gibt. Als Neue Medien 4 sollen im Verlauf dieser Arbeit nur jene bezeichnet werden, die tatsächlich eine gewisse Aktualität in ihrem Lebensalter, technischen Standards und/oder gesellschaftlicher Verwendung aufweisen. Mit den Begriffen Computer, Internet, Webserver, CD/DVD, MP3-Player, Lern- und Kreativsoftware, Digitalkamera/Digitale Camcorder, Beamer und interaktive Präsentationssoftware (z.B. PowerPoint) sind die wichtigsten davon genannt. Auch sämtliche multimediale Angebote sollen dazu gezählt werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, soll die Bezeichnung des zugehörigen wissenschaftlichen Bereiches dieser Definition von Neuen Medien angepasst werden. Es bietet sich in diesem Sinn an „Mediendidaktik“ fortan als „Moderne Mediendidaktik“ zu bezeichnen, da sie sich ausschließlich auf Medien mit einer gewissen Modernität fokussiert. Im Gegensatz zur Freinet-Pädagogik hat die „Moderne Mediendidaktik“ als eine pädagogische Form keinen revolutionären Kerngedanken oder einschlägige Reform-

4 Sieheauch S. 43 „Alte Medien versus Neue Medien“

absichten des Bildungswesens. Natürlich geht es auch hier um Veränderung und Neuerung, doch wird dies vielmehr in einem ergänzendem Rahmen gesehen. „Moderne Mediendidaktik“ ist als eine Teildisziplin der Medienpädagogik anzusehen, die sich wiederum der allgemeinen pädagogischen Wissenschaft unterordnet. Sie ist ein Teil eines Ganzen, da sie von allgemeindidaktischen Theorien, gesellschaftlichen/bildungspolitischen Vorgaben und Erkenntnissen aus anderen Wissenschaften bzw. Nachbardisziplinen (z.B. Medienkunde, Medienforschung) beeinflusst wird. Die Funktionen und Wirkungen von Neuen Medien in Lehr- und Lernprozessen sind der zentrale Ausgangspunkt dieses wissenschaftlichen Bereiches. Ihre Intention als Frage formuliert könnte lauten: „Wie kann sich Pädagogik Neue Medien zunutze machen?“ und nicht etwa „Wie können Neue Medien die Allgemeinpädagogik grundlegend verändern?“ (Kron, Sofos 2003 S. 47f.).

Während es die Aufgabe der „Modernen Mediendidaktik“ ist, Neue Medien für eigene pädagogische Ziele zu benutzen, sind in der „Medienerziehung“ Neue Medien an sich das angestrebte Ziel. Der Blick ist darauf gerichtet Heranwachsende zu einem bewussten, kritischen und reflektierten Umgang mit Neuen Medien zu erziehen. Medienerziehung ist daher auch ein sehr praxisbezogenes Gebiet. Deshalb ist es sinnvoll, die beschriebene Definition der Medienerziehung der Begrifflichkeit der Neuen Medien anzupassen, indem man sie als „Moderne Medienerziehung“ bezeichnet. In dieser medienpädagogischen Disziplin kommen sowohl Erkenntnisse aus Forschung und Theorie, als auch gesellschaftliche, politische und Organisatorische Faktoren zum tragen. Diese werden dann im Blickwinkel von Handlungsnormen, beispielsweise in der Form von Zielen, Methoden, Medienauswahl oder Medienkontrolle gesehen. Im Vergleich beider Bereiche kann man feststellen, dass „Moderne Mediendidaktik“ versucht Lernziele durch Neue Medien zu erreichen, während „Moderne Medienerziehung“ nach Lernzielen für Neue Medien sucht (Kron, Sofos 2003 S. 47f., Tulodziecki 1997a, S.30). Oft wird das tatsächliche praktische Handeln mit Medien im Unterricht weiteren Begriffen, der „medienpädagogischen Arbeit“ oder der „Medienpraxis“ zugeordnet. Somit wären beide Bereiche als reine Theoriedisziplinen deklariert. Da in der Fragestellung dieser Arbeit Theorie und Praxis eng mit-einander verbunden sind, soll praxisbezogenes Medienhandeln im weitern Verlauf als ein Bestandteil der „Modernen Mediendidaktik/Medienerziehung“ gesehen und nicht weiter unterschieden werden (Sacher 2000, S. 14, Tulodziecki 1997b, S. 45).

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lit_2006-buch, Examensarbeit_allgemeine_Pädagogik

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title: Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik by Kempmann, Ann-Kathrin

Titel:	Der aktuelle Bildungsdiskurs im Spiegel der Reggio-Pädagogik
Autor:	Kempmann, Ann-Kathrin	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2017
url:	https://www.grin.com/document/432691

Text:

Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Frühkindliche Bildung
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung – Betreuung
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik
2.3 Frühe Kindheit
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland
2.5 Bildungspläne der Bundesländer

3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform
3.2 Die Kindertagespflege als private Betreuungsform

4. Reggio-Pädagogik
4.1 Die konzeptionelle Entwicklung der Reggio-Pädagogik
4.2 Die Biografie von Loris Malaguzzi
4.3 Das Menschenbild der Reggio-Pädagogik
4.3.1 Das Bild vom Kind
4.3.2 Die Rolle Erwachsener: Eltern und Erzieher
4.4 Besonderheiten und Grundsätze der Reggio-Pädagogik
4.4.1 Die Bedeutung von Identität und Gemeinschaft
4.4.2 Die Vorstellung von Bildung und Lernen
4.4.3 Die Bedeutung von Projekten
4.4.4 Beobachtung und Dokumentation
4.4.5 Der Raum als dritter Erzieher
4.5 Kritik an der Reggio-Pädagogik

5. Vergleich des Bildungsverständnisses des frühkindlichen Bildungs-diskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio- Pädagogik

6. Resümee

7. Anhang

8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung

„Das Thema Bildung hat seit der Aufklärung in allen historischen Epochen zu kontroversen Diskussionen geführt. Immer wieder wurden Bildungsreformen gefordert und Änderungen eingeleitet (...) Die aktuelle Bildungsdebatte in Deutschland wird von den Ergebnissen der PISA-Studie angestoßen“ (Thesing 2004, S. 13).

Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse 2001 hat bis heute erheblichen Einfluss auf den frühkindlichen Bildungsdiskurs, der in der vorliegenden Arbeit thematisiert wird. Die Ursache für das schlechte Abschneiden in der PISA-Studie wurde nicht ausschließlich in der Schule gesucht, sondern ebenso im vorschulischen Bereich. Es wurden vielfältige Vorschläge zur Reform der Kindertageseinrichtungen unterbreitet. Unter anderem wurde ein früherer Schuleintritt, eine stärkere schulische Ausrichtung des Kindergartens[1], der Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige, eine gesonderte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund und der Ausbau der Ganztagesbetreuung gefordert (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14; Fthenakis 2003, S. 13). Die PISA-Studie war einer der zentralen Auslöser dafür, dass die frühkindliche Bildungsdebatte so intensiv in Medien, Wissenschaft und Politik diskutiert wurde. Es ist darauf hinzuweisen, dass die PISA-Studie zwar die Defizite der 15-jährigen Schüler[2] feststellt, jedoch gibt es keinen Beleg dafür, dass diese in irgendeinem Zusammenhang mit der frühen Kindheit stehen (vgl. ebd., S. 14; ebd., S. 13). Umso erstaunlicher ist es, dass die damals vorgebrachten politischen Forderungen genau auf diesen Bereich abzielen. 2004 reagierten die Bundesländer mit der Veröffentlichung ihrer Bildungspläne auf die frühkindliche Bildungsdebatte[3] (vgl. Textor 2016). Diese werden unter anderem in dieser Abschlussarbeit hinsichtlich der Bildungsverständnisse sowie der Vorstellung vom Kind thematisiert.

Die vorliegende Arbeit thematisiert den frühkindlichen Bildungsdiskurs in der institutionellen Kindertagesbetreuung. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen und Vorstellungen von Bildung werden mit dem Bildungsverständnis des pädagogischen Konzeptes der Reggio-Pädagogik verglichen. Schaut man sich die pädagogischen Konzepte der institutionellen Kindertagesbetreuung in Luxemburg an, dann wird deutlich, dass die großen Maison Relais-Trägerorganisationen Arcus, Elisabeth und Caritas Jeunes & Familles mit ihrer Konzeption auf die inhaltlichen Bestandteile der Reggio-Pädagogik zurückgreifen. Das pädagogische Welt-Atelier-Konzept wurde aus der Reggio-Pädagogik abgeleitet und beinhaltet das Bild vom kompetenten Kind sowie das Bildungsverständnis der Reggio-Pädagogik. Maison Relais existieren seit dem Jahr 2005 und ergänzen als außerschulisches Betreuungsangebot das Bildungssystem in Luxemburg[4] (vgl. Horn et al. 2011, S. 5 ff.). Durch meine Arbeit als Educatrice graduée an einer Maison Relais in Luxemburg hat sich das Interesse an der frühkindlichen Bildung sowie an der Reggio-Pädagogik intensiviert. Die vorliegende rein literaturgestützte Masterarbeit vereint beide Themen, behandelt jedoch gezielt die frühkindliche Bildungsdebatte in Deutschland. Die an diesen Diskurs herangetragenen Forderungen sowie Vorstellungen vom Bildungsverständnis werden mit der Vorstellung von Bildung in der Reggio-Pädagogik in Kapitel 5 bezugnehmend auf die Forschungsfrage: „Welche wichtigen Bildungsaspekte werden in der Reggio-Pädagogik benannt, die im aktuellen Bildungsdiskurs nicht oder nur am Rande auftauchen?“ verglichen.

Dazu wird im ersten thematischen Kapitel der frühkindliche Bildungsdiskurs thematisiert. Es wird unter anderem auf das Trias Erziehung, Bildung und Betreuung sowie auf den Bildungsauftrag in der Frühpädagogik eingegangen. Danach wird die frühe Kindheit thematisch behandelt. Anschließend wird der derzeitige Stand der frühkindlichen Bildungsforschung aufgezeigt, um sodann mit den Bildungsplänen der Bundesländer fortzufahren. Kapitel 3 legt die Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland dar, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform, auch die Kindertagespflege beinhaltet. Im Anschluss daran thematisiert Kapitel 4 ausführlich die Reggio-Pädagogik. Es wird die konzeptionelle Entwicklung beschrieben sowie die Besonderheiten der Reggio-Pädagogik aufgeführt. Des Weiteren werden wichtige Grundsätze, das Bild vom Kind und die Vorstellung von Bildung und Lernen dargelegt. Darüber hinaus werden die Rollen der Erzieher und die der Eltern in Bezug zum Kind untersucht. Kapitel 5 vergleicht die Bildungsverständnisse des frühkindlichen Bildungsdiskurses mit dem Bildungsverständnis im Konzept der Reggio-Pädagogik. Die Arbeit wird durch ein Resümee abgerundet.
2. Frühkindliche Bildung

Die länderübergreifenden Schulleistungsstudien wie TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment) haben dazu geführt, dass viele Länder ihre Bildungssysteme neu überprüft und reguliert haben. In diesem Zusammenhang und im Zuge von neuen Forschungserkenntnissen aus den Neurowissenschaften sowie Bereichen der Psychologie wird die frühe Kindheit als bedeutsame Phase der individuellen Bildung begriffen und als erster Schritt im lebenslangen Lernen angesehen (vgl. Stamm 2010, S. 11). Die Autorin Stamm betont, dass diese Entwicklung die Pädagogik unvorbereitet trifft und dass die frühe Kindheit ein vernachlässigtes Thema darstelle. Es gibt ihrer Meinung nach nur wenige Antworten darauf, was frühkindliche Bildung ist, in welchem Zusammenhang sie mit der Betreuung und Erziehung stehe und was sie beinhalte bzw. wozu sie dient (vgl. ebd.). Schäfer kritisiert, dass „(...) in der gegenwärtigen Debatte um frühkindliche Bildung wahllos alles als Bildung bezeichnet wird – gleichgültig ob es sich um eine spezifische Förderung (zum Beispiel der Muttersprache) handelt, um eine Technik, die Kinder beherrschen sollten (vielleicht den Umgang mit Computern), um soziales Einfühlungsvermögen oder ‚Kompetenzen’ in einem Lernbereich“ (Schäfer 2011a, S. 29).

Die Bedeutung der frühkindlichen Bildung lässt sich zudem nur indirekt aus der PISA-Studie ableiten, dadurch, dass diese sich auf den Leistungsstand von Schülern bezieht. Weigl geht auf den Aspekt ein, dass die PISA-Studie zwar zu der Ansicht führe, dass Bildungsprozesse bei Kindern bereits vor Schuleintritt gefördert werden sollten, dennoch fehle der konkrete Zusammenhang zur frühkindlichen Bildung (vgl. Weigl 2010, S. 1). Die Autoren Otto und Rauschenbach bestätigen ebenso, dass bei der PISA-Studie hinsichtlich der schulischen Leistung kein Zusammenhang zum vorschulischen Bereich festgestellt wurde (vgl. Otto / Rauschenbach 2008, S. 14). Fthenakis betont, dass die PISA-Studie eine Reflexion der Pädagogik der frühen Kindheit erforderlich mache. Dennoch kritisiert er vorschnelle bildungspolitische Maßnahmen, die zum Beispiel eine frühe Einschulung sowie den verstärkten Deutschunterricht vor dem Übergang in die Grundschule als Reaktion auf die PISA-Studie fordern (vgl. Fthenakis 2003, S. 13). Der Autor Weigl kritisiert, dass in bildungspolitischer Hinsicht der Eindruck entstehe, die Schuld für das Versagen des Schulbetriebs bei der Frühpädagogik zu suchen (vgl. Weigl 2010, S. 2). Das ist insofern problematisch, weil sich als Konsequenz hieraus ergeben würde, dass schulisches Lernen bereits im Kindergarten, in Kindertagesstätten und ähnlichen Betreuungssettings durchgeführt werden müsse. Der Autor Schäfer positioniert sich für eine frühkindliche Pädagogik, die eine Kultur des Lernens gestaltet. Er führt aus: „(...) Bildungsprozesse können nur da dauerhaft initiiert und gesichert werden, wo die Aktivität des Kindes durch soziale Bedingungen getragen und unterstützt, durch sachliche Anregungen herausgefordert und durch strukturelle Bedingungen dauerhaft gesichert wird“ (Schäfer 2011b, S. 11). Die Grundlage dieser Kultur besteht nach Schäfer in der Beteiligung des Kindes an den dargebotenen Möglichkeiten, die von der Pädagogik aus geschaffen werden sollten (vgl. ebd.).

In der Fachliteratur stehen sich laut Gisbert grundsätzlich zwei unterschiedliche Anschauungen frühkindlicher Bildung gegenüber:

1. „Bildung richtet sich (...) auf Aspekte wie Motivation und Interesse oder ganz allgemein auf eine positive Lerndisposition.“
2. Bildung richtet sich auf die „(...) gezielte Vorbereitung auf die Schule (...) der Erwerb schulbezogener Kompetenzen (ist) das erklärte Ziel“ (Gisbert 2003, S. 87).

Carle und Wenzel nennen ebenfalls die zwei Anschauungen, die den frühkindlichen Bildungsdiskurs kennzeichnen. Die vorschulische Bildung, in anderen Worten frühkindliche Bildung, beinhaltet zum Einen das Verständnis der schulvorbereitenden Funktion der Kindertageseinrichtungen. Andererseits betonen gerade die Kindertagesstätten als Ort frühkindlicher Bildung in ihrem Selbstverständnis den eigenen Bildungsbeitrag unabhängig von schulischen Kriterien (vgl. Carle / Wenzel 2007, S. 186). Die Autoren Sieber und Wittmann unterscheiden zwischen Bildung als Selbstbildung und Bildung als instrumentellen Kompetenzerwerb. Die instrumentelle Bildung ist ihrer Meinung nach ein Prozess „(...) durch den Menschen personale (Schlüssel-)Qualifikationen und eine deutliche Orientierung an der Arbeits- und Berufswelt erhalten“ (Siebel / Wittmann 2014, S. 39). Die Lerninhalte sind bei diesem Bildungsverständnis in Lehrplänen festgeschrieben und werden mittels didaktischer Methoden vom Lehrpersonal gestaltet und dokumentiert, in anderen Worten benotet (vgl. ebd.). Unter selbstreferentieller Bildung verstehen die Autoren die Bildung als „(...) Prozess der Entwicklung von Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben zu lernen, sein eigenes Leistungspotenzial zu entwickeln, eigenständig und –verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen“ (ebd.). Hierbei geht es nicht darum festgelegtes Wissen vermittelt zu bekommen, sondern vielfältige Kompetenzen zu entwickeln. Als Kompetenzen nennen die Autoren:

- Personale Kompetenz: Entwicklung der Identität
- Soziale Kompetenz: Entwicklung der Beziehungsfähigkeit
- Lernmethodische Kompetenz: das Lernen lernen
- Inhaltliche Kompetenz: Aufnahme von Basiswissen, damit sind grundlegende Zusammenhänge gemeint
- Orientierungskompetenz: Unterscheiden, bewerten und entscheiden können (vgl. ebd., S. 38 f.).

Der Autor Weigl spricht sich dafür aus, das bisherige Bildungsverständnis zu erweitern. Es geht darum alle Lern- und Bildungsprozesse in den Vordergrund zu rücken unabhängig von Bildungsinstanzen und vorgegebenen Lehrplänen. Er kritisiert, dass es immer wieder zu Vermischungen von schulischer Problematik und frühpädagogischen Ansätzen in der Bildungsdebatte kommt. Es ist somit durchaus ratsam, die frühkindliche Bildung und die schulische Bildung voneinander zu differenzieren und sich die Unterschiede bewusst zu machen (vgl. Weigl 2010, S. 3 f.).

Bisher wurde die Entwicklung des frühkindlichen Bildungsdiskurses ausgehend von der Veröffentlichung schulischer Bildungsstudien beschrieben. Es handelt sich hierbei um den Ausgangspunkt dieser Arbeit. Obwohl es sich um schulische Bildungsstudien handelt, wirkte sich die Veröffentlichung der Studie auch auf den vorschulischen Bereich aus und ihre Institutionen aus. Dies führte unter anderem zu unterschiedlichen Auffassungen von Bildung. In der nachfolgenden Darstellung des frühkindlichen Bildungsdiskurses werden bestimmte, für die Ausarbeitung relevante thematische Schwerpunkte gewählt, da die Tragweite des Diskurses zu groß ist und infolgedessen im Rahmen dieser Masterarbeit nicht umzusetzen wäre. Der frühkindliche Bildungsdiskurs wird dabei hinsichtlich seiner Auffassungen von Bildung untersucht. Das erste Unterkapitel beschäftigt sich zunächst mit dem Trias Erziehung, Bildung und Betreuung, welches insbesondere den rechtlichen Förderungsauftrag widerspiegelt. Verschiedene Positionen werden zu dem Trias dargelegt, um aufzuzeigen, wie die drei Begriffe zueinanderstehen und was darunter verstanden werden kann. Danach werden die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem offiziellen Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben. Schließlich wird die frühe Kindheit dargelegt, die Vorstellung des Kindes, die in direkter Verbindung zu der pädagogischen Haltung des Erziehers steht und dementsprechend Einfluss auf die Bildungsprozesse des Kindes nimmt, hinsichtlich selbstinitiierter bzw. fremdinitiierter Lernprozesse. Im Anschluss daran wird die frühkindliche Bildungsforschung und ihre Entwicklung in Deutschland prägnant wiedergegeben, da die Forschungsergebnisse zu dem „neuen“ Bild vom Kind beigetragen haben und dementsprechend relevant für die vorliegende Masterarbeit sind. Der Zusammenhang zwischen den Forschungsergebnissen und diesem Diskurs wird aufgezeigt. Daran anschließend werden die Bildungspläne der Bundesländer thematisiert bezugnehmend auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Hierzu wird in erster Linie Sekundärliteratur herangezogen, die sich auf verschiedene Analysen unterschiedlicher Autoren bezieht.
2.1 Das Trias Erziehung – Bildung - Betreuung

„Kindertagesstätten hatten schon immer einen offiziellen Bildungsauftrag, allerdings verbunden mit Erziehung und Betreuung, wobei in der Diskussion der vergangenen Jahre vielfach die Betreuung und speziell die erweiterten und flexiblen Öffnungszeiten mehr Gewicht hatten als die Intention Bildung“ (Thesing 2004, S. 45).

Thesing geht in seinem Zitat auf den festgeschriebenen Förderauftrag der Kindertagesbetreuung in Deutschland ein und kritisiert zugleich, dass die Betreuung bisher im Vordergrund stand. Der § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:

„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).

Es gibt eine große Anzahl verschiedener Sichtweisen über den Bedeutungsgehalt des Bildungsbegriffs. Der Autor Fichtner empfiehlt, „(...) dass der Begriff nur aus gesellschaftlichen Zusammenhängen der jeweiligen Zeit heraus zu verstehen ist und seine Deutung darüber hinaus vom subjektiven Standpunkt des Benutzers abhängt“ (Fichtner 2007, S. 23). Allgemein wird unter dem Bildungsbegriff der Erwerb von Wissen und Kenntnissen verstanden. Fichtner betont allerdings, dass Bildung vielmehr ein umfassender Prozess der Selbstbildung jedes einzelnen Menschen sei. Der Begriff dürfe nicht ausschließlich auf schulisches Wissen und gesellschaftliche Verwertung reduziert werden (vgl. ebd., S. 24 f.). Der zwölfte Kinder- und Jugendbericht unterstützt diese Auffassung: „Bildung ist mehr als das, was Institutionen bei jenen hervorbringen, die sie besuchen, ist mehr als ein messbares Ergebnis an abfragbaren Wissensbeständen. Bildung ist ein offener und unabschließbarer Prozess, der von den Menschen selbst gestaltet wird[5] “ (BMFSFJ 2005, S. 103). Betreuung und Erziehung werden hierbei als Bedingungen von Bildung angesehen. Der Bericht geht darauf ein, dass eine eindeutige Abgrenzung der Begriffe schlichtweg nicht möglich ist. Bei den Begriffen Erziehung und Bildung handelt es sich um Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, hingegen wird Betreuung als abgeleiteter Begriff gesehen. Betreuung beinhaltet jedoch Funktionen, die für Erziehungs- und Bildungsprozesse unabdingbar sind (vgl. ebd., S. 105 f.). Berg-Winkels differenziert das Trias wie folgt, unter Bildung versteht sie die „(...) aktive Aneignung der Welt, der Kultur und der Natur von Geburt an. Erziehung beschreibt die Gesamtheit der Verhaltensweisen und Aktivitäten von Erwachsenen im verantwortlichen Umgang mit Kindern. Unter Betreuung versteht man die umfassende Sorge für das leibliche und seelische Wohlbefinden der Kinder“ (Berg-Winkels 2010, S. 25).

Schäfer unterscheidet den Erziehungs- von dem Bildungsbegriff folgendermaßen: „Während unter Erziehung die Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache verstanden wird, rückt der Bildungsbegriff eher das eigenwillige und selbständige Handeln des Individuums bei seinen Lernprozessen in den Mittelpunkt sowie deren Beziehungen zu einem übergreifenden soziokulturellen Zusammenhang“ (vgl. Schäfer 2014, S. 13). Fichtner sieht in der Erziehung ein „(...) absichtsvolles Einwirken des Erwachsenen auf den Entwicklungsprozess und damit eben auch auf Bildungsprozesse des Kindes“ (Fichtner 2007, S. 29). Bildung als Aneignung betont hingegen die eigenständige Tätigkeit des Kindes. Die Erziehung hat das Ziel, diese Aneignungsprozesse zu unterstützen bzw. zu ermöglichen (vgl. ebd.). Thesing beschreibt Erziehung und Selbstbildung des Kindes ebenfalls als Dialog: „Erziehung vermittelt zwischen dem kulturellen Anliegen und den Selbstbildungsaktivitäten des Kindes. Sie kann nicht verstanden werden als ein einseitiges Durchsetzen von erzieherischen Intentionen. Somit sind Erziehung und Selbstbildung kein Widerspruch, sondern bedingen sich gegenseitig“ (Thesing 2004, S. 54). Liegles Bildungsverständnis kommt dem von Thesing sehr nah. Liegle definiert die Erziehung als Aufforderung zur Bildung: „Bildung als Aneignungstätigkeit hätte keinen Gegenstand und keine Entfaltungschancen ohne die unterstützende und stimulierende Vermittlung von Seiten der Umwelt; Erziehung als vermittelnde Tätigkeit müsste ins Leere laufen, könnte sie nicht auf die Aneignungsfähigkeit und Aneignungsbereitschaft der Kinder setzen“ (Liegle 2008, S. 99). Erziehung und Bildung sind seiner Meinung nach komplementär und beinhalten eine Relation von vermittelnder und aneignender Tätigkeit (vgl. ebd., S. 99 f.).

Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass es bis heute keine einheitliche Definition des Bildungsbegriffs gibt. Graichen konstatiert:

„Der Bildungsbegriff ist der Begriff in der deutschen Pädagogik, dem im Laufe der Zeit häufig mehr unterschiedliche Bedeutungen und Inhalte zugeschrieben wurden als irgend einem anderen Fachausdruck. Das heißt, es existiert keine einheitliche Definition darüber, was Bildung ist, und dies macht den Bildungsbegriff zu einem der ungenauesten Termini in der Pädagogik“ (Graichen 2002, S. 16).

Bildung ist und bleibt ein unklarer Begriff, der seit dem Erscheinen der PISA-Studie zu einem öffentlichen Begriff geworden ist, „(...) mit dem unterschiedliche Deutungen, Forderungen und Hoffnungen verbunden werden“ (Fichtner 2007, S. 26). Bevor der Bildungsauftrag der frühen Kindheit im nachfolgenden Kapitel thematisiert wird, sollen vorab noch einige Perspektiven der Bildung dargelegt werden. Harring et al. beschreiben die Entwicklung, dass „(...) im Mainstream der Bildungsdiskussion ein Einvernehmen darin zu erkennen [ist], dass Bildung keineswegs nur etwas darstellt, das ausschließlich in der Schule stattfindet. Dies ist dahingehend als eine neue Perspektive zu verstehen, da die bisherige auf Kinder und Jugendliche bezogene empirische Bildungsforschung vornehmlich von der Schulforschung geprägt war“ (Harring et al. 2007, S. 8). In der heutigen Bildungsdebatte hat die Institution Schule nach wie vor eine dominierende Stellung, dennoch widmet sich die Bildungsforschung nun zunehmend den Lernprozessen in außerschulischen Kontexten (vgl. ebd.). Verschiedene Arbeiten haben zur Diskussion von verschiedenen Bildungsorten geführt und darüber hinaus zu einer Ausweitung des Bildungsbegriffs (vgl. Furtner-Kallmünzer et al. 2002, Dohmen 2001, BMFSFJ 2005, Otto / Rauschenbach 2004, Rauschenbach / Düx / Sass 2006, Tully 2006). Die Orte, an denen Bildungsprozesse stattfinden, gliedern sich nun in drei Bereiche:

- Formelle Bildung
- Nicht-formelle Bildung
- Informelle Bildung (Harring et al. 2007, S. 8).

Unter formaler Bildung versteht man Lernprozesse, die in eigens dafür errichteten Institutionen erfolgen, d.h. Schule, Ausbildung und Hochschule sind Orte formalen Lernens (vgl. BMFSFJ 2005, S. 127). Formales Lernen ist zielgerichtet und mit einer bestimmten formalen Qualifizierung bzw. Zertifizierung verbunden (vgl Overwien 2006, S. 46). Die Schule als Ort formaler Bildung weist aufgrund ihres streng reglementierten Organisationscharakters und hinsichtlich der Selektionsgewalt einen hohen Grad an Formalisierung auf (vgl. BMFSFJ 2005, S. 128). Nicht-formelle Bildungsorte sind zwar durch eine klare institutionelle Strukturiertheit und Rechtslage gekennzeichnet, sie stellen jedoch eine andere Form von Lerngelegenheiten bereit. Die Lernprozesse zeichnen sich durch eine offene Angebotslage und freiwillige Nutzung bzw. Inanspruchnahme aus. Im Fokus stehen hier die Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen sowie die Förderung und Beteiligung an politischen und gesellschaftlichen Prozessen. Die Bildungsziele dieser Einrichtungen sind nicht streng festgeschrieben und die erworbenen Kompetenzen werden auch nicht zertifiziert (vgl. Rauschenbach et al. 2004, S. 32 f.; Harring et al. 2007, S. 9). Harring et al. erläutert: „Vor allem die Kinder- und Jugendhilfe sowie die Institutionen der vorschulischen Bildung können nach diesem Verständnis als Orte der nicht-formalen Bildung gesehen werden“ (Harring et al. 2007, S. 9). Unter informeller Bildung versteht Dohmen alle bewussten als auch unbewussten Lernprozesse, die abseits von organisierten, strukturierten und kontrollierten Lernarrangements fernab von öffentlichen Bildungsinstitutionen stattfinden (vgl. Dohmen 2001, S. 18 ff.). Das situative Lernen, welches ungeplant stattfindet und beiläufig, vielleicht auch unbemerkt geschieht, steht hier im Vordergrund. Familie, Peer Group sowie die Medien sind klassische informelle Bildungsorte (vgl. ebd., Harring et al. 2007 S. 9; Rauschenbach et al. 2006, S. 7). Rauschenbach et al. sieht die Orte des informellen Lernens als Voraussetzung und zugleich Fortsetzung formeller und nicht-formeller Bildungsprozesse (vgl. Rauschenbach et al. 2006, S. 7).

Das nächste Kapitel widmet sich nun dem Bildungsauftrag der frühen Kindheit. Es werden unter anderem die Entwicklungen in Deutschland aufgezeigt, die zu dem Bildungsauftrag in der Frühpädagogik geführt haben.
2.2 Der Bildungsauftrag in der Frühpädagogik

Es wird fortwährend darüber diskutiert, inwieweit Kindertageseinrichtungen als erste Stufe des Bildungswesens gesehen werden können. Laut Liegle kann die Geschichte der Frühpädagogik in Deutschland als „(...) eine Geschichte der Trennung zwischen (‚sozialpädagogisch’ orientiertem) Kindergarten und Schule“ aufgefasst werden (Liegle 2008, S. 86). Was hat sich in der Zwischenzeit getan? Wie hat sich diese Auffassung geändert? Die damalige Bundesbildungsministerin Annette Schavan erläutert: „Lange Zeit herrschte die Auffassung vor, Bildung beginne in der Schule, der Kindergarten sei zum Spielen da. Das hat sich geändert. Heute verstehen wir den Kindergarten als Lernort, alle Bundesländer haben entsprechende Bildungspläne erlassen. Deshalb ist es sinnvoll, dass beide Einrichtungen sich stärker abstimmen“ (Schavan 2007, S. 35). Die Perspektive auf die institutionelle Kindertagesbetreuung hat sich somit geändert. Die Kindertagesstätte wird nun als Ort der Bildung aufgefasst. Liegle geht des Weiteren auf den Aspekt ein, dass Spielen und Lernen gar kein Widerspruch in sich ist (vgl. Liegle 2008, S. 87). Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten enthält sogar ein eigenes Kapitel zum Thema Spielen und Lernen. Es wird dargelegt, dass Spielen und Lernen für Kinder ein und dasselbe ist und trotzdem viele Erwachsene hierin einen Widerspruch sehen:

„Im Spiel verwirklichen sich sowohl die allgemein menschlichen Lerngrundsätze wie auch die spezifischen Bedingungen des kindlichen Lernens auf ideale Weise (...) Ist es wirklich so, dass im Kindergarten nicht gelernt wird, dass das Spielen mit der Kindergartenzeit aufhört, dass in der Schule kein Platz fürs Spielen ist, dass Spielen und Lernen Gegensätze sind? Spielen ist die dem Kind eigene Art, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, sie zu erforschen, zu begreifen, zu ‚erobern’ (...) Spiel, Lernen und Entwicklung sind also untrennbar verbunden[6] “ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2011).

Nach dem Verständnis des Orientierungsplans kann es keine strikte Trennung von Spielen und Lernen bei Kindern geben. Sie bedingen sich gegenseitig. Ebenso kritisch wird die räumliche Trennung gesehen, in der das Spielen dem Kindergarten und der Schule das Lernen zugeschrieben wird. Bereits in den sechziger Jahren erfuhr die Kindertagesstätte eine deutliche Aufwertung, dadurch, dass Sozialisationsforscher einen Zusammenhang zwischen vorschulischer Förderung und späterem Schulerfolg feststellten. Infolgedessen wurden mehr Kindergartenplätze gefordert (vgl. Aden-Grossmann 2002, S. 164). Der Blick auf die Kindertagesstätte als Einrichtung änderte sich: „Er galt nicht mehr primär als eine soziale Einrichtung für Kinder, deren Mütter berufstätig sein mußten, sondern als eine familienergänzende Bildungseinrichtung, durch deren Besuch auch Kinder aus dem Bildungsbürgertum profitieren konnten“ (ebd.).

Die Kindertagesstätte hat sich von einer sozialfürsorgerischen Notfalleinrichtung für Kinder berufstätiger Mütter zu einer anerkannten Bildungsstätte entwickelt. Bereits 1970 erkannte der Bildungsrat die Kindertagesstätte als Teil des Bildungswesens an. Aden-Grossmann merkt an, dass diese Entscheidung jedoch keine politischen Konsequenzen nach sich zog (vgl. ebd., S. 316). Das Bestreben lag ausschließlich in den kompensatorischen Angeboten für Kinder aus bildungsfernen Schichten. Schließlich wurde dieses Bestreben in den darauffolgenden Jahren durch die Ausweitung des Betreuungsangebots überlagert. Seit 1996 haben alle Kinder vom dritten Lebensjahr an einen gesetzlichen Anspruch auf einen Kindergartenplatz (vgl. ebd., S. 317). Dies hat unter anderem zu „(...) einer Erhöhung der Versorgungsquote für drei- bis sechsjährige Kinder geführt“ (Fthenakis 2004, S. 388). Als Nebeneffekte führt Fthenakis des Weiteren die teilweise verschlechterten Rahmenbedingungen und Vernachlässigung der Weiterentwicklung des Betreuungssystems dieser Altersgruppe an (vgl. ebd.). 2001 wurde schließlich die von der OECD durchgeführte internationale Vergleichsstudie veröffentlicht und löste einen nachhaltig wirkenden Schock über den Bildungsstand deutscher Schüler aus. Die Studie ergab, dass in Deutschland nach wie vor die soziale Herkunft ausschlaggebend für den Bildungserfolg ist[7] (OECD 2001). Die Studie führte dazu, das Schulsystem kritisch zu hinterfragen und darüber hinaus wurde die vorschulische Erziehung in den Blick genommen. Laut Fthenakis haben die Berichte der Delphi-Befragungen 1998, die Resultate der PISA-Studie sowie die Empfehlungen des Forum Bildung im Jahr 2001 zu einer anhaltenden politischen Debatte hinsichtlich der Bildungsqualität in Tageseinrichtungen geführt (vgl. Fthenakis 2004, S. 389). Er führt weiter aus: „Ausgehend von einer Neubewertung der Bedeutung früher Lernprozesse begann man in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre international den Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen neu zu konzeptualisieren (...) In Deutschland begann Mitte der neunziger Jahre eine Auseinandersetzung bezüglich der Konzeptualisierung von frühkindlicher Bildung und der Bedeutung, die frühen Bildungsprozessen in der kindlichen Entwicklung zukommt“ (ebd., S. 389 f.). Während in anderen europäischen wie zum Beispiel England, Norwegen und Schweden viele Fragen zur Bildung in den frühen Kindheitsjahren bereits seit Jahren diskutiert und Ansätze erfolgreich umgesetzt werden, fängt die Diskussion hierzulande jetzt erst richtig an (vgl. Oberhuemer 2003, S. 38 ff.). Das dritte Kapitel dieser Arbeit ergänzt dieses Unterkapitel, indem es den gesetzlich verankerten Bildungsauftrag der Frühpädagogik thematisiert. Im nachfolgenden Kapitel wird nun der Perspektivenwechsel der frühen Kindheit behandelt, indem das bisherige Verständnis von Kindheit dem aktuellen gegenüber gestellt wird.
2.3 Frühe Kindheit

„Der Lebensabschnitt ab der Geburt bis zum Eintritt in die Schule wird als Frühe Kindheit (Early Childhood) bezeichnet. Diese in etwa ersten sechs Lebensjahre unterteilen sich in die Phasen des Säuglingsalters (1. Lebensjahr), des Kleinkindalters (2. und 3. Lebensjahr) und des Kindergarten- bzw. Vorschulalters (4. bis 6. Lebensjahr)“[8] (Wagner o.A.).

Durch die Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen hat sich heutzutage die Erkenntnis durchgesetzt, dass Kinder schon von Geburt an eigenständige Subjekte mit spezifischen Kompetenzen sind (vgl. Maywald 2002, S. 39). Die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, der Hirn- und Sprachforschung und der Entwicklungspsychologie haben schließlich zu diesem Perspektivenwechsel der frühen Kindheit geführt. Die neuen Erkenntnisse führen „(...) zu einem Kind, das zunehmend eigenständiger die Welt erforscht, zu einem Kind also, das Fragen stellt und sich Hypothesen ausdenkt, die sich aus seinen vergangenen Erfahrungen herleiten; zu einem Kind, das Antworten sucht und dafür die sozialen und kulturellen Instrumentarien zu nutzen lernt, die ihm sein Umfeld zur Verfügung stellt“ (Schäfer 2012, S. 157). Fthenakis führt aus, dass das Kind nicht länger als Objekt der Bildungsbemühungen anderer gesehen wird, sondern als „(...) Subjekt im Bildungsprozess behandelt, als kompetent handelndes Wesen, das seine Entwicklung, sein Lernen und seine Bildung ko-konstruiert“ (Fthenakis 2003, S. 26). Darüber hinaus ändert sich auch die Rolle der Erwachsenen, sowohl der Erziehungsberechtigten als auch der Erzieher im kindlichen Bildungsprozess. Schäfer formuliert ihre Aufgabe wie folgt: „Sie werden heute weniger dazu gebraucht, den Kindern das Wissen vorzuordnen, das sie für die Bewältigung ihrer Zukunft zu benötigen scheinen, als dafür, dass sie ihnen den Rahmen vorstrukturieren, innerhalb dessen sie selbständig handeln und denken können“ (Schäfer 2012, S. 157).

Laut der Autorin Oberhuemer verschiebt sich das Bild des Kindes „(...) von einem unreifen, hilfsbedürftigen und erwachsenenabhängigen Wesen hin zu einer Sichtweise von Kindern als eigenständige Individuen mit großem Entwicklungspotenzial und als Träger eigener Rechte“ (Oberhuemer 2004, S. 370). Oberhuemer und Dahlberg geben einige Beispiele der früheren Verständnisse von Kindern wieder:

- Das Kind als „tabula rasa“, insofern als Rezipient und Reproduzent von Wissen und Kultur nach John Locke
- Das „unschuldige“ Kind nach Jean Jacques Rousseau
- Das biologische, „sich entwickelnde“ Kind, ohne Bezug zum jeweiligen sozialen und kulturellen Kontext nach Jean Piaget
- Das „objektivierte“ Kind der Entwicklungsdiagnostik
- Das „sozialisierungsbedürftige“ Kind der Sozialwissenschaften (vgl. ebd., S. 371; Dahlberg 2004, S. 18 ff.).

All diese Vorstellungen spiegeln das Kind als Objekt von Bildungsbemühungen seitens der Erwachsenen wieder. Dahlberg fasst zusammen: „Die bisherigen Bilder über Kinder (...) beschreiben ein sehr ‚armes’ Kind, schwach und passiv, unfähig und unterentwickelt, abhängig und isoliert“ (Dahlberg 2004, S. 27). Die Autorin sieht die Kinder und Pädagogen als „(...) aktive Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten, Pflichten und Möglichkeiten“ (ebd.). Laut Oberhuemer besteht die Rolle des Pädagogen nun mehr „(...) in einer partnerschaftlichen Haltung, in der Erwachsene und Kinder mit Hilfe von relevanten Situationen, Ereignissen und Dingen gemeinsam Verständnis und Wissen konstruieren“ (Oberhuemer 2004., S. 373). Die Autorin Smith vertritt das Verständnis der Kindheitssoziologie: „Die Kindheitssoziologie betrachtet Kinder als unabhängige soziale Akteure, nicht als Noch-nicht-Erwachsene, die erst durch einen Prozess von Sozialisierung und Erziehung zum Erwachsenen werden (...) Der Blick richtet sich darauf, wie das individuelle Kind die Welt erlebt und versteht. Als Folge werden nun Kinder eher als Menschen verstanden, man begegnet ihnen mit Achtung und Anerkennung ihrer Fähigkeiten“ (Smith 2004, S. 76). Vertreter der Kindheitssoziologie hinterfragen normative Modelle, die darlegen, was Kinder wann können sollen und was nicht (vgl. ebd.). Kindheitssoziologen sowie Befürworter der Kinderrechte sehen die Kinder als eigentliche Akteure. Kinder sollen ihre eigene soziale Welt konstruieren und darüber hinaus als Personen geachtet werden, als Subjekte und nicht passiv von außen geprägte Objekte sozialer Überlegung bzw. Kontrolle. Die Kinder sind als Teilnehmer der sozialen Prozesse zu sehen (vgl. Freeman 1998, S. 436). Sowohl die Kindheitssoziologen als auch die Befürworter der Kinderrechte behandeln Kinder als Individuen und nicht als kollektive undifferenzierte Gruppe. Faktoren wie Geschlecht, Rasse und Ethnizität sowie die sexuelle Orientierung, Behinderung und weitere Faktoren sind somit von großer Bedeutung (vgl. Smith 2004, S. 77).

Abschließend bleibt festzuhalten, dass Kindheit weltweit sehr verschieden gesehen und bewertet wird und somit eine kulturelle und gesellschaftliche Konstruktion darstellt. Laut Nutbrown gibt es „(...) eine ganze Reihe von Perspektiven über Kindheiten, Kinder und die Rechte der Kinder in unterschiedlichen sozialen Kontexten. Diese haben ihren Ursprung in individuellen Erfahrungen, Glaubens- und Wertesystemen. Weltweit wird Kindheit je nach Gesellschaft anders konstruiert“ (Nutbrown 2004, S. 121). Die Perspektive der frühen Kindheit bzw. das Bild des Kindes findet Beachtung in den Bildungsplänen der Bundesrepublik Deutschland und wird in Kapitel 2.5 erneut aufgegriffen und hinsichtlich des Bildungsverständnisses dargelegt. Das folgende Kapitel widmet sich dem Zusammenhang zwischen der frühkindlichen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte.
2.4 Frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland

„Durch die Erkenntnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung, Entwicklungspsychologie, Hirnforschung und Sprachforschung hat die Idee vom Kind, das etwas kann und das seine Entwicklung, eingebettet in soziale und kulturelle Bezüge, in hohem Maße mitbestimmt, seit den 1990er Jahren neue Unterstützung bekommen“ (Schäfer 2014, S. 20).

Verschiedene Forschungsdisziplinen haben somit erheblich zu dem in Kapitel 2.3 behandelten Perspektivenwechsel der frühen Kindheit beigetragen. Im Folgenden sollen nun einige Erkenntnisse der Bildungsforschung in Deutschland erwähnt werden. Die Autorinnen Biedinger und Becker untersuchen in ihrer Studie den Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den langfristigen Bildungserfolg von Kindern. Dabei ließen sich mehrheitlich positive Einflüsse auf die Entwicklung feststellen, die teilweise mit langfristigen Bildungserfolgen einhergingen. Sie betonen allerdings den Aspekt, dass die Wirkung nicht unerheblich von der Qualität der vorschulischen Einrichtungen abhängig zu sein scheint[9] (vgl. Biedinger / Becker 2006). Es existieren laut Biedinger und Becker kaum Studien über den deutschen Vorschulbereich und dessen Wirkung, deswegen wurden hierzu Sekundärdaten herangezogen (vgl. ebd.). Laut den Autoren Fried und Voss besteht allgemein Einigkeit darüber, dass sowohl die Entwicklung als auch die Bildung von Kindern erheblich durch die Quantität und Qualität vorschulischer Erziehung geprägt ist (vgl. Fried / Voss 2010, S. 199 ff.). Internationale Wirkungsstudien belegen zudem empirisch konsistent die positive Wirkung der institutionellen Vorschulerziehung (vgl. Bergs-Winkels 2010, S. 18)[10]. Der Autor Nagel konstatiert: „Es gilt inzwischen als gesichert, dass eine längere institutionelle Kindbetreuung die Entwicklungschancen der Kinder und damit ihre Bildungsbiografie positiv beeinflusst“ (Nagel 2009, S. 12).

An dieser Stelle sollte man jedoch hinterfragen, an welchen Kriterien die Autoren die positive Wirkung festmachen. Wie wird Bildungserfolg in den vorliegenden Studien definiert bzw. woran wird dieser gewertet? Welches Bildungsverständnis vertreten die Studien? Diese und viele weitere Fragen können in Hinblick auf den Bildungsdiskurs gestellt werden. Der Bildungsdiskurs hat eine unglaubliche Tragweite in viele Richtungen. Zur Beantwortung dieser Fragen müssen die Studien näher betrachtet und daraufhin untersucht werden. Dies ist jedoch nicht Bestandteil dieser Abschlussarbeit. Dieses Kapitel soll lediglich den Zusammenhang zwischen Bildungsforschung und der derzeitigen Bildungsdebatte aufzeigen. Es soll die Reaktionen betrachten, die durch die Bildungsforschung ausgelöst wurden.

Die Autorin Berg-Winkels führt aus, dass die Bildungspläne der Bundesländer als Reaktion auf die eben genannten Forschungsergebnisse zu deuten sind: „Als Reaktion auf diese Forschungsergebnisse werden mittlerweile in allen Bundesländern Deutschlands Bildungsvereinbarungen getroffen, die auf die Verbesserung von Bildungsinstitutionen oder –programmen zielen und Inhalte der Förderungen im Elementarbereich festschreiben. Der Bildungsauftrag von vorschulischen Bildungsinstitutionen umfasst dabei die gesamte frühkindliche Phase, also die Bildung von Geburt an“ (Berg-Winkels 2010, S. 18). Die Bildungspläne der Bundesländer werden im nachfolgenden Kapitel 2.5 thematisiert. Als weitere Reaktion auf die vorliegenden Forschungsergebnisse, insbesondere von den internationalen Vergleichsstudien TIMSS, PISA und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), wurden 2003 die Bildungsberichte in Auftrag gegeben[11] (vgl. KMK 2003).

„Die Ergebnisse von PISA wirkten wie ein Schock: Fünfzehnjährige in Deutschland schneiden im internationalen Leistungsvergleich beim Lesen, in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung schlecht ab, Deutschland liegt im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld (...) Diese wenig schmeichelhaften Ergebnisse der PISA-Studie haben eine intensive Bildungsdebatte ausgelöst, die längst überfällig war. Sie bezieht sich in einem umfassenden Sinne sowohl auf Bildung als auch auf die Institutionen der Bildung – das ist das Neue an dieser Debatte und darin liegt ein wichtiger Fortschritt im Vergleich zu früheren bildungspolitischen Debatten. Schule hat dabei einen prominenten, doch keineswegs exklusiven Stellenwert. Andere Orte der Bildung von Kindern und Jugendlichen sind längst genauso zu einem Thema und Gegenstand dieser Debatte geworden“[12] (Rauschenbach et al. 2004).

Die Institutionen von Bildung, zu denen auch mittlerweile die Kindertagesstätte durch ihren offiziellen Bildungsauftrag gezählt wird, wurden durch die Forschungsergebnisse zunehmend in den Fokus gerückt. Bei der Kindertagesstätte handelt es sich zwar um nicht-formelle Bildungsprozesse, dennoch sind die Institutionen der vorschulischen Bildung als Orte von Bildung anzusehen. Der rechtlich festgeschriebene Förderungsauftrag § 22 SGB VIII bestätigt dies (siehe Kapitel 2.1, 2.2, 3.1). Laut Fröhlich-Gildhoff gibt es in der Bildungsforschung „(...) einen Widerspruch zwischen innovativer, engagierter Praxis- und Programmimplementierung einerseits und einer fehlenden empirischen Absicherung der Wirkungen in der Praxis andererseits“ (Fröhlich-Gildhoff 2012, S. 39). Das Problem liegt zum Einen in der großen Komplexität des Gegenstandes, welches ein Grundproblem der Wirkungsforschung im sozialen Bereich ist. Zum Anderen bestand die frühpädagogische Bildungsforschung aus drei klassischen Forschungstraditionen:

- die entwicklungspsychologische Grundlagenforschung,
- die soziologische Kindheitsforschung
- und die elementarpädagogische Forschung, die sich jedoch vermehrt mit der Weiterentwicklung von pädagogischen Grundlagenkonzepten beschäftigte (vgl. ebd.).

Die Problematik lag darin, dass die drei Forschungstraditionen unverbunden nebeneinander standen. Es gab keine systematische empirische Bildungsforschung für den Bereich der Kinder unter sechs Jahren (vgl. ebd., S. 39 f). Mittlerweile hat sich in diesem Bereich etwas getan. Drei große large-scale-Studien, NEPS[13], NUBBEK[14] und BIKS[15] wurden in Deutschland realisiert, um diese Wissenslücke zu schließen. Nachfolgend sollen nun die Bildungspläne der Bundesländer hinsichtlich ihrer Bildungsverständnisse thematisiert werden, um sich anschließend den Rahmenbedingungen der Kindertagesbetreuung in Deutschland zu widmen.
2.5 Bildungspläne der Bundesländer

„Die bundesweite Einführung von Bildungs- und Erziehungsplänen im Elementarbereich stellt eine fundamentale Neuerung im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland dar und ist der Bildungs- und Leistungsdebatte nach PISA geschuldet“ (Röhner 2014, S. 601). Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz zum „Gemeinsamen Rahmen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ schaffte 2004 die Voraussetzungen für die Bildungs- und Erziehungspläne auf Bundesebene (vgl. JMK 2004, S. 39 ff.). Laut der Autorin Röhner wurde mit diesem Beschluss der maßgebliche politische Impuls gesetzt, der die Entwicklung von Kindertagesstätten zu Bildungseinrichtungen ermöglichte. Darüber hinaus wurde laut Röhner durch die Einführung der Erziehungs- und Bildungspläne die Bedeutung des Elementarbereichs als erste Bildungsstufe anerkannt (vgl. Röhner 2014, S, 601). Die Autorin führt aus: „Erstmals wurde in der Bundesrepublik Deutschland damit zwischen allen Bundesländern sowie zwischen dem Jugendhilfe- und Schulbereich eine verbindliche Vereinbarung über die Aufgaben der vorschulischen Bildung und Förderung getroffen“ (ebd.). Der gemeinsame Rahmen der Kultus- und Jugendministerkonferenz beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in den vorschulischen Kindertageseinrichtungen, „(...) der durch Bildungspläne auf Länderebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert wird. Innerhalb des gemeinsamen Rahmens gehen die Länder eigene, den jeweiligen Situationen angemessene Wege der Ausdifferenzierung und Umsetzung“ (JMK 2004, S. 39).

Grundsätzlich lassen sich unterscheiden:

- Bildungspläne der ersten Generation, bei denen es um die Konkretisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrages von Kindertageseinrichtungen ging - mit dem Ziel, eine höhere Bildungsqualität zu erreichen und bisher vernachlässigte Bildungsbereiche (z.B. mathematisch-naturwissenschaftliche und technische Bildung, Sprachförderung) zu beleben.
- Bildungspläne der zweiten Generation, bei denen eine größere Altersspanne (z.B. 0 bis 10 Jahre) und die in diesem Zeitraum bedeutsamen Übergänge beachtet werden und in denen nicht mehr auf die Kindertageseinrichtungen fokussiert wird, sondern alle Lernorte (Familie, Kindertagespflege, Schule, Medien, Peergroup usw.) Berücksichtigung finden[16] (Textor 2016).

Die Bildungspläne der ersten Generation konzentrieren sich darauf den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen für unter sechs Jahren zu konkretisieren und verbindlich festzulegen (vgl. Fthenakis 2007, S. 63 f.). Nach dem Beschluss der deutschen Jugendministerkonferenz sollten 2004 folgende sechs Bildungsbereiche einem vorschulischen Bildungsplan zugrunde gelegt werden:

a) Sprache, Schrift, Kommunikation
b) Personale und soziale Entwicklung
c) Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik
d) Musische Bildung – Umgang mit Medien
e) Körper, Bewegung, Gesundheit
f) Natur und kulturelle Umwelten (Nagel 2009a, S.15).

Ein Nachteil der Bildungspläne der ersten Generation besteht darin, dass diese sich zu sehr an der Struktur des Bildungssystems orientieren. Sie stellen die Kinder zwar in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen, jedoch bleibt eine Individualisierung ihrer Lernprozesse nahezu ausgeschlossen. Die Forderung der meisten deutschen Bildungspläne liegt weiterhin im Programmatischen. Es wird nicht zwischen Lernfeldern und den zu stärkenden Kompetenzen des Kindes unterschieden, dementsprechend bleiben informelle Bildungsprozesse unberücksichtigt (vgl. ebd., S. 15 f.). Es finden sich auch in der Namensgebung der Bildungspläne Unterschiede. An dieser Stelle sollen nur einige genannt werden. Es gibt den Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, das Berliner Bildungsprogram für Kitas und Kindertagespflege sowie den Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen etc.[17] (vgl. Bildungsserver 2017). Der Autor Nagel erklärt dies wie folgt: „Hinter diesen Bezeichnungen liegen unterschiedliche Vorstellungen bezüglich der Art der Steuerung dieses Bildungsbereichs“ (Nagel 2009a, S. 16). Nach Nagel dienen die Bildungspläne „(...) einmal als Instrument zur Sicherung von Bildungsqualität und/oder als Innovationsansatz, zum anderen als Instrument zur Steuerung des Bildungssystems und des Bildungsverlaufs“ (ebd.). Bodenburg und Kollmann begründen die verschiedenen Bezeichnungen der Bildungspläne wie folgt:

„Jedes Bundesland wählte für seine Richtlinien eine andere Bezeichnung, die auch auf seine besondere Charakteristik hinweist. So gibt es beispielsweise einen verbindlichen ‚Bildungs- und Erziehungsplan’ in Bayern, einen ‚Orientierungsplan für Bildung und Erziehung’ als Vereinbarung der Landesregierung mit Kommunalen Landesverbänden in Baden-Württemberg und Grundsätze zur verbindlichen Umsetzung mit einer ‚Qualitätsentwicklungsvereinbarung’ im Berliner Bildungsprogramm (...) Fünf Bundesländer erklären ihre Leitlinien mit der Einführung für verbindlich; in den anderen Bundesländern gibt es Angaben zur Selbstverpflichtung auf der Grundlage des jeweils gültigen Kindertagesgesetzes“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 22).

Alle Bildungspläne der ersten Generation beschränken sich auf den institutionellen Rahmen hinsichtlich ihres Geltungsbereiches.

Die Bildungspläne der zweiten Generation stellen nicht die Bildungsinstitution, sondern das Kind in den Vordergrund. Darüber hinaus sind die Bildungspläne institutionenübergreifend, lernortorientiert und die Bildungsprozesse werden individuell auf das Kind hin ausgerichtet (vgl. Nagel 2009a, S. 17). Nagel betont, dass die Prinzipien der Pläne der zweiten Generation am konsequentesten in Hessen und Thüringen umgesetzt werden: „Sie sind institutionenübergreifend und für den vorschulischen und schulischen Bereich gültig (von 0 bis 10 Jahren), in Thüringen explizit auch für die Kindertagespflege“ (ebd., S. 17 f.). Die Pläne der zweiten Generation akzentuieren folgende Basiskompetenzen:

- Stärkung lernmethodischer Kompetenz: Kompetenzen, die den Erwerb von Wissen fördern. Hierzu werden Formen von Metakognition und Selbststeuerung eingesetzt sowie Reflexion.
- Stärkung der Widerstandsfähigkeit (Resilienz), in anderen Worten, die Stärkung der Kompetenz im Umgang mit Veränderung und Belastung.
- Positiver Umgang mit Diversität: beinhaltet das Verständnis von und den Umgang mit Differenz. Vielfalt wird als Chance und Gewinn betrachtet. Unterschiede, die sich aus einer erweiterten Altersmischung, Geschlecht, kulturellen bzw. sozialen Hintergründen sowie aus besonderen Bedürfnissen (Kinder mit Entwicklungsdefiziten sowie hochbegabte Kinder etc.) ergeben, werden für gemeinsame Lernerfahrungen genutzt.
- Stärken des Kindes betonen: bisher ging es um die Identifizierung und Beseitigung bzw. Kompensation kindlicher Schwächen. Im Gegensatz hierzu sollen nun in erster Linie die Stärken des Kindes hervorgehoben werden. Sie sollen erkannt und weiterführend gestärkt werden, damit das Kind ein positives Selbstbild entwickeln kann und in schwierigen Situationen weiß, seine Stärken gezielt einzusetzen (vgl. ebd., S. 18 ff.).

Bei den vorgetragenen Punkten handelt es sich um thematische Schwerpunkte der neuen Bildungspläne. Bodenburg und Kollmann äußern bezugnehmend auf die thematische Ausarbeitung der Bildungspläne folgende Kritik: „Obwohl es inzwischen selbstverständliches Wissen ist, dass die Grundlagen für das Lernen in der Zeit vor und in den ersten drei Jahren nach der Geburt entstehen, fehlt in allen Bildungsplänen ein differenziertes Eingehen auf den speziellen Arbeitsbereich der unter Dreijährigen und deren primäres soziales Umfeld“ (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 23). Ein weiterer Kritikpunkt kann laut Nagel darin gesehen werden, dass die Bundesländer es nicht geschafft haben „(...) sich bundeseinheitlich bei der Umsetzung auf gemeinsame Grundlinien zu verständigen“ (Nagel 2009b, S. 195). Das führt zu verschiedenen Auffassungen darüber, wie Bildung und Bildungsprozesse stattfinden sowie zu Differenzen, was die Formulierung der Bildungsziele und der zugehörigen Altersspanne angeht. Gemeinsamkeiten finden sich im allgemeinen Verständnis von Kind bzw. Kindheit und in den gewählten Lern- und Erfahrungsbereichen. Allen Plänen liegt das Verständnis zugrunde, dass Entwicklungsfortschritte nicht im Vergleich mit anderen Kindern gesehen werden, sondern individuell betrachtet und bewertet werden (vgl. ebd.). Die Autorin Röhner betont die verschiedenen Ausrichtungen der Bildungspläne:

„Ein Teil der Bildungspläne richtet sich an einem modifizierten Situationsansatz aus (z.B. Berlin, Hamburg, Saarland) und betont das Lernen in sozialen Kontexten und Bezügen. Ein konkurrierendes Konzept, das die Bedeutung frühen Lernens in zentralen fachlichen Domänen akzentuiert, ist im Bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan verwirklicht, der erstmals ein ko-konstruktives Verständnis frühkindlicher Bildung in Anlehnung an den internationalen frühpädagogischen Diskurs entwickelte (...) Neben dem modifizierten Situationsansatz und dem neuen ko-konstruktivistischen Ansatz frühkindlicher Bildung ist der Selbstbildungsansatz weiterhin in der curricularen Konzeption einzelner Bildungs- und Erziehungspläne repräsentiert“ (Röhner 2014, S. 603).

Die Autorin verweist darauf, dass je nach Autorengruppe unterschiedliche frühpädagogische Konzeptionen erkennbar und vielfach auch Mischformen vorhanden sind (vgl. ebd.). Der Autor Nagel erläutert zum Bildungsverständnis der Bildungspläne Folgendes: „Allen Bildungsplänen liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, dass der Bildungsprozess des Kindes ein Selbstbildungsprozess ist, in dem das Kind sich seine Welt selbständig konstruiert. Kinder erwerben ihr Wissen von der Welt und ihre Fähigkeiten, indem sie die Welt neugierig erforschen“ (Nagel 2009b, S. 195). Unterschiede gibt es lediglich in der Ausrichtung und Gestaltung der Lern- und Bildungsprozesse. Der Autor führt aus: „Der kleinere Teil der Pläne betont das Eigenständige des selbständigen, konstruktiven Lernprozesses, der auf Beobachten, Erkunden und Erprobung beruht, der selbstgesteuert, aus eigener Sicht und Motivation geschieht, mit der freien Entscheidung, ob andere Personen einbezogen werden sollen oder nicht“ (ebd.). Andere Personen sollen so wenig wie möglich in den Bildungsprozess eingreifen. Diesem Ansatz steht der ko-konstruktivistische gegenüber, der laut Nagel in der Mehrzahl der Pläne vorhanden ist. Der ko-konstruktivistische Ansatz betont, „(...) dass kindliche Lernprozesse in den meisten Fällen im sozialen Kontext stattfinden und die Konstruktion der kindlichen Welt auch mit der Unterstützung von bzw. der Auseinandersetzung mit anderen Personen geschieht. Dem pädagogischen Personal bzw. den Erwachsenen kommt hier explizit eine pädagogische Verantwortung zu“ (ebd.). Der zentrale Unterschied zwischen dem Selbstbildungs- und dem ko-konstruktivistischem Ansatz liegt in der Haltung des pädagogischen Fachpersonal bzw. der Erziehungsberechtigten zum Kind. Der ko-konstruktivistische Ansatz spricht dem Erwachsenen Verantwortung zu.

Es gibt unterschiedliche Auffassungen darüber, wie die Lern- und Bildungsprozesse aussehen bzw. vonstattengehen in Hinblick darauf, wie sie insbesondere von außen gestaltet werden sollen. Inwieweit sollen die Bildungsprozesse sich durch selbstinitiierte Aktivitäten des Kindes auszeichnen und fremd-initiierte Anregungen zugelassen bzw. bewusst genutzt werden, um den Bildungsprozess zu gestalten? Die zwei Ansätze präferieren jeweils eine unterschiedliche Vorstellung davon, wie die Bildungsprozesse gestaltet werden sollen. Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei vielen Bildungsplänen um Mischformen der verschiedenen pädagogischen Ansätze. Einige Aspekte werden erneut in Kapitel 5 aufgegriffen und thematisiert.

Das dritte Kapitel wird nun die Rahmenbedingungen frühkindlicher Bildung darlegen, die neben der Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform auch die Kindertagespflege als private Form beinhaltet. Es werden somit verschiedene Formen und Institutionen vorschulischer Erziehung, Bildung und Betreuung vorgestellt.
3. Die Kindertagesbetreuung in Deutschland

Eltern haben grundsätzlich das Recht, zwischen den verschiedenen Leistungen der Kinderbetreuung zu wählen, insofern dies nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden ist (vgl. § 5 SGB VIII). Das bedeutet, dass sie grundsätzlich zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege wählen dürfen. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) formuliert in § 22 die Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege und definiert beide Formen wie folgt:

„(1) Tageseinrichtungen sind Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden. Kindertagespflege wird von einer geeigneten Tagespflegeperson in ihrem Haushalt oder im Haushalt des Personensorgeberechtigten geleistet. Das Nähere über die Abgrenzung von Tageseinrichtungen und Kindertagespflege regelt das Landesrecht (...)“ (§ 22 SGB VIII Absatz 1).

Bereits durch den § 1 Absatz 1 SGB VIII hat jeder junge Mensch ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und zudem auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. § 1 SGB VIII Ansatz 1). Dieser Leitsatz zieht sich durch das gesamte SGB VIII und formuliert demnach auch den Rechtsanspruch für die Kinder einer Kindertageseinrichtung. Die Förderung und Erziehung werden somit nicht nur von den Eltern übernommen, sondern auch von den jeweiligen Fachkräften der Einrichtung.

In den letzten Jahren wurden einige Änderungen im achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) vorgenommen, bewirkt wurden diese durch die Verabschiedung vom Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), dem Kinder- und Jugendhilfeerweiterungsgesetz (KICK) im Jahre 2005 sowie durch die Einführung des Kinderförderungsgesetzes (KiföG) im Dezember 2008. Der daraufhin neu formulierte § 22 SGB VIII beinhaltet für Tageseinrichtungen und Kindertagespflege in gleichermaßen einen Förderungsauftrag:

„(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (§ 22 SGB VIII Absatz 3).

Zudem ist der § 24 SGB VIII ab dem 1. August 2013 neu in Kraft getreten. Dieser regelt, wann ein Anspruch auf Förderung in Tageseinrichtungen und in Kindertagespflege besteht. Aufgrund dieser Änderung besteht nun ein Rechtsanspruch auf frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung bereits ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 2). Zuvor richtete sich der Förderanspruch nach dem Bedarf des Kindes bzw. der Erziehungsberechtigten, wenn dieser für die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit erforderlich war und die Erziehungsberechtigten einer Erwerbstätigkeit nachgingen, diese aufnahmen bzw. arbeitssuchend waren (vgl. § 24 SGB VIII Absatz 3 bis zum 31.07.2013). Darüber hinaus gibt es den gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Der Beschluss der Kultus- und Jugendministerkonferenz am 03. und 04.06.2004 beinhaltet die Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen und wird durch die Bildungspläne auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert[18] (vgl. KMK 2004). Nachfolgend wird die Kindertagesstätte als institutionelle Form der Kindertagesbetreuung vorgestellt.
3.1 Die Kindertagesstätte als institutionelle Betreuungsform

Kindertageseinrichtungen sind Einrichtungen der freien und öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe und gewährleisten ebenso wie die Kindertagespflege die Kindertagesbetreuung nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz. Die Kinder verbringen einen Teil des Tages oder den ganzen Tag in einer Kindertageseinrichtung und werden dort in Gruppen gefördert. Die in einer Kindertageseinrichtung tätigen Erzieherinnen und Erzieher arbeiten anhand von pädagogischen Konzepten und stehen bezüglich der Erziehung, Bildung und Betreuung in Austausch mit den Erziehungsberechtigten (vgl. Frühe Chancen 2016)[19].

Es gibt verschiedene Träger von Kindertageseinrichtungen. Dazu zählen öffentliche Träger, freie Träger mit gemeinnützigem Hintergrund, privatgewerbliche Träger und sogenannte Betriebs- bzw. Unternehmenskindertageseinrichtungen. Träger öffentlicher Kindertageseinrichtungen sind die jeweilige Kommune, also die Landkreise und kreisfreien Städte. Kindertageseinrichtungen freier Träger unterteilen sich hingegen in kirchliche Träger und Träger der freien Wohlfahrt (vgl. Textor o.A)[20]. Tageseinrichtungen in kirchlicher Trägerschaft sind an eine Kirchengemeinde angebunden und arbeiten nach Erziehungskonzepten, die christliche Werte und Normen beinhalten. Zu den freien großen Wohlfahrtsverbänden zählen:

[...]

[1] Der vorliegende Begriff beinhaltet alle vorliegenden Formen der institutionellen Kindertagesbetreuung in Deutschland. Siehe hierzu auch Kapitel 3.

[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beide Geschlechter.

[3] vgl. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 31.01.17.

[4] https://issuu.com/caritas.luxembourg/docs/konzept_welt-atelier, Stand: 2011, abgerufen am 06.02.17.

[5] http://www.jugend.rlp.de/fileadmin/downloads/bildung/zwoelfter-kjb.pdf, Stand: 2005, abgerufen am 10.02.17.

[6] http://www.kindergaerten-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Projekte/kindergaerten-bw/Oplan/Material/KM-KIGA_Orientierungsplan_2011.pdf, Stand: 2011, abgerufen am 27.02.17.

[7] https://www.oecd.org/germany/33684930.pdf, Stand: 2001, abgerufen am 02.03.17.

[8] http://www.kindergartenpaedagogik.de/2071.html, Stand: o.A., abgerufen am 03.04.17.

[9] http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-97.pdf, Stand: 2006, abgerufen am 23.03.17.

[10] Die Autorin bezieht sich hierbei auf folgende Studien: British Cohort Studies, Carolina Abecederian Study, Early Childhood Longitudinal Study, Effective Provition of Pre-School Education Project, European Child Care and Education Study, Head Start Family and Child Experiences Survey, High/ Scope Perry Preschool Project, National Longitudinal Survey of Children and Youth, NICHD Study of Early Child Care, Study of Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers.

[11] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_01_01-Bildungsbericht-erste-Befunde.pdf, Stand: 2003, abgerufen am 10.04.17.

[12] http://www.akjstat.tu-dortmund.de/fileadmin/Weiterfuehrende_Links/nonformale_und_informelle_bildung_kindes_u_jugendalter.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 07.04.17.

[13] https://www.neps-data.de/de-de/projektübersicht.aspx, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.

[14] http://www.nubbek.de, Stand: o.A., abgerufen am 11.04.17.

[15] https://www.uni-bamberg.de/biks/, Stand: 2017, abgerufen am 11.04.17.

[16] http://www.kindergartenpaedagogik.de/1951.html, Stand: 2016, abgerufen am 06.04.17.

[17] http://www.bildungsserver.de/Bildungsplaene-der-Bundeslaender-fuer-die-fruehe-Bildung-in-Kindertageseinrichtungen-2027.html, Stand: 2017, abgerufen am 15.04.17.

[18] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf, Stand: 2004, abgerufen am 01.12.16.

[19] vgl.http://www.fruehe-chancen.de/themen/kinderbetreuung-international/bildungs-und-betreuungssysteme/das-bundesdeutsche-system/das-bundesdeutsche-system/, Stand: 2016, abgerufen am: 01.12.16.

[20] vgl. http://www.kindertagesbetreuung.de/formen.html, Stand: o. A., abgerufen am 01.12.16.

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ID: 2729 | hinzugefügt von Jürgen an 21:06 - 15.12.2005

title: Alltagsgeschichten by Kriechbaumer, Otmar

ID: 5416 | hinzugefügt von Jürgen an 02:48 - 13.4.2021

title: Von den Kindern können wir lernen by Lichtenegger, Barbara

Titel:	Von den Kindern können wir lernen
Autor:	Lichtenegger, Barbara	Sprache:	deutsch
Quelle:	Viktring, in: Freinet-Kooperativ 1	Quellentyp:	Artikel aus Zeitschrift
veröffentlicht am:	DD.MM.1997
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Text:

"Von den Kindern können wir lernen"

Freinet-Pädagogik im Kinderhort

Mit Kindern nach freinetischen Grundsätzen zu arbeiten ist ja nicht nur der Schule vorbehalten. Meine Absicht ist es, FREINET-KOOPERATIV als regelmäßig erscheinendes Medium zu nützen, um Interessierten anhand konkreter Beispiele freinetischer Arbeitsweise die Arbeit im Kinderhort näherzubringen.

Zu allererst möchte ich einen kurzen Einblick in die Aufgabenbereiche des Kinderhortes und den daraus resultierenden Anforderungen an eine Horterzieherin geben.

"Der Hort hat die Aufgabe, schulpflichtige Kinder zu betreuen. Die Familienerziehung ist nach sozialen, ethischen und religiösen Werten zu unterstützen und zu ergänzen. Die Entwicklung der Kinder, ihre Bildung und die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit ist zu fördern. Die Kinder sind zur Pflichterfüllung gegenüber der Schule und zu sinnvoller Freizeitgestaltung anzuleiten." Landesgesetzblatt für Kärnten, Nr.86/1992, Kindergartengesetz 1992, II.Abschnitt, § 17 Aufgaben des Hortes

Die (meist) 20 Kinder einer Hortgruppe sind (meist) unterschiedlichen Alters (6-10 Jahre), besuchen daher unterschiedliche Schulstufen (Vorschulklasse bis 4. Klasse) und werden von 1 Horterzieherin betreut.

Da die schulbegleitende Funktion des Hortes durch die hohe Erwartungshaltung von berufstätigen / alleinerziehenden Eltern / Müttern / Väter in den letzten Jahren mehr und mehr vor die familienergänzende und freizeitgestaltende Funktion gerückt wurde, verstärkt sich auch der Leistungsdruck, dem die Horterzieherin ausgesetzt ist / wird oder dem sie sich aussetzt. Nicht selten korreliert ihr "guter Ruf" (oder gleich der eines ganzen Hortes) mit der Fehlerlosigkeit und Perfektion der im Hort erledigten Hausübungen...

Aufgrund individueller Interessen und Bedürfnisse der Kinder, ihres unterschiedlichen Alters, aber auch wegen des ungleichen Entwicklungsstandes bei Gleichaltrigen wird der Tagesablauf von jedem einzelnen Kind einer Hortgruppe unterschiedlich erlebt und gelebt. Es ist daher naheliegend, den Kindern keinen Einheitsbrei anzubieten, sondern sie sozusagen á la carte durch den Tag zu führen. Um dies auch verwirklichen zu können, erscheint es mir sehr wesentlich, den Gruppenraum bereits durch die Stellung der Möbelstücke zu strukturieren. Je mehr Raumteile oder Nischen durch das Abteilen mit Möbelstücken geschaffen werden können, desto eher kann dadurch gewährleistet werden, daß sich die Kinder zur gleichen Zeit im gleichen Raum mit unterschiedlichen Materialien möglichst ungestört voneinander betätigen können und sich das Geschehen dementsprechend dezentralisiert. Für Atelier-Arbeit im Sinne Freinet´s steht so -vom räumlichen Standpunkt aus gesehen - nichts mehr im Weg. Es obliegt nun der Horterzieherin, durch das Bereitstellen von verschiedensten Materialien das Interesse an individuellen Angeboten zu wecken und dabei auch die Zusammenarbeit mit Gleichgesinnten an einem Angebot zu fördern

Ich möchte aber erst in einer späteren FREINET-KOOPERATIV Ausgabe näher auf das Freizeitgeschehen im Hort eingehen und vorerst das Augenmerk auf die Lernsituation lenken, mit der wir uns im Hort zu beschäftigen haben.

Eine vergleichbare Arbeitsweise, wie sie in einer Freinetklasse herrscht ist insofern unmöglich, da wir, die Kinder und auch die Horterzieherin, uns mit Hausübungen zu befassen haben, die durchgeführt werden müssen. Daher kann von "freier Wahl" des Lehrstoffs keine Rede sein, sondern eher von Fremdbestimmtheit durch die verschiedenen Klassenlehrerinnen der Kinder. Diese Fremdbestimmtheit - unter Umständen haben fast alle 20 Kinder zwei verschiedene Hausübungen auf - kann für alle Beteiligten zu echtem Streßverhalten führen. Dem kann man sich auch als Horterzieherin nur schwer entziehen. Auch wenn man voller Engagement und guter Absicht ist, möglichst allen Kindern gerecht werden zu wollen, kann dies bei Gruppenzahlen von 20 Kindern so gut wie nie der Fall sein. Selbst wenn es sich um lauter lernwillige Kinder handeln sollte, von denen nur einige wenige die Hausübung nicht verstehen, kommt man bereits in "Schleudern". In der Realität kommen da aber noch ein paar lernunlustige und somit widerständige Kinder dazu, einige haben vielleicht Lernrückstände oder unterschiedliche Lern- bzw. Konzentrationsschwierigkeiten usw. Ich denke, die Liste dieser Problematik ist eine lange und LehrerInnen genauso vertraut wie uns Horterzieherinnen. Lernen im "Gleichschritt", das heißt, zur gleichen Zeit mit der Hausübung zu beginnen und gleichzeitig fertig zu werden ist also nicht nur wegen der unterschiedlichen Aufgabenstellungen nicht möglich.

Welche Voraussetzungen muß ich also schaffen, die es zum Beispiel lernschwachen oder langsameren Kindern ermöglicht, weiterhin an ihrer Hausübung zu arbeiten, während sich die Schnelleren - im gleichen Raum - bereits anderen Tätigkeiten zuwenden können?

Wie kann ich langsame Kinder dazu anreizen, ihr Lerntempo zu erhöhen?

Auf welche Weise kann ich mehreren lernschwachen Kindern besser gerecht werden?

Welche Techniken könnten den Kindern behilflich sein, ihren Lernstoff lustvoller zu bearbeiten?

Wie fördere ich die Kooperation und Solidarität unter den Kindern?

Antworten auf viele dieser Fragen konnte ich mir durch die Auseinandersetzung mit der Freinet-Pädagogik erarbeiten und werde sie in den nächsten Ausgaben beschreiben. Schon 1980, im letzten Jahr meiner Ausbildung, hospitierte ich bei einer Kollegin, die sich mit Freinet-Pädagogik beschäftigt hatte. Heute weiß ich, daß dadurch nicht nur meine Arbeitsweise geprägt wurde, auch meine Haltung den Kindern gegenüber wurde dadurch nachhaltig beeinflußt.

Schlagworte:

fr_koop_1-97

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ID: 3030 | hinzugefügt von Jürgen an 16:52 - 20.11.2007

title: (M)ein Weg mit Freinet by Lock, Kathrin

ID: 4689 | hinzugefügt von Jürgen an 19:13 - 17.7.2014

title: Die Freinet-Pädagogik im Überblick by Malsam, Natascha

Titel:	Die Freinet-Pädagogik im Überblick
Autor:	Malsam, Natascha	Sprache:	deutsch
Quelle:	München, Grin-Verlag	Quellentyp:	Monographie
veröffentlicht am:	DD.MM.2008
url:	http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/115559.html

Text:

Inhaltsverzeichnis

Vorwort 2

Einleitung 3

1 Wer war Célestin Freinet? 4

1.1 Biographische Anmerkungen 4

1.2 Freinets Bild vom Kind und sein Verständnis von Erziehung 6

2 Freinet-Pädagogik 7

2.1 Pädagogische Grundsätze der Freinet-Pädagogik 7

2.1.1 Arbeit 7

2.1.2 Kinder haben Rechte 8

2.1.3 Kindern das Wort geben 9

2.1.4 Natürliche Methode der Lernprozesse 1 0

2.2 Arbeitstechniken 12

2.2.1 Wochenarbeitsplan 12

2.2.2 Freier Ausdruck 13

2.2.3 Freier Text 14

2.2.4 Schuldruckerei 16

2.2.5 Wandzeitung 1 8

2.3 Klassenraum 19

2.3.1 Ateliers 2 0

2.4 Arbeitsmaterial 21

2.4.1 Die Arbeitsbücherei 21

2.4.2 Die klingende Arbeitsbücherei 22

2.4.3 Die Versuchskartei 22

2.4.4 Die Arbeitskarteien 2 3

2 5 Z i e l e 2 3

3 Fazit 2 5

4 Literaturverzeichnis 2 7

5 Anhang 2 8

Vorwort

Adler steigen keine Treppen

Vom methodischen Treppensteigen

„ Der Pädagoge hatte seine Methoden aufs genaueste ausgearbeitet; er hatte- so sagte er- ganz wissenschaftlich die Treppe gebaut, die zu den verschiedenen Etagen des Wissens führt; mit vielen Versuchen hatte er die Höhe der Stufen ermittelt, um sie der normalen Leistungsfähigkeit kindlicher Beine anzupassen; da und dort hatte er einen Treppenabsatz zum Atemholen eingebaut und an einem bequemen Geländer konnten die Anfänger sich festhalten.

Und wie er fluchte, dieser Pädagoge! Nicht etwa auf die Treppe, die ja offensichtlich mit Klugheit ersonnen und erbaut worden war, sondern auf die Kinder, die kein Gefühl für seine Fürsorge zu haben schienen.

Er fluchte aus folgendem Grund: Solange er dabei stand, um die methodische Nutzung dieser Treppe zu beobachten, wie Stufe um Stufe emporgeschritten wurde, an den Absätzen ausgeruht und sich an dem Geländer festgehalten wurde, da lief alles ganz normal ab. Aber kaum war er für einen Augenblick nicht da: Sofort herrschten Chaos und Katastrophe! Nur diejenigen, die von der Schule schon genügend autoritär geprägt waren, stiegen methodisch Stufe für Stufe, sich am Geländer festhaltend, auf dem Absatz verschnaufend, weiter die Treppe hoch- wie Schäferhunde, die ihr Leben lang darauf dressiert wurden, passiv ihrem Herrn zu gehorchen, und die es aufgegeben haben, ihrem Hunderhythmus zu folgen, der durch Dickichte bricht und Pfade überschreitet.

Die Kinderhorde besann sich auf ihre Instinkte und fand ihre Bedürfnisse wieder: Eines bezwang die Treppe genial auf allen Vieren; ein anderes nahm mit Schwung zwei Stufen auf einmal und ließ die Absätze aus; es gab sogar welche, die versuchten, rückwärts die Treppe hinaufzusteigen und die es darin wirklich zu einer gewissen Meisterschaft brachten. Die meisten aber fanden- und das ist ein nicht zu fassendes Paradoxon- dass die Treppe ihnen zu wenig Abenteuer und Reize bot. Sie rasten um das Haus, kletterten die Regenrinne hoch, stiegen über die Balustraden und erreichten das Dach in einer Rekordzeit, besser und schneller als über die sogenannte

methodische Treppe; einmal oben angelangt, rutschten sie das Treppengeländer runter…um den abenteuerlichen Aufstieg nochmal zu wagen. Der Pädagoge macht Jagd auf die Personen, die sich weigern, die von ihm für normal gehaltenen Wege zu benutzen. Hat er sich wohl einmal gefragt, ob nicht zufllig seine Wissenschaft von der Treppe eine falsche Wissenschaft sein könnte und ob es nicht schnellere und zuträglichere Wege gäbe, auf denen auch gehüpft und gesprungen werden könnte; ob es nicht, nach dem Bild von Victor Hugos, eine Pädagogik für Adler geben könnte, die keine Treppe steigen, um nach oben zu kommen?“

In: Célestin Freinet: Pädagogische Texte (Hrsg.: H.Boehncke u. Chr. Hennig, Hamburg 1980, S. 17/18) 1

Einleitung

Freinet-Pädagogik ist nicht eine Pädagogik, die Fortbildungen voraussetzt, um nach ihr unterrichten zu können. Dies unterscheidet sie zum Beispiel von der Montessori-Pädagogik. Vielen Kindern bleibt der Besuch einer Montessori-Schule versagt, da sich nicht alle Eltern die teure Privatschule leisten können. Freinet aber hat sich gegen die Gründung einer elitären Privatschule nach freinet-pädagogischen Unterrichtsmethoden ausgesprochen. Er wollte eine „Schule des Volkes“ errichten, um Kindern ohne Berücksichtigung ihrer sozialen und ethnischen Hintergründe - auch behinderten Kindern - gleich gute Chancen auf Bildung zu gewährleisten. Freinet engagierte sich stark für sozial Benachteiligte. Seine Vorbilder, an denen er sich orientierte waren andere, teilweise bekannte Reformpädagogen, wie z.B. Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Petersen oder Steiner. Freinet hingegen ist eher ein unbekannter Pädagoge, der aber einen sehr brauchbaren „Steinbruch“ für alternative Lernformen bietet. Diese Lernformen betitelt Freinet schlicht als „Arbeitstechniken“ und eben nicht als „Freinet-Pädagogik“ oder „Freinet-Methoden“.

1 Dietrich, I., 1995, S.7/8

Was aber genau die Freinet-Pädagogik kennzeichnet soll in dieser Arbeit untersucht werden. Die Freinet-Pädagogik ist sehr vielfältig in ihren Ausprägungen, weshalb hier nur ihre wichtigsten Grundsätze, Arbeitstechniken und Ziele aufgezeigt werden sollen. Zuerst möchte ich den Lebensweg Freinets aufzeigen, anschließend die pädagogischen Grundsätze mit Arbeitstechniken und einigen Arbeitsmaterialien vorstellen, um am Schluss nochmals stichwortartig die Ziele zu verdeutlichen.

1. Wer war Célestin Freinet?

1.1 Biographische Anmerkungen

Célestin Freinet wurde am 15.1.0.1896 in Gars, einem provençalischen Dorf in Südfrankreich, als fünftes von insgesamt acht Kindern und als Sohn einer Bauernfamilie geboren. Die ländliche Umgebung und der Kontakt zu Landarbeitern und Handwerkern riefen eine tiefe Naturverbundenheit in ihm hervor. Dies prägte sein Empfinden und seine Lebensphilosophie von Anfang an. Die Volksschule und das Gymnasium hatte Freinet nicht gern besucht, da die Schulen starr und unkindgemäß ausgerichtet waren. Er war ein guter Schüler, aber Langeweile plagte ihn. Nach seiner Schulzeit besuchte er das Lehrerbildungsseminar (Ecole Normale) im Jahre 1913, wurde aber zwei Jahre später zum Kriegsdienst eingezogen. Im Ersten Weltkrieg 1916 wurde er durch einen Lungenschuss schwer verletzt, was zu erheblichen gesundheitlichen Problemen und Atemschwierigkeiten geführt hat. Dies veranlasste viele Biographen zu behaupten, Freinet „habe seine Pädagogik der Selbsttätigkeit vorwiegend deshalb entwickelt, um seine angegriffene Gesundheit zu schonen.“ 2 Als er 1920 seine erste Lehrerstelle im Dorf Bar-sur-Loup bekommt, ist er tatsächlich gezwungen, den Unterrichtsstil seiner gesundheitlichen Situation anzupassen um sich zu schonen, aber andererseits ließ er „den Kindern eine aktivere Rolle zukommen.“ 3 Freinet merkte schnell, dass der dozierende Unterricht keinen Bezug zur Lebenswelt der Kinder hat, da das Interesse der Kinder mehr dem galt, was außerhalb der Klassenräume geschieht. Freinet war ein

2 Dietrich, I., 1995, S.14

Gegner der Pauk- und Buchschule, übte Kritik am entfremdeten, autoritären Schulsystem. Er wollte eine bessere Schule für die Kinder schaffen, eine Schule des Volkes, die keinen Unterschied über die Herkunft des Kindes macht, eine Schule für Benachteiligte des Proletariats. Dies war seine eigentliche Motivation. Die Reformpädagogik entwickelte sich nach dem Ersten Weltkrieg. Dadurch dass Freinet Europa bereiste und Anregungen suchte, lernte er bedeutende Reformpädagogen kennen. Mit dem Besuch des Landerziehungsheimes von Hermann Lietz im Jahre 1923 in Hamburg-Altona, lernte er Paul Geheeb, den Gründer der „Odenwaldschule“, und Peter Petersen kennen. Beeinflusst durch den Schweizer Adolphe Ferrière und dessen Buch „L’Ecole active“ („Die Tatschule“) veröffentlichte Freinet sein eigenes Buch mit dem Titel „L’Education du Travail“ (1928), welches an die Forderung Kerschensteiners und Decrolys, die Schule der Zukunft müsse die Arbeitsschule sein, angelehnt ist. Die von Freinet „gegründete Bewegung der „Ecole Moderne“ stellte er unter das Motto „Par la vie - pour la vie - par le travail“.“ 4 1928 nahm Freinet an einem pädagogischen Kongress in Leipzig teil, traf Peter Petersen wieder und stellte den anwesenden Lehrern seine vor zwei Jahren entwickelten Schuldruckpressen vor, die großes Interesse hervorriefen. Freinet wurde 1932 aufgrund eines Schulkampfes, „der sich an seiner Person und seiner Pädagogik entzündete“ 5 und zwei Jahre andauerte, vom öffentlichen Dienst seiner Stelle in Vence suspendiert. Daraufhin gründete er 1934 ein Landerziehungsheim in Vence bei Cannes. „Er praktizierte dort internationale Solidarität, indem er elternlos gewordene jüdische Kinder aus Deutschland und vom spanischen Bürgerkrieg betroffene Kinder aufnahm.“ 6 Wegen seiner Kritik am Faschismus in Italien, Deutschland und Spanien, musste er in verschiedene Internierungslager, was ihn jedoch nicht am Schreiben wichtiger Texte hinderte, die seine Frau Elise später veröffentlichte. Nach dem Krieg organisierte er die Résistance im Département Haute-Alpes und wiedereröffnete das Landerziehungsheim bei Vence 1945.

Durch die Gründung der C.E.L. („Coopérative de l’Enseignement Laic“) 1924, des I.C.E.M. („Institut Coopératif de l’Ecole Moderne“) 1948 und der F.I.M.E.M. (Féderation

3 Freinet,E., 1981, S.18

4 Jörg, H., 1981, S. 171

5 Dietrich, I., 1982, S.148

6 Dietrich, I., 1995, S.17

Internationaledes Mouvements de l’Ecole Moderne“) 1961, ermöglichte Freinet „eine von Verlagen unabhängige Produktion von Arbeitsmaterialien, die […] alle zur Realisierung der Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts notwendigen

Voraussetzungen schafft.“ 7 Am 8. Oktober 1966 starb Célestin Freinet in Vence und wurde in seinem Geburtsort Gars beerdigt.

1.2 Freinets Bild vom Kind und sein Verständnis von Erziehung

Für Freinet ist das Kind von gleicher Natur wie wir. Nicht nur Erwachsene sondern auch Kinder wissen, was gut für sie ist. Kinder sind keine hilflose, unzivilisierte, kleine wilde Wesen, die man nach den Vorstellungen des Erwachsenen erziehen muss, sondern sind eigenständige Individuen mit Wünschen, Bedürfnissen, Zielen und Rechten. Freinet behauptet, das Kind sei hungrig nach Leben und Aktivität. Dies befähigt es, eigene Bedürfnisse wahrzunehmen und damit umzugehen. Das Kind erzieht sich selbst mit Hilfe des Erwachsenen, der dem Kind einen anregenden Entwicklungsraum bereit stellt. Freinet lehnt die „Erziehung als herstellendes Machen“ 8 ab, da der Erzieher bei dieser Vorgehensweise als Handwerker handelt, der das Kind bildlich gesprochen „zurecht schnitzt“, ein Stück Holz solange bearbeitet, bis es „fertig“ ist. Vielmehr entspricht Freinet der „Erziehung durch begleitendes Wachsenlassen“ 9 . Hier entwickelt und entfaltet sich das Kind auf natürliche Art und Weise. Man kann vom Erzieher als Gärtner sprechen, der die Blume (das Kind) gießt und somit „pflegend und schützend bei einem Entwicklungsprozess hilft, der - als ein natürlicher - von selbst geschieht.“ 10 „Erziehung hat nach Freinet die Aufgabe, die vollkommene und allseitige Entfaltung und Bildung der kindlichen Persönlichkeit zu ermöglichen und das Kind nicht durch Ansammlung von Wissen, Dressur, Manipulation oder Indoktrination einseitig zu gängeln.“ 11 Freinets Verständnis von Erziehung lehnt sich eng an Johann Heinrich Pestalozzi an, der eine Bildung mit Kopf, Herz und Hand vertrat. Daraus folgt, dass Erziehung nur ganzheitlich erfolgen kann und das Kind mit all seinen Gefühlen und Ideen in den Mittelpunkt rückt.

7 Jörg, H., 1981, S.176

8 Gudjons,H., 2003, S.185

9 ebd.

10 ebd.

11 Jörg, H., 1981, S. 181

2 Freinet-Pädagogik

2.1 Pädagogische Grundsätze der Freinet-Pädagogik

2.1.1 Arbeit

Um zu verstehen, was Freinet meint, wenn er in Anlehnung an die Forderung Kerschensteiners und Decrolys sagt, die Schule der Zukunft müsse die Arbeitsschule sein, müssen wir untersuchen wie der Begriff „Arbeit“ definiert ist. Freinet definiert Arbeit wie folgt: „Von Arbeit sprechen wir immer dann, wenn das Tätigsein - ob physisch oder geistig - den natürlichen Bedürfnissen des Individuums entspricht und durch diese Tatsache allein schon eine gewisse Befriedigung verschafft. Im gegenteiligen Fall sprechen wir von Aufgabe und Pflicht, die man nur erfüllt, weil man dazu gezwungen wird.“ 12 Arbeit hat die Bedeutung des „aktiven Handelns und Wirkens in allen Bereichen“. 13 Es ist mehr als nur die Ausübung eines Berufes oder eines Handwerks. Das Kind will Freinets Meinung nach arbeiten. Die Tätigkeiten des Kindes können als Arbeit bezeichnet werden, da das Kind sinnvolle Beschäftigungen sucht, „die den vollen Einsatz seiner kindlichen Kräfte fordert, sein natürliches Bewegungsbedürfnis befriedigt und ein Ergebnis verspricht, das die Selbstachtung und die Anerkennung durch Eltern, Lehrer und Mitschüler garantiert.“ 14

Dabei unterscheidet Freinet die „Arbeit mit Spielcharakter“ („travail-jeu“) und „Spiele mit Arbeitscharakter“ („jeux-travaux“). Letzteres bedeutet, dass das Spiel in den Augen des Kindes zielgerichtet ist und Arbeitscharakter hat.

Als Beispiele für „travail-jeu“ möchte ich das Fegen einer Straße, die Reparatur eines Fahrrades, das Töpfern einer Tasse oder den Bau eines Schiffes, Schwertes, Hasenstalls oder Baumhauses nennen. Da Kinder nicht gezwungen sind, bestimmte Produkte herzustellen, ist ihre Arbeit frei und und dient ganz anderen Zwecken als nur der Produktion von Gegenständen. Es geht vielmehr darum, dass sich das Kind durch

12 Freinet, C., 1979, S.136

13 Jörg, H., 1986, S.197

14 Freinet, C., 1979, S.170

seine Arbeit ausdrückt und selbst verwirklicht. Für Reformpädagogen wie Freinet ist demnach die Produktivität oder die Arbeit eine Grundvorraussetzung für die Entwicklung des Ichs. Produktiv zu sein bedeutet schon, sich den alltäglichen Aufgaben des Alltags zu widmen (s.o. Fegen einer Straße).

Laufen, Springen, Klettern oder Kämpfen sind Beispiele für für „jeu-travail“, also Tätigkeiten, bei welchen das Endprodukt nicht der Zweck des Handelns ist. Nach Freinets Verständnis be-arbeiten Kinder somit Dinge und Erfahrungen bevor sie sie verarbeiten. Das Arbeiten ist eingebettet in ein ständiges Probieren, Experimentieren, Versuchen mit den vorhandenen Möglichkeiten, den Kräften und dem Material, wobei Fehler und Rückschläge einkalkuliert und erlaubt sind. Die Kinder lernen hier sehr lebensnah, es werden Themen behandelt, die aus ihrer direkten Lebenswelt gegriffen sind. Somit gilt für Freinet das Leitmotiv : „par la vie - pour la vie - par le travail“ (Aus dem Leben - für das Leben - durch die Arbeit).

2.1.2 Kinder haben Rechte

Zu Beginn des 20.Jahrhunderts entwickelte sich eine neue Auffassung, die das Kind nicht länger als ein Wesen betrachtete, das erst zum Menschen erzogen werden musste, sondern es wurde in seinem Entwicklungsstand respektiert. Freinet verankerte diesen Gedanken in seiner Pädagogik als einen wichtigen Bestandteil, der den Kindern Rechte einräumt. Er setzt sich dafür ein, dass Kinder Rechte haben. Ein wesentliches Grundprinzip besteht im Recht auf Verschiedenheit. Hier gibt es keine verschiedenen Kindertypen, sondern Kinder. Das Kind muss nicht den Normen der Schule entsprechen, sondern die Schule muss „der Verschiedenheit der Kinder Rechnung tragen.“ 15 Soll also der Lehrer wirklich jedem einzelnen Kind in der Klasse gerecht werden, wird das nicht durch einheitliche Aufgabenstellung in einem zeitlich begrenzten Rahmen erreicht. Vielmehr wird die Verschiedenartigkeit dadurch berücksichtigt, dass es den Kindern erlaubt ist, nach eigenen Interessen zu arbeiten, in unterschiedlichen Lern- und Arbeitsrythmen. Die Verschiedenheit der Schüler und Schülerinnen wird als eine Bereicherung angesehen.

Schlagworte:

lit_2008-buch, e-book,

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Notiz:

PH Weingarten
Titel: Die Freinet-Pädagogik im Überblick
Veranstaltung: Schulen besonderer pädagogischer Prägung
Autor:Natascha MalsamJahr: 2008
Seiten: 34
Archivnummer: V115559
ISBN (eBook): 978-3-640-17033-3
ISBN (Buch): 978-3-640-40328-8
DOI: 10.3239/9783640170333
Dateigröße: 524 KB
Sprache: Deutsch

ID: 3833 | hinzugefügt von Jürgen an 18:14 - 3.2.2012

title: Interview mit Hélène Aubert, Langzeitatelier by Marechal/Honegger, Andi

ID: 4831 | hinzugefügt von Jürgen an 07:48 - 24.10.2015

title: Offene Wege mit Annemarie Mislin by Markus Bernet

ID: 1283 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002

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